Actualidad y desafíos del aprendizaje-servicio virtual en contextos de educación superior: Una revisión sistemática de la literatura

- Investigaciones, teóricas o empíricas sobre Aprendizaje-servicio en educación presencial o híbrida. No se incluyen estudios híbridos ya que habitualmente el servicio se realiza de forma presencial y, por lo tanto, no es relevante para los objetivos de la investigación.

- Investigaciones que no describen algún tipo de propuesta conceptual o metodológica y/o estrategias instruccionales sobre APSv u otras metodologías participativas.

- Publicaciones en conferencias, tesis doctorales y/o trabajos finales de grado o máster.

2.3. Proceso de revisión

Mediante la búsqueda en las siete bases de datos, se obtuvo un total de 8541 artículos de los cuales se eliminaron 498 manuscritos duplicados. Se exploraron 8043 artículos leyendo el título y el resumen, seleccionando un total de 147 publicaciones según los criterios de inclusión y exclusión mencionados. Finalmente, se analizaron estos 147 artículos leyendo el texto completo para corroborar que cumplían con los criterios de inclusión y exclusión. Este procedimiento condujo a la exclusión de 123 documentos según las siguientes razones: el texto completo no estaba disponible (n=13), proyectos aplicados de manera híbrida (n=23), manuscritos dónde no se especificaban propuestas conceptuales y/o metodológicas (n=87). Finalmente, un total de 24 investigaciones fueron seleccionadas para la revisión. El proceso llevado a cabo se representa en la Figura 2.

Figura 2. Diagrama de flujo según Declaración PRISMA 2020.

Fuente: elaboración propia.

2.4. Análisis de datos

En primer lugar, se llevó a cabo un análisis cuantitativo de los principales indicadores bibliométricos de los estudios seleccionados (país de origen, tipo de diseño metodológico, años de publicación y sexo de las personas investigadoras). En una segunda fase, se llevó a cabo una síntesis temática siguiendo las etapas propuestas por Thomas y Harden (2008). Mediante este procedimiento, se localizaron segmentos de texto de los diferentes estudios, sobre los temas comunes que respondían a las preguntas de investigación: marcos conceptuales utilizados en APSv; consideraciones de diseño instruccional; variantes pedagógicas; experiencias en relación con la docencia remota de emergencia y futuras líneas de investigación en APSv.

3. Resultados

De los veinticuatro estudios analizados, tal y como se muestra en la Tabla 1, la mayoría se sitúan en Estados Unidos (n=15). El resto se desarrolló en España (n=5), Malasia (n=3) e Italia (n=1).

Se han identificado diferentes tipos de metodologías en los estudios seleccionados (Tabla 2); un gran número de los artículos examinados son estudios de caso (n = 10). Asimismo, se encuentran revisiones sistemáticas de la literatura (n = 4), ensayos (n = 4), revisiones teóricas (n = 4), estudios con metodología mixta (n = 2) y un estudio exploratorio (n = 1).

Con relación a los años de las publicaciones (ver Figura 3), se observa un aumento considerable de las publicaciones en relación con el APSv. Es importante puntualizar que, si se incluyeran todos los artículos publicados sobre la temática en los últimos dos años, la tendencia sería más notable. Sin embargo, teniendo en cuenta los objetivos de esta revisión, sólo se consideraron artículos que mencionaran aspectos conceptuales y/o metodológicos.

Figura 3. Número de publicaciones por año.

Fuente: elaboración propia.

Se puede asimismo observar que existe un número considerablemente mayor de autoras mujeres (74%) que de hombres (26%) (ver Tabla 3). No se han encontrado más datos que hablen sobre el efecto del género en el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-servicio. Podríamos vincular los datos con los estudios sobre la relación entre la conducta prosocial y el género; pese a que la evidencia sugiere que ambos géneros participan de forma similar en actividades prosociales, se observa que las mujeres se implican más en aquellas de tipo comunitario y relacional (Eagly, 2009).

A continuación, se presentan los resultados cualitativos dando respuesta a las preguntas de investigación planteadas.

3.1. ¿Qué marcos conceptuales sustentan las prácticas de APSv en Educación Superior?

En los estudios analizados, no se ha encontrado un marco conceptual común para la aplicación del aprendizaje-servicio virtual, tal y como ya señaló Faulconer (2020) en su revisión.

En diversos estudios, no se alude al marco conceptual en el que se basa la práctica del APSv (Becnel & Moeller, 2017; Culcasi et al., 2021; García-Gutiérrez et al., 2016; Germain, 2019; Greenleaf & Goertzen, 2021; Helms et al., 2015; Sandy & Franco, 2014; Stefaniak et al., 2018). En las investigaciones donde se menciona, podemos identificar que los marcos utilizados son el modelo Community of Inquire de Garrison and Arbaugh (2007) (Early & Lasker, 2018; Guthrie & McCracken, 2014; Yusof et al., 2018), Modelo de Aprendizaje Experiencial de Kolb (Salam et al., 2019), la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1980) (Yusof et al., 2018), el Aprendizaje Transformativo de Mezirow (2018) (Springfield et al., 2015), el Aprendizaje Colaborativo de Bruffee (1987) (Vetter, 2014) y el modelo de Aprendizaje-Servicio Online Crítico de Mitchell (2015) (Derreth & Wear, 2021).

3.2. ¿Qué estrategias instruccionales se utilizan para el desarrollo del APSv en contextos de Educación Superior?

En los artículos analizados, no se encuentran marcos metodológicos comunes que guíen la práctica del APSv. Sin embargo, existen consideraciones instruccionales comunes en las diferentes investigaciones; los hallazgos han sido agrupados en cinco categorías: integración de la tecnología, acompañamiento pedagógico, relación con los socios comunitarios, reflexión y evaluación (Figura 4).

Figura 4. Principales consideraciones de diseño instruccional en APSv.

Fuente: elaboración propia.

3.2.1. Integración de la tecnología

En primer lugar, el factor más relevante a considerar es la integración de la tecnología a lo largo del proceso. En este sentido, el APSv no debe ser la mera adición de un componente de servicio comunitario a un curso de educación a distancia (Bringle & Clayton, 2020); en el APSv, la tecnología es un componente pedagógico. Por lo tanto, tal y como sugieren García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella (2022), debe planificarse de manera que su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje sea significativa, con un objetivo educativo específico. En este sentido, la dimensión pedagógica debe prevalecer sobre la instrumental, siendo capaz de explicar y justificar la finalidad educativa de la tecnología al logro de los objetivos diseñados en cada propuesta (Bringle & Clayton, 2020; García-Gutiérrez et al., 2021). Por lo tanto, es esencial planificar el uso de la tecnología en cada fase de la metodología y en sus subactividades (Salam et al., 2019). Además, con el fin de asegurar el desarrollo exitoso del proceso, es necesaria la capacitación de todos los agentes implicados, en función a sus conocimientos previos (Waldner et al., 2012).

Asimismo, la integración de la tecnología debe tener en cuenta la relación entre la dimensión tecnológica y la humana, e incluirlo explícitamente en el diseño (García-Gutiérrez et al., 2021); la educación virtual es un canal para el aprendizaje, facilitando el desarrollo social, emocional y ético de la persona. Por lo tanto, “transmitir los valores humanos a través de medios tecnológicos es central para el éxito de este tipo de proyectos” (García-Gutiérrez et al., 2021, p. 4).

3.2.2. Acompañamiento pedagógico

Con respecto al desarrollo de la metodología, con el objetivo de que el estudiantado tenga unas expectativas reales, el equipo docente debe comunicar los objetivos del proyecto, las tareas a realizar y establecer los roles (Germain, 2019; Stefaniak, 2020). Tener un cronograma del diseño e implementación, con plazos específicos, es fundamental para el éxito de los proyectos (Germain, 2019; Helms et al., 2015). Sin embargo, tanto el diseño curricular, como la implementación del proyecto, requieren de mayor flexibilidad y creatividad que en el aprendizaje-servicio presencial (Weisman, 2021).

A lo largo del proyecto, es importante que el personal docente proporcione soporte técnico y seguimiento personalizado, a todos los participantes y, en especial, al estudiantado (García-Gutiérrez et al., 2021).

Con relación a los aspectos de comunicación, se recomienda pensar en el diseño instruccional combinando comunicaciones síncronas y asíncronas para facilitar el seguimiento (Waldner et al., 2012). Asimismo, las investigaciones muestran que este tipo de metodologías requieren espacios grupales de comunicación (chats, foros, etc.) en el aula virtual, así como establecer expectativas de comunicación claras desde el comienzo del curso (Germain, 2019).

En cuanto a la colaboración durante los proyectos, es importante crear espacios para que esta se desarrolle. Esto fortalecerá la presencia social y creará una comunidad en línea que fomente la creación de una comunidad fuera de línea (Early & Lasker, 2018). Al respecto, debido a que los proyectos de APSv, en la mayoría de los casos, se llevan a cabo en grupo, es importante dedicar un tiempo específico a las actividades de conocimiento entre el estudiantado con el objetivo de fomentar vínculos (Culcasi et al., 2021).

En referencia a fomentar la participación del estudiantado, Guthrie y McCracken (2014) indican que existen tres aspectos esenciales: el diseño del curso con una plataforma en línea adecuada, el papel del equipo docente y el valor personal que le dan al proyecto. En referencia a lo último, es importante ofrecer diferentes opciones con relación al servicio (Early & Lasker, 2018), así como permitirles, en la medida de lo posible, que escojan a los socios comunitarios por afinidad con el proyecto o con su misión (Germain, 2019). Además, es interesante implicar al estudiantado desde el principio, construyendo los indicadores de impacto para que sea consciente de sus acciones y del efecto de los proyectos (Culcasi et al., 2021). Por último, se recomienda realizar este tipo de proyectos con grupos reducidos debido a la demanda que supone el compromiso, examen, análisis y revisión continuos de la participación del alumnado (Guthrie & McCracken, 2014).

3.2.3. Relación con los socios comunitarios

Antes de iniciar la comunicación con los socios comunitarios, y con el objetivo de aumentar la participación y compromiso del estudiantado, Sandy y Franco (2014) recomiendan fomentar un sentido de pertenencia mediante el uso de mapas colaborativos, incentivar que los estudiantes localicen y sitúen la comunidad a la que pertenecen.

De la misma forma, una vez seleccionadas las entidades, durante la fase de comunicación y diagnóstico, debe implicarse al estudiantado. En este momento, deben definirse los roles para que el socio comunitario identifique a las personas que serán responsables de interactuar durante el proyecto (Stefaniak, 2020).

Se recomienda establecer acuerdos previos al proyecto, entre los diferentes agentes implicados, para establecer expectativas de relación y comunicación (Waldner et al., 2012); todas las partes del proyecto deben conocer los objetivos de aprendizaje del estudiantado, las necesidades del cliente y las metas y límites del proyecto (Maddrell, 2014). Sin embargo, es importante considerar que durante todo el proceso se requiere cierta flexibilidad para ajustarse a las necesidades cambiantes (Weisman, 2021).

Respecto al tipo de vínculo, es importante construir una relación con la comunidad desde la reciprocidad; eliminando la concepción dicotómica de que esta es una mera receptora del servicio (García-Gutiérrez et al., 2016).

3.2.4. Reflexión

La reflexión antes y a lo largo de todo el proceso es un elemento clave para que este tipo de proyectos tenga los efectos deseados en el estudiantado (Waldner et al., 2012). En proyectos totalmente virtuales, la reflexión, tiene mayor importancia para que el estudiantado conecte el proyecto con el aprendizaje académico y cívico (Weisman, 2021); el equipo docente debe guiarla para que sea realmente significativa (Yusof et al., 2018), y para que incluya observaciones sobre las relación entre las actividades y los contenidos de la asignatura (Guthrie & McCracken, 2014).

La reflexión previa al servicio debe diseñarse con el objetivo de aumentar la conciencia y el pensamiento crítico mediante el análisis de las percepciones del estudiantado (Eyler, 2002). Por ese motivo, se recomienda facilitar, antes del servicio, debates y reflexiones sobre cuestiones éticas y sociales (Early & Lasker, 2018).

Durante el servicio, la deliberación permite a los estudiantes enfrentarse a las posibles discrepancias de asunciones previas. Por último, la reflexión, una vez termina el servicio a la comunidad, examina la comprensión de los vínculos con la asignatura e identifica problemáticas por solucionar (Eyler, 2002).

Figura 5. Consideraciones del proceso reflexivo durante proyectos de APSv.

Fuente: elaboración propia.

El ePortfolio puede ser una herramienta eficaz para llevar a cabo este proceso de reflexión, para reflejar las percepciones y la comprensión del estudiantado de sus habilidades, motivaciones, y cómo entienden el mundo que los rodea (Springfield et al., 2015).

3.2.5. Evaluación

Acerca de la evaluación en APSv, deben considerarse qué aspectos se van a estimar con relación al aprendizaje curricular y transversal del estudiantado.

Tal y como ya identificó Faulconer (2020), la mayor parte de la literatura científica sobre aprendizaje-servicio virtual sigue sin especificar cómo se evalúa al estudiantado en sus actividades, así como en la consecución de los objetivos de los proyectos. Tal y como indican García-Gutiérrez et al. (2016), la evaluación y medida de los aprendizajes se presentan como una de las principales dificultades en este tipo de metodologías, en especial la valoración de competencias respecto al aprendizaje cívico y el compromiso ético.

En este sentido, las rúbricas son la herramienta más utilizada para evaluar la adquisición de competencias (Helms et al., 2015; Springfield et al., 2015); una vez confeccionado un tipo de rúbrica, puede adaptarse agregando categorías específicas para cada proyecto y sus objetivos académicos (Helms et al., 2015). Asimismo, con el fin de mejorar los proyectos y las relaciones con los socios comunitarios, es recomendable que estas también evalúen su impacto; las herramientas de recopilación y análisis de datos en línea, como el formulario de Google en línea, el portafolio electrónico, etc., se pueden usar para llevar a cabo las evaluaciones (Salam et al., 2019).

Figura 6. Consideraciones instruccionales en el Aprendizaje-servicio virtual.

Fuente: elaboración propia.

3.3. ¿Existen otras metodologías participativas que pueden dar alcance para la aplicación del ApSv en Educación Superior a distancia?

En los criterios de elegibilidad, se determinó incluir artículos con otras variantes metodológicas (ver Tabla 3). Por medio del análisis de los estudios, podemos observar que los artículos escritos en lengua española designan la metodología utilizada como aprendizaje-servicio virtual (n=6). Es importante mencionar que, durante el proceso de selección, se encontraron diversas investigaciones donde se aludía a esta terminología (n=8), pero el proyecto se llevaba a cabo de forma presencial. Por lo tanto, el adjetivo virtual, se utiliza tanto para proyectos híbridos, como para aquellos totalmente virtuales.

En el caso de las investigaciones escritas en lengua inglesa, se observan diferentes terminologías para identificar el aprendizaje-servicio aplicado de forma totalmente virtual; la forma de denominarlo más utilizada en los artículos analizados es: e-Service Learning (n=8). En este caso, ocurre lo mismo que en los artículos en español, se descartaron diversas investigaciones que no llevaban a cabo la metodología completamente a distancia (n=15). Por lo tanto, se observa que esta nomenclatura se utiliza para proyectos híbridos y completamente virtuales. Por el contrario, la denominación Extreme e-Service Learning (n=1), ha sido acuñada específicamente para denominar el aprendizaje-servicio que ocurre de forma totalmente virtual (Waldner et al., 2012). Lo mismo ocurre con Remote Service-learning o Remote Community Engagement (n=1), utilizadas de forma indistinta en uno de los artículos para describir el aprendizaje-servicio que ocurre de forma remota.

Además, se han observado en los artículos seleccionados otras metodologías de participación comunitaria como el Community-engaged Service-learning (n=1) donde la atención recae en el compromiso cívico y comunitario y, por lo tanto, la definición pone el énfasis en el involucramiento del estudiantado con la comunidad (Vetter, 2014). La variante Engaged e-Learning (n=1), basada en el Aprendizaje Transformativo de Mezirow (Springfield et al., 2015), atribuye mucha importancia a desarrollar experiencias significativas mediante el servicio, que, acompañadas de reflexión crítica, puedan lograr los objetivos de aprendizaje.

Por último, uno de los estudios utiliza el término Online Critical Service-Learning aludiendo a una modalidad de aprendizaje-servicio totalmente virtual basada en el modelo de Aprendizaje-servicio Crítico de Mitchell (Derreth & Wear, 2021). Este modelo pone su atención en evitar que el servicio a la comunidad se lleve a cabo desde posiciones de jerarquía y caridad, promoviendo colaboraciones equitativas basadas en relaciones auténticas, con el objetivo de fomentar la redistribución del poder.

Por todo lo anterior, podemos concluir que, pese a la variedad de términos existentes, no hay grandes diferencias metodológicas o conceptuales, y que se trata de diferencias léxicas.

3.4. ¿Qué experiencias surgen a raíz de la implementación de la docencia remota de emergencia como consecuencia de la Covid-19?

A raíz de la docencia remota de emergencia, ha habido un aumento considerable de las publicaciones en relación con el APSv (ver Figura 3). Es importante puntualizar que, si se incluyeran todos los artículos publicados sobre la temática en los últimos dos años, la tendencia sería más notable. De hecho, distintas revistas han dedicado un número a recoger experiencias de aprendizaje-servicio, mediadas por las tecnologías digitales, durante la Covid-19 (EDUTEC; RIDAS; RIED entre otras). Sin embargo, aunque se decidió incluir esta pregunta de investigación con la expectativa de poder encontrar propuestas conceptuales e instruccionales en las experiencias llevadas a cabo durante el tiempo de la pandemia, la mayoría de los artículos revisados no mencionaban aspectos conceptuales y/o metodológicos.

A diferencia de las experiencias que se planifican desde el principio y se diseñan para llevarse a cabo de forma totalmente virtual, la enseñanza remota de emergencia es un cambio temporal de la forma en que se imparte la docencia debido a circunstancias de crisis (Barbour et al., 2020; García-Peñalvo et al., 2020). Esta rápida transición a la enseñanza y el aprendizaje remotos, vividos durante la Covid-19, tuvo como consecuencia que el profesorado pusiera mayor énfasis en la salud y la seguridad del estudiantado que en el diseño y la calidad de la docencia (Hodges et al., 2020).

3.5. ¿Qué desafíos y futuras líneas de investigación en torno al desarrollo del APSv, en contextos de Educación Superior a distancia, se plantean en los estudios analizados?

Partiendo de la evidencia existente, surge la necesidad de seguir investigando sobre soportes tecnológicos para la aplicación de las estrategias metodológicas. En especial, durante la fase de reflexión y en concreto para la reflexión colaborativa y su evaluación (Salam et al., 2019). Asimismo, existen pocos estudios que muestren los efectos del APSv en el alumnado, por lo que es importante seguir investigando sobre este aspecto, así como analizar su compromiso con el proceso de aprendizaje y las colaboraciones que se dan (Marcus et al., 2020; Stefaniak, 2020). En este sentido, se recomienda recopilar datos adicionales una vez finalizado el proyecto (encuesta detallada, grupos focales o entrevistas) para investigar en profundidad las percepciones y respuestas del estudiantado (Becnel & Moeller, 2017). Además, investigaciones futuras deberían centrarse en observar las subdimensiones de las competencias transversales, evaluando el efecto de APSv en ítems específicos. Así como analizar los resultados de aprendizaje en el trabajo en equipo (Bourelle, 2014; Salam et al., 2019).

Se evidencia la necesidad de seguir investigando las dinámicas y relaciones entre estudiantado y comunidad, con el objetivo final de que los proyectos promuevan impactos bidireccionales (Guthrie & McCracken, 2014). Asimismo, la evidencia sugiere una mayor exploración sobre las percepciones, valoraciones y beneficios del APSv para los socios comunitarios (Faulconer, 2020).

Por último, la mayoría de los artículos analizados son revisiones sistemáticas y estudios de caso donde se evalúa la efectividad de las propuestas metodológicas mediante métodos cualitativos. Al respecto, se sugiere llevar a cabo investigaciones utilizando métodos mixtos, con un número mayor de participantes y a lo largo de un periodo de tiempo más extenso (Marcus et al., 2020). Por último, se recomienda analizar cómo se desarrolla el APSv en diferentes disciplinas y poblaciones estudiantiles (Becnel & Moeller, 2017).

4. Conclusiones

Tras el análisis de los datos cualitativos hallados en la revisión de los artículos, se presentan las principales conclusiones encontradas.

La observación de la literatura sobre la temática arroja un aumento significativo de las publicaciones sobre aprendizaje-servicio virtual, en ambas lenguas, español e inglés. Esto se ve acentuado en los últimos años, como consecuencia de la docencia remota de emergencia. No obstante, no se ha encontrado un marco conceptual o metodológico común para el desarrollo del APSv. Sin embargo, por medio del análisis de las diversas publicaciones se logran identificar diferentes estrategias instruccionales comunes en el desarrollo del APSv. Una de las consideraciones más importantes es el hecho de integrar la tecnología teniendo en cuenta que es un aspecto pedagógico y, por lo tanto, su uso debe tener una función educativa. Asimismo, la evidencia muestra la importancia de acompañar todo el proyecto de un proceso reflexivo que genere consciencia en el estudiantado y le permita conectar el servicio con las competencias curriculares y transversales. Por último, es esencial proporcionar soporte técnico y seguimiento pedagógico para obtener los resultados esperados.

Con relación a la metodología, a lo largo de los diferentes manuscritos, se identifican diversas variantes terminológicas del aprendizaje-servicio virtual, tanto en lengua inglesa como en española. Sin embargo, los distintos términos no muestran diferencias metodológicas o conceptuales significativas. Con respecto a las aportaciones de la docencia remota de emergencia, podemos observar que la conjetura social que involucró su aplicación pudo conllevar una ausencia de planificación en el diseño instruccional. Esto podría justificar que en la mayoría de las publicaciones que describen proyectos en ese periodo, no se especifican los alcances conceptuales o metodológicos utilizados.

Con relación a las limitaciones de la investigación, esta revisión sistemática examinó estudios en siete bases de datos electrónicas, en inglés y español, que habían pasado por un proceso de revisión por pares. Sin embargo, el acceso a algunas fuentes de información fue una restricción ya que algunos artículos no estaban en acceso abierto. Otro limitante del estudio, propio de las revisiones sistemáticas, son las restricciones que generan los objetivos de investigación; la muestra seleccionada una vez aplicados los criterios de inclusión y exclusión fue relativamente pequeña (n=24), lo que podría impactar en la consistencia de los resultados; con relación a la estrategia de búsqueda, se seleccionaron diversas palabras claves que arrojaron una gran cantidad de resultados preliminares. De todas formas, las palabras clave escogidas podrían haber condicionado el tipo de resultados obtenidos.

Para finalizar, por medio de los resultados de este estudio, se espera proporcionar una mejor comprensión de los factores asociados a la práctica exitosa del aprendizaje-servicio virtual.

Contribución de las autoras

María Méndez Cañón: Conceptualización, Metodología, Investigación, Curación de datos, Análisis formal, Validación, Visualización, Redacción – borrador original, Redacción – revisión y edición.

Adriana Ornellas-Rios-da Silva: Conceptualización, Metodología, Validación, Supervisión, Redacción – revisión y edición.

Amalia Susana Creus-Quinteros: Conceptualización, Metodología, Validación, Supervisión, Redacción – revisión y edición.

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(*) Autor de correspondencia / Corresponding author