De los dos usos comentados, el uso en el aula con el alumnado es más determinante en el proceso de integración de las TIC, puesto que está centrado en la inclusión de los recursos tecnológicos en el currículo y en la vida académica del aula y del centro educativo. Además, este uso será el que determine el grado de integración de las tecnologías en el día a día del trabajo docente del profesorado. Asimismo, diferentes estudios muestran una relación entre ambos usos del profesorado. Así, Tejedor y García-Valcárcel (2006) sitúan el uso personal-profesional en primer lugar y, posteriormente, se extendería a la acción docente. Suárez-Rodríguez et al. (2012, 2018) han encontrado empíricamente que el uso personal-profesional influye significativa y positivamente en el uso en el aula.

Por otra parte, en el proceso integrador de las TIC en el aula inciden diversos factores (Area et al., 2020; Comisión Europea, 2019; Drent & Meelissen, 2008; Hew & Brush, 2007). Estos factores se pueden convertir en facilitadores y/u obstáculos para la integración de las TIC en el aula. Ertmer (1999) ha clasificado las barreras en dos tipologías bien diferenciadas: externas al profesorado o de primer orden (infraestructuras, recursos, apoyo, etc.) e internas o de segundo orden (actitudes, creencias, competencias, etc.).

Entre los factores de segundo orden o internos del profesorado, las creencias pedagógicas se constituyen en una variable clave para la integración de las TIC por parte del profesorado en su práctica docente diaria (Álvarez et al., 2021; Arancibia et al., 2020; Bice & Tang, 2022; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Hew & Brush, 2007), pues actúan como facilitadores o barreras en el uso de las TIC (Tirado & Aguaded, 2014).

Las creencias se relacionan con el juicio de una persona sobre la verdad o falsedad de una proposición (Pajares, 1992). Desde el ámbito educativo, el constructo creencias educativas es muy amplio y se ha de acotar (Pajares, 1992), recibiendo el nombre de creencias pedagógicas aquellas que se relacionan con el proceso de enseñanza y aprendizaje (Ertmer, 2005).

Así, las creencias pedagógicas se refieren a las creencias y convicciones del profesorado en relación con la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje del alumnado (Gargallo et al., 2011). La importancia de las creencias pedagógicas del profesorado radica en que estas van a delimitar sus estrategias (Arancibia et al., 2020), así como se relacionan y predicen la práctica del profesorado en el aula (Pajares, 1992). Desde el punto de vista de la tecnología educativa, las creencias pedagógicas se clasifican en dos modelos: la concepción tradicional, centrada en el profesorado, y la concepción constructivista, centrada en el alumno (Almerich et al., 2020; Arancibia et al., 2020; Chai, 2010; Deng et al., 2014).

La concepción tradicional concibe el aprendizaje como una adquisición de conocimientos donde el profesorado los transmite y su importancia reside en el dominio de la materia y en la buena capacidad de transmisión, de modo que el profesorado la expone limitando la interacción con el alumnado (Gargallo et al., 2011). Por otro lado, la concepción constructivista dota tanto a alumnado como a profesorado de la tarea de organizar y transformar el conocimiento, lo que modifica completamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y otorga al segundo el rol de facilitador del aprendizaje del primero, de forma que el alumnado ha de variar su rol, pasando a ser aprendices independientes y autoevaluadores de su propio trabajo (Gargallo et al., 2011).

Diferentes estudios han encontrado una relación entre el uso de las TIC y las creencias del profesorado. De este modo, las investigaciones han encontrado que el profesorado con concepción constructivista presenta un mayor uso de las tecnologías (Arancibia et al., 2020; Bice & Tang, 2022; Chai, 2010; Deng et al., 2014; Petko, 2012; Sang et al., 2010, 2011). Por su parte, Hermans et al. (2008) señalan la existencia de una relación positiva entre la concepción constructivista y el uso del ordenador en clase, mientras que esta relación se invierte en el caso de la concepción tradicional.

Por otro lado, en el proceso integrador de las TIC por parte del profesorado inciden tanto factores personales como contextuales (Drent & Meelissen, 2008; Suárez-Rodríguez et al., 2018). Por ello han de ser considerados en los estudios con TIC, como puede ser el género y el nivel educativo.

En cuanto al género del profesorado, los estudios revelan que el profesorado masculino muestra un mayor nivel en el uso de las TIC (Arancibia et al., 2020; Gil-Flores et al., 2017; Suárez-Rodríguez et al., 2012, 2018) y que el femenino se vincula más a una concepción constructivista (Cornelius-White, 2007). Si nos centramos en la etapa educativa, el profesorado de Educación Secundaria se vincula a un mayor nivel de uso de las TIC (Sigalés et al., 2009; Suárez-Rodríguez et al., 2012), mientras que el profesorado de Educación Primaria muestra una mayor concepción constructivista (Comisión Europea, 2019).

Así pues, el objetivo de este estudio es determinar la relación de influencia de las creencias pedagógicas, concretada en concepción tradicional y concepción constructivista, sobre el uso en el aula de los recursos tecnológicos del profesorado, teniendo en cuenta factores relevantes como la etapa educativa y el género.

2. Metodología

El diseño de investigación del presente estudio es un diseño cuantitativo no experimental de tipo correlacional, explicativo y transversal.

2.1 Participantes

La muestra, seleccionada mediante un muestreo no probabilístico incidental, se compone de 1002 profesoras y profesores de Educación Primaria y Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana, de los cuales el 35.5% pertenecen a la etapa de Educación Primaria y el 64.5% a la de Educación Secundaria. En cuanto al género, el 59.2% son mujeres y el 40.8% hombres. La edad media es de 43.90 años (Desviación Típica = 9.14).

Considerando ambos aspectos de manera conjunta (género y etapa educativa), en la etapa de Educación Primaria el 34.9% son hombres y el 65.1% mujeres. En Educación Secundaria, el 44.6% se corresponde con el género masculino y el 55.4% con el femenino.

2.2 Instrumentos de recogida de la información

Para la recogida de la información se han utilizado dos cuestionarios, el primero centrado en la delimitación de los usos de los recursos tecnológicos, y el segundo destinado a evaluar las creencias pedagógicas. La recogida de la información se ha realizado, mediante cuestionarios en papel, durante los cursos académicos 2016-2017 y 2017-2018.

2.2.1. Cuestionario de uso en el aula de los recursos tecnológicos

Este cuestionario forma parte del Protocolo Innovatic para el Profesorado (Suárez-Rodríguez et al., 2016). En este cuestionario de uso en el aula se pregunta al profesorado sobre el uso que realiza de diversos recursos tecnológicos (procesador de texto, correo electrónico, navegadores, etc.) para sus tareas en el aula con el alumnado, teniendo en cuenta la complejidad de las tareas. El apartado cuenta con un total de 39 ítems y las respuestas del profesorado se han evaluado mediante una escala tipo Likert con cinco categorías de respuesta, desde Nada hasta Mucho. El coeficiente de fiabilidad obtenido de la escala es α de Cronbach= .90. En este estudio se ha utilizado la puntuación global de la escala.

2.2.2. Cuestionario de creencias pedagógicas del profesorado no universitario

El segundo instrumento utilizado se trata de un cuestionario de evaluación de la metodología docente y evaluativa del profesorado, CEMEDEPU (Gargallo et al., 2011), adaptado a los propósitos del presente estudio, es decir, al profesorado no universitario. El mismo se compone de dos dimensiones: Modelo Centrado en la Enseñanza o concepción tradicional y Modelo Centrado en el Aprendizaje o concepción constructivista, con un total de 32 ítems que se evalúan mediante una escala de tipo Likert con cinco categorías de respuesta. El coeficiente de fiabilidad obtenido es Alfa de Cronbach con un valor de 0.82 en la primera escala, mientras que en la segunda el valor es de 0.81. En este estudio, se ha utilizado la puntuación global de ambas escalas.

3. Análisis y resultados

3.1 Análisis de los datos

El análisis de datos realizado, mediante el programa SPSS 26.0, son estadísticos descriptivos, prueba ANOVA para muestras independientes y regresión lineal múltiple.

Respecto del tamaño del efecto, se ha utilizado la η² parcial para el ANOVA, siendo los valores (Sink & Mvududu, 2010) que se han considerado en el tamaño del efecto: 0.01-.0059 pequeño; 0.06-0.139 mediano; ≥ 0.14 grande. El tamaño del efecto para la regresión múltiple es la R², que atendiendo a Cohen et al. (2003) los valores de referencia son: 1%-8.9% pequeño; 9%-24.9% mediano; ≥ 25% grande.

3.2 Resultados

Los resultados se presentan en dos apartados. En el primero, se presentan los estadísticos descriptivos del uso en el aula de los recursos tecnológicos, la concepción tradicional y la concepción constructivista en función de la etapa educativa y el género. En el segundo, se presenta la relación explicativa de la concepción tradicional y la concepción constructivista sobre el uso en el aula de los recursos tecnológicos en función de la etapa educativa y el género.

3.2.1. Estadísticos descriptivos

Los resultados (Tabla 1) muestran, a nivel general que el profesorado presenta un nivel medio-bajo en el uso de las TIC en el aula. Referente a las creencias pedagógicas, el nivel es medio en la concepción tradicional y medio-alto en la concepción constructivista. A partir de la desviación típica, se puede observar una cierta homogeneidad en las respuestas del profesorado, sobre todo en la concepción constructivista.

En función de la etapa educativa (Tabla 1 y Figura 1), los niveles son semejantes a los presentados a nivel global, si bien el profesorado de Educación Secundaria posee mayores niveles en los dos primeros constructos, uso en el aula y concepción tradicional, que el profesorado de Educación Primaria. En la concepción constructivista, el profesorado de Educación Primaria presenta un mayor nivel que el profesorado de Educación Secundaria. A partir del ANOVA realizado se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los tres constructos, con un tamaño del efecto pequeño en las creencias pedagógicas e irrelevante en el uso de las TIC en el aula.

Figura 1. Estadísticos descriptivos por etapa educativa

Respecto del género (Tabla 1 y Figura 2), los niveles son similares a los presentados a nivel global. Las profesoras manifiestan un nivel mayor en la concepción constructivista, mientras que los profesores en el uso en el aula y la concepción tradicional. A partir del ANOVA realizado se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en las creencias pedagógicas, y no en el uso en el aula, con tamaños del efecto pequeños en ambos casos.

Figura 2. Estadísticos descriptivos por etapa género

Analizando los datos en función de las dos variables anteriores, etapa educativa y género (Tabla 2 y Figura 3), el nivel de uso de las TIC en el aula por parte de los profesores, en ambas etapas, es superior a las profesoras. Del mismo modo, el nivel de uso en la etapa de Educación Primaria es menor el nivel que en Educación Secundaria. Este patrón vuelve a observarse en la concepción tradicional. Sin embargo, en la concepción constructivista las profesoras muestran mayor nivel, en ambas etapas, que los profesores. En cambio es el profesorado de Educación Primaria el que muestra un mayor nivel que el profesorado de Educación Secundaria. No obstante, a partir del ANOVA realizado no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas.

Figura 3. Estadísticos descriptivos por etapa educativa y género

3.2.2. Relación explicativa de las creencias pedagógicas sobre el uso en el aula de los recursos tecnológicos en función de la etapa educativa

Con el fin de analizar la influencia de las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, en función de la pertenencia a la etapa de Educación Primaria o la de Educación Secundaria, se ha implementado un modelo de regresión múltiple completo para cada etapa, siendo la variable criterio el uso en el aula de los recursos tecnológicos y los predictores ambas concepciones, tanto la tradicional como la constructivista. Dicho modelo ha resultado significativo tanto en el profesorado de Educación Primaria (F_2,351 = 8.942, p<0.001) como en el de Educación Secundaria (F_2,638 = 18.677, p<0.001), siendo la explicación en Educación Primaria por parte de los predictores respecto del uso en el aula de un 4.3% (R² ajustada = 0.043) y en Educación Secundaria de un 5.3% (R² ajustada = 0.053), lo que se traduce en tamaños del efecto pequeños.

Respecto a los predictores significativos que contribuyen a la explicación del modelo (Tabla 3), únicamente lo es la concepción constructivista en ambas etapas, con igual intensidad en ambas etapas. El signo positivo en ambos casos señala que un mayor nivel en la concepción constructivista supone un mayor uso en el aula de los recursos tecnológicos.

3.2.3. Relación explicativa de las creencias pedagógicas sobre el uso en el aula de los recursos tecnológicos en función del género

De modo similar al anterior apartado, se ha implementado un modelo de regresión múltiple completo para cada género, siendo la variable criterio el uso en el aula y los predictores ambas concepciones, tradicional y constructivista. El modelo de regresión planteado ha resultado significativo en ambos géneros, tanto el femenino (F_2,407 = 10.800, p<0.001) como en el masculino (F_2,582 = 14.043, p<0.001). De igual manera, las explicaciones por parte de los predictores respecto al uso en el aula poseen tamaños del efecto pequeños, pues son 4.3% (R² ajustada = 0.043) para las profesoras y 4.6% (R² ajustada = 0.046) para los profesores.

Teniendo en cuenta los predictores significativos (Tabla 4), y de manera similar al apartado anterior, se puede apuntar que únicamente la concepción constructivista contribuye a la explicación del modelo en ambos géneros, con igual intensidad. Además, el signo positivo representa que un mayor nivel en la concepción constructivista supone un mayor uso en el aula de los recursos tecnológicos.

3.2.4. Relación explicativa de las creencias pedagógicas sobre el uso en el aula de los recursos tecnológicos en función de la etapa educativa y del género

En este apartado se ha implementado un modelo de regresión múltiple completo para la interacción del género y la etapa educativa, siendo la variable criterio el uso en el aula y los predictores ambas concepciones, tradicional y constructivista. El modelo de regresión planteado resultó significativo en todas las combinaciones (Educación Primaria-Profesoras: F_2,228 = 6.173, p = 0.002; Educación Primaria-Profesores: F_2,122 = 4.550, p = 0.012; Educación Secundaria-Profesoras: F_2,284 = 7.729, p = 0.001; Educación Secundaria-Profesores: F_2,353 = 12.158, p < 0.001). A partir de las R² ajustadas de los cuatro grupos, se puede precisar que se obtiene una explicación mayor en profesorado masculino de Educación Primaria (5.5%; R2 ajustada = 0.055) y femenino de Educación Secundaria (5.9%; R² ajustada = 0.059) que en el profesorado masculino de Educación Secundaria (4.5%; R² ajustada = 0.045) y el femenino de Educación Primaria (4.3%; R² ajustada = 0.043). No obstante, en los cuatro casos el tamaño del efecto es pequeño.

Considerando los predictores (Tabla 5), la concepción constructivista es el único predictor que contribuye en todas las combinaciones de género y etapa educativa a la explicación, con una intensidad parecida. A partir del signo positivo de la misma, se puede concluir que un mayor nivel en la concepción constructivista supone un mayor uso en el aula de los recursos tecnológicos.

4. Discusión

Los resultados obtenidos en esta investigación permiten señalar una serie de consideraciones de gran interés.

En primer lugar, el nivel de uso de los recursos tecnológicos en el aula con el alumnado, independientemente de la etapa educativa y el género del profesorado, es medio-bajo (Suárez-Rodríguez et al., 2012, 2018). Si consideramos el factor etapa educativa, se puede establecer que el profesorado de Educación Secundaria muestra un uso mayor que el profesorado de Educación Primaria (Sigalés et al., 2009; Suárez-Rodríguez et al., 2012, 2018), aunque ambas etapas presentan un nivel medio-bajo. De igual manera ha quedado patente que el profesorado masculino muestra un mayor nivel en el uso de los recursos tecnológicos en el aula que el femenino (Arancibia et al., 2020; Gil-Flores et al., 2017; Suárez-Rodríguez et al., 2012, 2018), siendo el nivel de ambos medio-bajo, si bien el tamaño del efecto es irrelevante lo que señala la escasa diferencia entre ambos tipos de profesorado.

Tomando ambos factores conjuntamente, etapa educativa y género del profesorado, los resultados son similares a los anteriores, aunque es el profesorado de Educación Secundaria el que posee un mayor nivel de uso de los recursos tecnológicos en el aula, independientemente del género. Asimismo, dentro de cada etapa educativa el profesorado masculino posee un mayor nivel en el uso de los recursos tecnológicos en el aula, lo que confirma los resultados hallados en los otros estudios comentados anteriormente. Se ha de resaltar que el nivel de uso de los recursos tecnológicos en el aula en todos los casos es medio-bajo y que no se han establecido diferencias estadísticamente significativas.

En segundo lugar, el nivel de la concepción tradicional, independientemente de la etapa educativa y el género del profesorado, es medio. Aun así, es destacable el hecho de que el profesorado de Educación Secundaria posee un mayor nivel en la concepción tradicional que el profesorado de Educación Primaria (Comisión Europea, 2019), si bien en ambos casos el valor es medio y el tamaño del efecto pequeño. Por otro lado, y teniendo en cuenta el género del profesorado, el masculino muestra un mayor nivel en la concepción tradicional que el femenino, como se ha demostrado con el estudio de Cornelius-White (2007), aunque en ambos géneros los valores tienen un nivel medio y el tamaño del efecto pequeño.

Centrándonos en ambos factores, etapa educativa y género del profesorado, los resultados son similares, ya que el profesorado de Educación Secundaria posee un mayor nivel en la concepción tradicional, independientemente del género. Asimismo, dentro de cada etapa educativa, cuyo nivel es medio, el profesorado masculino posee un mayor nivel en la concepción tradicional que el femenino. No obstante, no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas.

En tercer lugar, el nivel de la concepción constructivista, independientemente de la etapa educativa y el género del profesorado, es medio-alto, pudiéndose establecer que el profesorado de Educación Primaria muestra un nivel mayor en la concepción constructivista que el profesorado de Educación Secundaria (Comisión Europea, 2019), aunque en ambas etapas el valor es medio-alto. Centrándonos en el género, su nivel es medio-alto en ambos casos, siendo las profesoras las que muestran un mayor nivel en la concepción constructivista (Cornelius-White, 2007).

Teniendo en cuenta ambos factores, los resultados son semejantes. El profesorado de Educación Primaria posee un mayor nivel en la concepción constructivista, independientemente del género. Asimismo, dentro de cada etapa educativa las profesoras poseen un mayor nivel en la concepción constructivista que los profesores, teniendo en ambos casos un nivel es medio-alto. No obstante, no se han hallado diferencias estadísticamente significativas.

En cuarto lugar, en cuanto a la relación explicativa de ambas concepciones, tradicional y constructivista, sobre el uso de los recursos tecnológicos en el aula con el alumnado en todas las posibles combinaciones, entre la etapa educativa y el género del profesorado, se ha encontrado que la concepción constructivista influye de una manera estadísticamente significativa sobre el uso en el aula de los recursos tecnológicos, aunque con un tamaño del efecto pequeño. Además, el signo positivo señala que la concepción constructivista incrementa el uso de los recursos tecnológicos por parte del profesorado en el aula con el alumnado. Por el contrario, la concepción tradicional no muestra una relación estadísticamente significativa con el uso en el aula.

Tomando la etapa educativa o el género, los resultados comentados anteriormente se reproducen independientemente de la misma y con una intensidad parecida. De manera similar, la combinación de ambos factores también muestra un patrón similar al comentado anteriormente, de forma que la concepción constructivista incide de forma positiva en el uso de los recursos tecnológicos por parte del profesorado en el aula con el alumnado.

Se ha de apuntar que estos resultados coinciden con otras investigaciones (Arancibia et al., 2020; Bice & Tang, 2022; Chai, 2010; Deng et al., 2014; Hermans et al., 2008; Petko, 2012; Sang et al., 2010, 2011) en los que se ha obtenido una relación positiva entre la concepción constructivista y el uso de las TIC en el aula. No obstante, difiere del estudio de Hermans et al. (2008) en que la concepción tradicional no es estadísticamente significativa.

5. Conclusiones

De los resultados obtenidos se deriva la necesidad de un cambio en las creencias pedagógicas, en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje, y también de un cambio metodológico en el que el profesorado se plantee la realización de las funciones y roles de forma diferente con el fin de que la integración de las TIC en el aula se incremente. Para ello, el profesorado ha de pasar de un rol de transmisor y depositario de la información (concepción tradicional) a un rol de guía en el que llevará al alumnado a la construcción de su propio conocimiento (concepción constructivista).

El problema existente radica en que parte del profesorado no ha dado, o no se atreve a dar, este salto y continúa haciendo un uso básico de las TIC (como es la búsqueda, selección, organización, adaptación y presentación de información) para clases magistrales, limitándolas a meros apoyos de actividades de tipo expositivo (Álvarez et al., 2021). Es necesario, pues, un cambio metodológico, al que hemos hecho referencia anteriormente, que aproveche todas las potencialidades de las TIC y que permita su integración de manera transparente en el entramado curricular de las asignaturas y módulos. Además, no se trata únicamente de un cambio en el componente tecnológico, sino en el pedagógico (Tirado & Aguaded, 2014). Es aquí donde entra en juego la competencia digital docente, y la implementación del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (RMEFP, 2022a), cuyo dominio será una exigencia para el profesorado de enseñanzas no universitarias, en el sistema educativo español, con el fin disponer de agentes educativos lo suficientemente preparados para el uso eficaz de las TIC en los centros. Su acreditación (RMEFP, 2022b) jugará un papel relevante a la hora de tener un cuerpo docente capacitado tanto en el uso de las tecnologías como en su integración en el día a día de la clase.

No obstante, no es un cambio fácil, como señalan Ertmer et al. (2012), ya que existen diversos factores como las necesidades del alumnado, la cultura escolar, la preocupación por impartir los contenidos del currículum, etc., que hacen compleja la traslación de las creencias a la realidad cotidiana del aula. El objetivo, según los autores, debe consistir en mejorar los conocimientos y las habilidades del profesorado de modo que ello derive en un aumento de su confianza, lo que, a su vez, comportará una modificación de sus actitudes y creencias.

Por tanto, es necesario tener en consideración determinados aspectos clave o incidentales que van a tener una gran influencia en el proceso de integrador de las TIC. Además de los estudiados, etapa educativa y género del profesorado, según Cabero y Martínez (2019) se ha de producir un cambio en las percepciones que se tienen sobre las TIC para concebirlas como generadoras de aprendizaje y conocimiento o como tecnologías para el empoderamiento y la participación. Así, como señalan Bice y Tang (2022), el profesorado con un mayor nivel de integración de las TIC posee una concepción constructivista e integra más asiduamente los recursos tecnológicos en sus prácticas educativas en el aula, mientras que el profesorado con menor nivel de integración de las TIC posee una concepción tradicional y concibe el uso de las TIC como un componente adicional de su práctica docente.

Otro factor que posee un gran calado y que se repite en las investigaciones es el de la formación del profesorado (Cabero & Martínez, 2019; Tadeu, 2020). Y es que es necesaria una formación completa que cubra tanto las habilidades para el manejo de herramientas tecnológicas (dimensiones técnicas) como para la integración real y efectiva (dimensiones pedagógicas) de modo que puedan “estar a la última” en estas herramientas y puedan llegar implementar metodologías innovadoras que acaben usando en su día a día. Para ello, es esencial considerar etapas donde se consideren el conocimiento y domino de los dispositivos y recursos TIC hasta la transformación de las prácticas educativas del profesorado en entornos enriquecidos (Cabero & Martínez, 2019).

Una formación de calidad, así como una facilidad de acceso a las tecnologías, nos conducirá a un mayor nivel de adopción de concepciones constructivistas, vinculadas con un mayor uso de las tecnologías en el aula (Almerich et al., 2020), y viceversa, ya que la concepción constructivista potencia el uso de las TIC en la docencia. Esta formación ha de combinar ambas vertientes (pedagógica y tecnológica), ya que de lo contrario los medios tecnológicos pueden acabar siendo un mero refuerzo del modelo tradicional, tal y como indican Aldama y Pozo (2016), quienes comprobaron que los usos que hacen los docentes de las TIC en el aula no son altamente transformadores, de modo que el proceso sigue centrado en el docente y el alumno sigue siendo un consumidor pasivo de información. El objetivo, por tanto, no es continuar con la transmisión de conocimientos con medios tecnológicos, sino que sea el alumnado quien construya el suyo propio a partir de la ayuda de un guía, como es el profesorado.

No queremos terminar sin hacer referencia a algunas de las limitaciones del estudio realizado, como lo es que el muestreo no es probabilístico, con lo cual la población de referencia no está adecuadamente representada en la muestra, y los resultados no son generalizables a toda la población. No obstante, podemos considerar que la muestra es lo suficientemente variada en cuanto a profesorado, dado que el mismo procede de diferentes centros educativos de las tres provincias de la Comunidad Valenciana, con lo que, desde nuestro punto de vista, los resultados obtenidos presentan un aceptable grado de generalización.

Por otro lado, otra de las limitaciones estaría relacionada con el número de factores personales y contextuales, a los que se podrían añadir otros como la asignatura impartida, de modo que los resultados quedaran diseccionados con un mayor nivel de detalle.

Contribución de los autores

Pablo A. Gargallo-Jaquotot: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación, Metodología, Visualización, Redacción-borrador original, Redacción-revisión y edición.

Gonzalo Almerich: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación, Metodología, Visualización, Redacción-borrador original, Redacción-revisión y edición.

Jesús M. Suárez-Rodríguez: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación, Metodología, Visualización, Redacción-borrador original, Redacción-revisión y edición.

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(*) Autor de correspondencia / Corresponding author