Se ha considerado necesario disponer de datos sobre las diversas áreas de conocimiento que tiene la Universidad de Barcelona, dado que los diversos campos de conocimiento pueden poseer estrategias e instrumentos de evaluación propios (De Miguel, 2008; Cano & Ion, 2012). Con ello, y para garantizar la viabilidad de la investigación, el equipo investigador integra miembros de diversas facultades de la Universidad de Barcelona: Derecho, Farmacia, Matemáticas, Historia, Información y Comunicación Audiovisual, Psicología y Educación.

2.2. Procedimiento

La obtención de información para este trabajo se ha realizado mediante el procedimiento de encuesta anónima y en línea, a través de un cuestionario estructurado autoadministrado, desarrollado en el marco del proyecto “Análisis de las prácticas de evaluación en entornos de docencia mixta orientadas al desarrollo de las competencias transversales” (REDICE20-2083), a partir de la literatura previa. Este instrumento se compone de una serie de preguntas cerradas con respuestas a puntuar en una escala tipo Likert de 1 a 5 puntos (a la que se ha añadido el rango No sabe/No contesta). Además, el cuestionario incluye una pregunta cerrada de opción múltiple para recoger la opinión de los encuestados sobre la utilidad de las herramientas de la versión 3.11 de Moodle para el desarrollo de las seis competencias transversales establecidas por la Universitat de Barcelona (2008): compromiso ético (C1), capacidad de aprendizaje (C2), trabajo en equipo (C3), capacidad creativa (C4), sostenibilidad (C5) y capacidad comunicativa (C6). Con esta pregunta se solicitó a los encuestados que seleccionasen la o las competencias transversales (C1 a C6) que, en su opinión, podían ser evaluadas mediante cada una de las herramientas del Moodle (M1 a M18) (ver Tablas 3 y 4).

Para proceder a su validación, en primer lugar, el cuestionario se sometió a un panel interjueces por parte de miembros del equipo seleccionados en base al criterio de especialización en el campo de conocimiento. El cuestionario fue validado por los expertos mediante un formulario creado ad hoc para pronunciarse acerca de su inteligibilidad, pertinencia y relevancia. Por otra parte, los expertos aportaron sugerencias cualitativas para su mejora En consecuencia, el cuestionario fue ajustado siguiendo sus observaciones y comentarios mayoritariamente para reemplazar o especificar y ampliar la información relativa a las cuestiones e ítems. En segundo lugar, en relación al proceso de validación cuantitativa, se calculó el Alpha de Cronbach después de administrar el cuestionario y este fue aceptable con un valor de 0.732 para los ítems analizados.

2.3. Muestra

Se habilitó el cuestionario en Google Forms con una versión para el estudiantado y otra adaptada para el profesorado, durante el mes de marzo 2021, el cual fue enviado a toda la población desde el Vicerrectorado de la Universidad de Barcelona. Respondieron un total de 265 alumnos/as y 129 profesores/as. Las características de estas muestras se presentan en la Tabla 1.

2.4. Análisis de datos

Los datos cuantitativos recogidos se han analizado con el paquete informático IBM SPSS Statistics 27 y GraphPad Prism. En un primer momento, se realizó una exploración descriptiva de los datos para ver cómo se comportaban (distribución de la muestra...) y cómo se distribuían los resultados (mínimo, máximo, media, mediana, desviación típica). A posteriori, se realizó un análisis de comparación de medias para datos no apareados por tratamiento paramétrico (test t de Student), tras comprobar la distribución normal de los datos, para observar si existían diferencias significativas entre la percepción del estudiantado y profesorado.

3. Análisis y resultados

Seguidamente, se presentan los resultados desglosados por objetivos de estudio. Se muestra la puntuación mínima (Min.) y máxima (Máx.) sobre 5, Nº de respuestas de tipo No Sabe/No Contesta (NS), valor de la mediana (Me), media (M) y desviación típica (DT). Resultados del test t-Student (valor de p).

3.1. Grado de satisfacción con las herramientas informáticas en contextos de docencia mixta

En cuanto a la opinión del estudiantado y profesorado sobre el objetivo O1 “Grado de satisfacción global con las herramientas informáticas en entornos de docencia mixta”, se observa en la Tabla 2 que las puntuaciones atribuidas por el estudiantado con un valor medio de (3.0±1.1) y de (3.3±0.9) por el profesorado están ambas en el rango intermedio.

A pesar de la satisfacción globalmente positiva de ambos colectivos, el test de Student indica que las diferencias entre ambos grupos son estadísticamente significativas (p = 0.0041), lo que significa una mayor satisfacción de los docentes.

3.2. Frecuencia de uso de las herramientas del Campus en contextos de docencia mixta para evaluar

Respecto al objetivo O2 “Frecuencia de uso de las herramientas informáticas del Campus, en contexto de docencia mixta para evaluar”, se analizaron las herramientas siguientes (Tabla 3):

Como se aprecia en la Tabla 4, existe una buena concordancia en las percepciones del estudiantado y del profesorado en una gran parte de los ítems, tan solo 5 ítems dan lugar a p <0.05.

Observando la media de frecuencia de uso de ambos colectivos (Figura 1), a diferencia de los estudiantes, los docentes opinan que hacen un mayor uso de las herramientas Tarea, Encuesta, Cuestionario y Foro y, en cambio, un menor uso de Libro y Lección del Moodle.

Figura 1. Frecuencia de uso de las herramientas del Campus para el desarrollo de las competencias transversales.

Sin embargo, ambos colectivos destacan como herramientas más empleadas: BB-Collaborate (4.4 según el estudiantado y 4.6 según el profesorado) y Tarea (3.9 y 4.3). Además, equivalente a un uso moderado (medias ≥ a 3.0) se encuentran respectivamente: Retroacción (3.3 y 3.3), Cuestionario (3.1 y 3.4), Foro (3.1 y 3.8), y Lección (3.2 y 2.4). Señalan también como uso de moderado a bajo (medias 2.0-3.0): Asistencia (2.2 y 2.2), Consulta (2.9 y 2.9), Contenido interactivo (2.5 y 2.5), Encuesta (2.3 y 2.7), Página (2.0 y 2.1), Chat (2.7 y 2.5) y Base de datos (2.1 y 1.9). Finalmente, entre las menos empleadas (media < 2.0) se encuentran: Glosario (1.7 y 1.7), Paquete SCORM (1.1 y 1.1), Taller (1.7 y 1.8) y Wiki (1.5 y 1.6).

3.3. Utilidad de las herramientas del Campus en contextos de docencia mixta para evaluar las competencias transversales

Respecto al objetivo O3 “Utilidad de las herramientas del Campus en contextos de docencia mixta para evaluar”, se perciben diferencias respecto a las 6 competencias transversales (Figura 2) y según el colectivo (Figura 3 y Figura 4). En general los valores medios globales correspondientes a cada competencia son más altos por parte del colectivo del profesorado.

Figura 2. Utilidad de las herramientas del Campus para evaluar las competencias transversales.

Figura 3. Utilidad de las herramientas del Campus para evaluar las competencias transversales (estudiantado).

Figura 4. Utilidad de las herramientas del Campus para evaluar las competencias transversales (profesorado).

Los datos aportan, también, un alto porcentaje del profesorado y alumnado (37.2% y 41.5%) que ha contestado con la respuesta Ns/Nc, aunque no sucede tanto al referirse a capacidad de aprendizaje y a compromiso ético (ver Figura 3 y Figura 4).

Se aprecia (Figura 5) que las herramientas del Moodle resultan poco útiles para el desarrollo de la Sostenibilidad (C5) (7.2% y 9.7%), la cual parece evaluarse solo vía Tarea (21.7%) y la Capacidad comunicativa (C6) (13.3% y 14.2%). En cambio, son particularmente útiles para el desarrollo de la Capacidad de aprendizaje (C2) (29.3% y 30.8%). Esta ha sido vinculada con las herramientas siguientes: Tarea (43.4% y 49.6%), Cuestionario (38.9% y 50.4%), BB-Collaborate (42.6% según ambos colectivos) y Retroacción (39.6% y 43.4%).

Figura 5. Utilidad de las herramientas del Campus para evaluar la C5-Sostenibilidad y la C2-Capacidad de aprendizaje.

Por otra parte, ambos grupos opinan que las tres herramientas que aportan mayores posibilidades en términos de desarrollo y evaluación de competencias (véase Tabla 5 y Figura 6) son BB-Collaborate (M3), Foro (M7) y Tarea (M16) seguidos de Cuestionario y Retroacción. Por el contrario, Base de datos, Glosario, Paquete SCORM, Páginas y Taller, parecen menos útiles, posiblemente por desconocimiento dado el menor uso observado de las mismas.

Se aprecia en la Tabla 5 diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de ambos colectivos, con 13 ítems que dan lugar a p < 0.05.

Se percibe (Figura 6) que estas herramientas permiten desarrollar, en mayor o menor grado, las diferentes competencias genéricas, a excepción del paquete SCORM, que es la menos conocida (62.8% del alumnado y 68.7% del profesorado responde Ns/Nc) y una de las menos empleadas.

Figura 6. Utilidad de las herramientas del Campus para evaluar las competencias transversales.

3.4. Comparativa de la frecuencia de uso y el grado de utilidad de las herramientas del Campus en contextos de docencia mixta para evaluar las competencias transversales

A todas las herramientas se les ha otorgado más uso que utilidad. Concretamente, BB-Collaborate, Consulta, Foro, Lección, Cuestionario, Retroacción y Tarea poseen un balance de percepción utilidad/uso negativo. Por ejemplo, BB-Collaborate utilizada en un grado de 4.6 por parte del profesorado de una escala valorada con un 3.3.

Figura 7. Comparativa de la frecuencia de uso (%) y el grado de utilidad (líneas) de las herramientas del Campus para evaluar las competencias transversales.

4. Discusión y conclusiones

Este trabajo describe el empleo y utilidad percibida de herramientas digitales para la evaluación de competencias en contextos de docencia híbrida, constatando ciertas diferencias de percepción entre estudiantado y profesorado y permitiendo identificar algunas dificultades y retos de futuro.

En primer lugar, respecto al objetivo primero, al parecer el empleo de dichas herramientas ha reportado un mayor grado de satisfacción al profesorado que al estudiantado. No existen apenas estudios que hayan contrastado la satisfacción de ambos colectivos con la evaluación durante el confinamiento. Sí hay numerosos estudios sobre la satisfacción de los estudiantes con la docencia en línea, que reportan que los estudiantes estuvieron notablemente e incluso muy satisfechos (Sáiz-Manzanares et al., 2022) y que vinculan la satisfacción a la innovación didáctica percibida asociada al empleo de recursos en línea, a la motivación auto-percibida o al aumento de disponibilidad de tiempo y recursos para el trabajo autónomo (Hettiarachchi et al., 2021). Mientras que, en el caso de los estudiantes, la satisfacción parece explicarse por factores como la tecnología empleada, la flexibilidad y el tiempo proporcionados y las posibilidades de interacción (Maldonado & Vega, 2015), en el caso del profesorado, las condiciones institucionales y la formación parecen ser determinantes para explicar la satisfacción, que parece ser menor que la de los estudiantes, por lo que nuestros hallazgos, que van en la línea contraria, requerirían de mayor profundidad para comprender los motivos que han llevado a la mayor satisfacción docente (Elshami et al., 2021).

En segundo lugar, respecto a los objetivos segundo, tercero y cuarto, las funcionalidades de Moodle más empleadas fueron BB-Collaborate y la Tarea. Además, son las que, a juicio del profesorado, suponen un mayor aporte al desarrollo de competencias transversales junto con el foro. El hecho de que las herramientas más valoradas para la evaluación de competencias sean precisamente las más empleadas puede deberse al mero desconocimiento y a una falta de alfabetización digital (Abduh, 2021; Pinto & Leite, 2020). Se detecta, además, una escasa experiencia con ciertas herramientas, en particular de los Paquetes SCORM, Base de datos, Foro, Glosario, Página y Taller. Esto es ratificado por el estudiantado, quien coincide en esta percepción. En este sentido, Mirza (2021) ya ha insistido en la necesidad de formación para aprovechar el potencial de las herramientas al alcance.

En tercer lugar, no parece existir una relación sólida entre las actividades de evaluación digitales proporcionadas por Moodle y el desarrollo de competencias transversales, aunque BB-Collaborate, la Tarea y el Foro parecen ser, como se ha indicado, las más cercanas a dichas competencias. Es importante destacar el alto porcentaje de respuestas situadas en el “No sabe/No contesta” (41.4% del estudiantado y 37.2% del profesorado), que denotan un gran desconocimiento.

En cualquier caso, se perciben ciertas tendencias como que la competencia de compromiso ético está relacionada, tanto para profesorado como para alumnado con la “Asistencia". Se intuye que al responder este ítem ambos colectivos han tomado el término asistencia de forma genérica y no como herramienta de Moodle, puesto que se trata de una funcionalidad que no se ha empleado masivamente. Lo mismo sucede con la “Retroacción”. Por otra parte, la competencia comunicativa está más asociada a la tarea (supuestamente con relación a la comunicación escrita) y al BB-Collaborate (con relación a la comunicación oral), aunque los datos parecen mostrar un empleo más unidireccional para mantener las sesiones expositivas pre-pandemia por parte del profesorado que un uso como espacio que pudiera ser útil para la comunicación profesorado-alumnado y para la interacción del alumnado entre sí (León-Gómez et al., 2021). También existe una cierta asociación entre la competencia de trabajo en equipo y el BB-Collaborate, el chat o el foro como espacios para la construcción colectiva, que podrían fortalecerse en el futuro si se mantienen modalidades híbridas (Llorente et al., 2022).

Especialmente relevante es que, en concreto la competencia vinculada con la capacidad de aprendizaje ha sido la más asociada a las herramientas empleadas, mientras que la capacidad comunicativa y, en especial, la sostenibilidad parece ser las que menos se pueden promover con dichas herramientas. Ulteriores estudios se requerirían para profundizar en los motivos de esta escasa consideración, pero podría avanzarse que los resultados están en sintonía con la escasa presencia de la sostenibilidad en los planes de estudio (Miranda et al., 2021).

El hecho de que la competencia de aprendizaje y responsabilidad, que, en el documento de competencias transversales de la Universidad de Barcelona, incluye el aprender a aprender, haya sido asociada a todas las herramientas parece indicar una visión superficial o ingenua de lo que supone esta competencia. Parecería inferirse que, por el hecho de estudiar para un examen o realizar una tarea, el estudiantado aprende a aprender. Esta visión se contrapone a la necesidad de una planificación explícita de dicha competencia (Torrano Montalvo & González Torres, 2017), su inclusión en el mapa de competencias de la titulación y su desarrollo sistemático e intencional que facilite un andamiaje para su consecución (Gargallo-López et al., 2020). Este resultado enlaza con la actual reclamación respecto a la necesidad de mejorar la agencia de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y prácticas de evaluación (Lluch et al., 2021; Vaganova et al., 2020; Winstone et al., 2017) analizan el empleo de las herramientas de Moodle para la evaluación y muestran cómo un abanico de posibles actividades (foro, entrega de tareas, wikis, etc.) pueden ser también relevantes para la evaluación y, particularmente, para la evaluación y el feedback en los que el estudiantado posee un rol protagonista (Baughan, 2020).

Las herramientas más valoradas no siempre son las más empleadas posiblemente debido a la falta de conocimiento de otras actividades para su puesta en práctica. Ello nos conduce a dos reflexiones que pudieran facilitar el empleo exitoso de un LMS. Por una parte, las tareas y el BB-Collaborate como actividades más relevantes para la evaluación, necesitarían un rediseño. Respecto a la primera, las tareas, el reto está en el diseño de tareas de calidad, transferibles y reflexivas (Ibarra-Sáiz et al., 2020), que permitan desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y que respondan a una evaluación auténtica (Villarroel & Bruna, 2019), así como una evaluación más personalizada (JISC, 2022; Tai et al., 2023). Respecto a la segunda, el BB Collaborate, se trataría de lograr sesiones más interactivas (Vázquez-Horta, 2021). La existencia de experiencias donde su uso se ha vinculado a la tutorización y la mentoría ha arrojado niveles de satisfacción altos, aunque las limitaciones relativas al acompañamiento emocional persistan y obliguen a revisar los modelos comunicativos (Sánchez & Castro, 2022). Por otra parte, tanto el estudiantado como el profesorado necesitan mayor capacitación digital (Abduh, 2021) pero también evaluativa (Baughan, 2020) para poder dar un mayor empleo formativo tanto a los quizzes (Nehring & Dacey, 2021) como a otras actividades de aprendizaje y evaluación (Gulikers et al., 2010).

En síntesis, los resultados de esta investigación tienen implicaciones a diferentes niveles. Por un lado, ofrecen información para los futuros diseños de docencia híbrida y también de docencia presencial, puesto que hallar el modo de aplicar una evaluación más competencial y en el marco de la evaluación para el aprendizaje apoyada por la tecnología sigue siendo un reto de futuro (Bhagat & Spector, 2017). Además, la apuesta institucional para disponer de infraestructuras y software adecuado pasa a ser un requisito, especialmente vinculado al empleo y valoración que el profesorado realiza de las herramientas a su alcance (Elshami et al., 2021).

Por otra parte, a partir del análisis del grado de uso y utilidad de las diferentes herramientas tecnológicas aplicadas durante el periodo de pandemia, parece clara la necesidad de formación para fortalecer la alfabetización digital y, especialmente, la competencia evaluativa para el desarrollo de propuestas de evaluación formativa en el marco de los LMS (Kruiper et al., 2022). Esta debe no solo centrarse en las herramientas de evaluación digital instrumentalmente sino en propuesta pedagógica que guía el empleo de las funcionalidades de Moodle (Husain, 2021) y en el logro de una evaluación verdaderamente formativa y competencial.

Los resultados mostrados en esta contribución provienen de una limitada muestra participante. La baja representatividad del tamaño de la muestra es común en diseños de recogida de datos online y el propio contexto de emergencia supuso un reto añadido a la llamada a la participación. La segunda limitación por considerar es que los datos recabados son siempre respuesta de variables autopercibidas, de uso declarado de los participantes, por lo que los resultados y conclusiones deben ser tomados con cautela. Por ello, ulteriores estudios serían necesarios para confirmar los datos y/o aumentar la comprensión de la descripción realizada.

Financiación

El proyecto ha sido financiado por la Universitat de Barcelona. Institut de Desenvolupament Professional (programa REDICE), en el marco del proyecto “Análisis de las prácticas de evaluación en entornos de docencia mixta orientadas al desarrollo de las competencias transversales” (REDICE20-2083).

Contribución de los autores

Laia Lluch-Molins: Curación de datos, Análisis formal, Investigación, Metodología, Software, Visualización, Redacción-borrador original, Redacción-revisión y edición.

Elena Cano-García: Conceptualización, Investigación, Supervisión, Validación, Visualización, Redacción-borrador original, Redacción-revisión y edición.

Todos los autores han leído y están de acuerdo con la versión publicada del manuscrito.

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(*) Autor de correspondencia / Corresponding author