La percepción de los profesionales de orientación educativa y de servicios a la comunidad, analizada tras la categorización de los comentarios emitidos en las entrevistas (Anexo III), indica que, del total de comentarios referentes a las características de los conflictos que surgen en el centro (43,1% del total de citas analizadas, 28 de 65 comentarios), un 35,72% (10/28) corresponden al contexto y su tipología. En relación con esta categoría, los informantes manifiestan que “los conflictos que ocurren en el centro tienen lugar en las aulas y son referidos a alumnos que no quieren estar en las clases y, entonces, llegan tarde, interrumpen o quieren salir, alguno, incluso, salta la valla a la hora del recreo […] este tipo de conflictos no revisten mucha gravedad, quizá podrían considerarse roces de convivencia” (I1) y que “los [conflictos] más graves vienen de fuera y son aquellos que derivan en peleas y agresiones e, incluso, situaciones de acoso” (I1). Y, añade, “lo que puede ser un acoso social, en el momento en el que son menores, se considera un acoso escolar, pero a lo mejor, no tiene nada que ver con cosas que suceden dentro del centro, propias de la convivencia en él”. Este tipo de situaciones suele tener su origen en las tecnologías de la información y comunicación que “se extienden a los espacios del centro a través de comentarios jocosos y malintencionados y de agresiones físicas” (I2). Por ello, la baja percepción del alumnado respecto a los conflictos ocasionados a través de las TIC puede explicarse por la consideración de éstos como parte de otros tipos de violencia, como la violencia física o verbal entre el alumnado, que obtienen puntuaciones más altas.

Los informes de conductas contrarias a las normas de convivencia analizados evidencian que la mayor parte de dichas conductas se derivan de situaciones que distorsionan el devenir de la clase, poniendo de manifiesto la presencia de injurias y ofensas a los distintos miembros de la comunidad educativa y de agresiones y violencia física entre el alumnado (Figura 1).

Figura 1. Frecuencia y tipología de conflictos en los informes de conductas contrarias a las normas de convivencia.

3.2. Percepción del nivel de violencia escolar en función de la influencia del sexo biológico

El análisis de los resultados en función de la variable sexo biológico muestra que no hay diferencias significativas en la percepción de los distintos factores, a excepción de la Disrupción en el aula, en el que las alumnas perciben una mayor aparición de conductas relacionadas con la distorsión del desarrollo de las clases (Tabla 2).

Esta diferencia entre sexos puede explicarse teniendo en consideración los comentarios de los informantes clave clasificados en la categoría características de los conflictos, donde un 42,85% (12/28) hace alusión a las características de las personas implicadas en cuanto a sexo biológico, edad y otros rasgos, como motivación, capacidad para gestionar las emociones y situación sociofamiliar. Así, manifiestan que las conductas que generan mayor disrupción en el desarrollo de las clases, impidiendo su seguimiento son protagonizadas mayoritariamente por los chicos: “en los conflictos con el profesorado, durante las clases, suelen ser ellos quienes se enfrentan más” (I2). Por otra parte, se aprecia un aumento de conductas de agresión física, incluidas en el factor Violencia física directa y amenazas entre estudiantes, entre las chicas, “estamos ante una mayor aparición de conductas agresivas en las chicas […] éstas han adoptado actitudes consideradas tradicionalmente masculinas” (I1), especificando que “lo que puede considerarse un enfrentamiento cara a cara, peleas y agresiones físicas se tiende a dar más en chicas que en chicos […] y siempre el motivo de dichos conflictos es por temas amorosos, por algún chico, por lo que se detectan también actitudes machistas relacionadas con los celos” (I2).

3.3. Percepción del nivel de violencia escolar en función de la influencia del grupo-clase

Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas respecto a la influencia del grupo-clase en la percepción de los niveles de violencia asociados a los factores Disrupción en el aula, Violencia del profesorado hacia el alumnado y Violencia a través de las TIC, en los cinco grupos, tal y como se presenta en la Tabla 3.

Las comparaciones post-hoc, para un nivel de confianza del 95%, utilizando la corrección de Bonferroni para corregir la tasa de error tipo I, determinan una diferencia estadísticamente significativa en el factor Disrupción en el aula, entre los grupos de 3ºB y 3ºC (p = 0,000) y entre 3ºB y 3ºE (p = 0,006). En el factor Violencia a través de las TIC, se presentan diferencias significativas entre los grupos de 3ºB y 3ºE (p = 0,026), mientras que las diferencias entre los grupos no son significativas para un nivel de significación 0,05 en el factor Violencia del profesorado hacia el alumnado (Tabla 4).

Las diferencias inter-grupos pueden explicarse, según los informantes clave, por los estilos de liderazgo docente y las medidas de gestión de conflictos empleadas. Los comentarios conforman la categoría medidas para la resolución de conflictos, que agrupa el 15,4% del total de citas analizadas (10/65), en la que se indica que “son eficaces en la medida en que sirven para determinar una consecuencia a una conducta inapropiada […] pero no creo que lo sean tanto como para mejorar las relaciones o, sobre todo, la motivación de los alumnos o su implicación en el centro” (I1), puesto que “el papel del profesorado es esencial a la hora de gestionar los problemas de convivencia, lo que depende del modelo de liderazgo docente y de la forma en que cada uno gestiona los conflictos” (I1), destacando que la acción tutorial “es clave, porque de ahí puedes hacer que un grupo sea cohesionado o que, por el contrario, las relaciones que se generen sean bastante hostiles” (I2).

Estos comentarios reflejan que el clima de convivencia de un grupo y el establecimiento de relaciones interpersonales positivas están estrechamente relacionados con la gestión que hace el profesorado de las situaciones conflictivas y con el papel que se le otorgue a la acción tutorial. En esta, el asesoramiento desde el Departamento de Orientación es esencial, tanto para la gestión eficaz de los grupos como para la resolución de conflictos en el aula. Así se desprende de los comentarios incluidos en la categoría funciones del Departamento de Orientación en la mejora de la convivencia (26,1% del total de comentarios de las entrevistas, 17/65), en relación con la mediación, el asesoramiento, la orientación y la coordinación para la mejora en el ámbito convivencial. Tal y como se concreta en la categoría propuestas de mejora (15,4% de las citas, 10/65), los informantes destacan la importancia de contribuir al logro de una mayor implicación del conjunto de la comunidad educativa en los procesos de resolución de conflictos orientados a la mejora de la convivencia en el centro.

3.4. Percepción del nivel de violencia escolar en función de la condición en la que ha promocionado de curso el alumnado

El análisis de los resultados determina que no existen diferencias estadísticamente significativas respecto a la percepción de la violencia escolar en ninguno de los factores analizados en función de la condición en la que ha promocionado de curso el alumnado (Tabla 5).

Pese a la inexistencia de diferencias significativas en la percepción de la violencia escolar por parte del alumnado en relación con la condición en la que ha promocionado, en las entrevistas, los informantes clave vinculan las diferencias entre los distintos tipos de conflictos que tienen lugar en el centro a variables como la edad, la motivación o el absentismo y que guardan relación con los procesos de promoción, permanencia en el mismo nivel o materias no superadas. Así, en relación con la edad, los conflictos son más graves en estudiantes más mayores: “es en los cursos de 3º y 4º de la ESO en los que los problemas que existen perduran más en el tiempo y, además, tienen implicaciones mucho más graves como, por ejemplo, situaciones de acoso (…). En cambio, en cursos más bajos, de 1º o 2º de la ESO, los problemas suelen derivar de situaciones mucho más infantiles y por cosas muy nimias” (I1). Con carácter general, ambos informantes coinciden al señalar la incidencia de variables como la desmotivación o el absentismo en determinados alumnos y alumnas con situaciones sociofamiliares especialmente vulnerables, como las principales causas de conflictos relacionados con la Disrupción en el aula: “son […] alumnos que no quieren estar en las clases y, entonces, llegan tarde, interrumpen o quieren salir, alguno incluso salta la valla a la hora del recreo, porque no quieren estar en el centro, están desmotivados o son mayores de 16 años y tienen ganas de dejarlo” (I1).

4. Discusión y Conclusiones

El estudio planteaba cuatro objetivos. Los dos primeros se centraban en conocer la percepción del profesorado de orientación educativa y profesorado técnico de servicios a la comunidad sobre la situación de la convivencia en un centro educativo de la zona central de Asturias y la gestión de los conflictos. El tercer objetivo buscaba identificar la percepción del alumnado sobre los tipos de violencia escolar más habituales y determinar, como cuarto objetivo, la posible influencia del sexo y grupo-clase en la percepción de la violencia escolar. Los resultados obtenidos reflejan aportaciones relevantes.

Respecto a la percepción de la violencia escolar, se ha encontrado mayor percepción de la incidencia de conflictos asociados a la disrupción en la dinámica del aula, siendo el factor más habitual de la violencia escolar, coincidiendo con otros estudios (Álvarez-García et al., 2014; López-Castedo et al., 2018). Estas situaciones son explicadas por variables vinculadas a la desmotivación, el inicio de procesos de desenganche escolar y de desafección o la escasa identificación de algún alumno y alumna con el centro, mientras que las situaciones planteadas en el marco de la violencia a través de las TIC o la violencia física indirecta obtienen menores puntuaciones por parte del alumnado. No obstante, son una fuente de preocupación entre la comunidad educativa, porque, aunque se originan en contextos ajenos al entorno escolar, sus consecuencias se trasladan a dicho ámbito en forma de agresiones físicas y verbales, coincidiendo con Ramírez-López y Arcila-Rodríguez (2013) que indican que la violencia escolar se enmarca en un escenario social que traspasa los límites de la escuela, implicando a nuevos agentes con quienes resulta imprescindible cooperar.

En relación con la influencia del sexo en la percepción de los conflictos, los resultados muestran un mayor grado de percepción de la disrupción en el desarrollo de las clases por parte de las alumnas, pese a que los informantes clave coinciden al señalar que son los chicos quienes se ven involucrados mayoritariamente en este tipo de situaciones, como protagonistas de los enfrentamientos hacia el profesorado y la interrupción de las clases, compartiendo resultados alcanzados en otros estudios sobre las diferencias de género en la percepción de la violencia escolar (Álvarez-García et al., 2014; Domínguez-Alonso et al., 2019). Asimismo, es destacable la percepción del profesorado de orientación educativa y de servicios a la comunidad sobre el incremento de conductas violentas físicas y verbales entre las alumnas, que muestran, coincidiendo con Bowie (2007), cierto grado de agresión como respuesta ante los conflictos, identificando una tendencia a la equiparación entre sexos. No obstante, los informantes apuntan que este tipo de conductas están determinadas, en general, por sus relaciones afectivas, que tienden a reproducir conductas vinculadas a la dependencia emocional, como los celos, sobre las que será necesario incidir a fin de contar con los recursos adecuados que permitan su detección para la socialización preventiva de la violencia de género (Pradas y Perles, 2012).

Las diferencias encontradas entre los grupos clase en la percepción de los tipos de violencia escolar pueden ser explicadas por la influencia de los estilos de liderazgo docente y las medidas de resolución y gestión de conflictos utilizadas. En este sentido, la formación del grupo-clase está condicionada por algunas características singulares, entre ellas, la dependencia de un líder, el profesor o profesora, que no ha sido elegido por el grupo y que no pueden cambiar. Es por ello por lo que, para asegurar su buen funcionamiento, y garantizar el establecimiento de relaciones positivas, será necesario que la capacidad de influencia del profesorado en el grupo se constituya en torno a su valía personal, su competencia emocional y capacidad de entusiasmo, así como sobre su capacitación para el desempeño de funciones asociadas a la prevención y gestión de conflictos y a los procesos de coordinación docente (Hernández et al., 2020; Villena, 2015). En este contexto, el papel de la acción tutorial, la intervención y el asesoramiento por parte de los servicios especializados de orientación resultará clave para favorecer la interacción social, así como el desarrollo emocional del alumnado. Todo ello, priorizando la adquisición de competencias sociales, inter e intrapersonales y las habilidades de conciencia y regulación emocional y resolución de conflictos, especialmente, ante la aparición de problemas de conducta (Romero et al., 2019; Roselló y García, 2016), así como, para promover la mejora de los procesos de participación y comunicación del centro y su apertura a la comunidad educativa (Crisol y Romero 2020).

En definitiva, en este estudio se han recogido los resultados del análisis de la situación de la violencia escolar en un centro de educación secundaria aplicando un instrumento validado psicométricamente. No obstante, es necesario reconocer ciertas limitaciones. En primer lugar, debido al reducido tamaño de la muestra y a su selección de manera incidental, los resultados no son estadísticamente representativos, por lo que no es posible afirmar que sean generalizables a una población más extensa. Sin embargo, el objetivo de la investigación era el de concretar las necesidades de prevención y resolución de conflictos en el contexto particular del centro. Otro aspecto relevante es la necesidad de contrastar los datos obtenidos con la percepción del resto de miembros de la comunidad educativa, en especial, del conjunto del profesorado y de las familias, a fin de contar con su colaboración para la reflexión, análisis y propuesta de mejoras en la gestión positiva de la convivencia en el centro. A pesar de estas limitaciones, las conclusiones de este estudio tienen importantes repercusiones para la teoría y la práctica, sugieren la importancia de prestar atención a la formación basada en competencias, promoviendo las competencias sociales y cívicas, con objeto de mejorar el desarrollo de la inteligencia emocional. El fomento de las habilidades sociales para la resolución de conflictos y la reconstrucción de los centros educativos como auténticas comunidades de aprendizaje, en las que se activen culturas colaborativas en las que participe toda la comunidad, resulta clave para favorecer la creación de un clima de relaciones interpersonales sanas y positivas.

5. Referencias

Ainscow, M. (2012). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del análisis de la investigación internacional. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 39-49.

Alcantara, S. C., González-Carrasco, M., Montserrat, C., Viñas-Poch, F. y Pereira, D. (2019). Violência entre pares, clima escolar e contextos de desenvolvimento: suas implicações no bem-estar. Ciência & Saúde Coletiva, 24(2), 509-522. https://doi.org/10.1590/1413-81232018242.01302017

Álvarez-García, D., Dobarro, A., Álvarez, L., Núñez, J.C. y Rodríguez, C. (2014). La violencia escolar en los centros de educación secundaria de Asturias desde la perspectiva del alumnado. Educación XXI, 17(2), 337-360. https://doi.org/10.5944/educxx1.17.2.11494

Álvarez-García, D., Núñez, J.C. y Dobarro, A. (2012). CUVE3. Cuestionario de Violencia Escolar – 3. ALBOR-COHS.

Anguera, T. y Hernández-Mendo, A. (2016). Avances en estudios observacionales de ciencias del deporte desde los mixed methods. Cuadernos de Psicología del Deporte, 16(1), 17-30. https://doi.org/10.4321/S1578-84232015000100002

Bonell, C., Beaumont, E., Dood, M., Elbourne, D. R., Bevilacqua, L., Mathiot, A., McGowan, J., Sturgess, J., Warren, E., Viner, R. M. y Allen, E. (2019). Effects of school environments on student risk-behaviours: evidence from a longitudinal study of secondary schools in England. Journal of Epidemiology & Community Health, 73, 502-508. https://doi.org/10.1136/jech-2018-211866

Bowie, B. H. (2007). Relational aggression gender and the developmental process. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 20(2), 107-115. https://doi.org/10.1111/j.1744-6171.2007.00092.x

Castro-Sánchez, M., Zurita-Ortega, F., García-Mármol, E. y Chacón-Cuberos, R. (2019). Asociación entre clima motivacional, ajuste escolar y funcionalidad familiar en adolescentes. RELIEVE, 25(2), http://doi.org/10.7203/relieve.25.2.14251

Creswell, J.W. (2009). Research design: qualitative, quantitative and mixed methods approaches (3^rd Ed.). SAGE.

Crisol, E. y Romero, M. A. (2020). El liderazgo inclusivo como estrategia para evitar el abandono escolar: opinión de las familias. Educatio Siglo XXI, 38(2), 45-66. http://dx.doi.org/10.6018/educatio.414871

Domínguez-Alonso, J., López-Castedo, A. y Nieto-Campos, B. (2019). Violencia escolar: diferencias de género en estudiantes de secundaria. Revista Complutense de Educación, 30(4), 1031-1044. https://doi.org/10.5209/rced.59997

Estévez, E. y Jiménez, T. (2017). Violencia en adolescentes y regulación emocional. Revista INFAD de Psicología, 1(2), 97-104. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v2.922

Etxeberría, J. y Tejedor, F. J. (2006). Análisis inferencial de datos en educación. La Muralla.

Ferrer-Cascales, R., Albaladejo-Blázquez, N., Sánchez-SanSegundo, M., Portilla-Tamarit, I., Lordan, O. y Ruiz-Robledillo, N. (2019). Effectiveness of the TEI Program for Bullying and Cyberbullying Reduction and School Climate Improvement. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(4), 67-79. https://doi.org/10.3390/ijerph16040580

Flecha, R. y García-Yeste, C. (2007). Prevención de conflictos en las Comunidades de Aprendizaje. IDEA-La Mancha: Revista de Educación de Castilla-La Mancha, (4), 72-76.

Gázquez, J. J., Pérez, M. C. y Carrión, J. J. (2011). Clima escolar y resolución de conflictos según el alumnado: un estudio europeo. Revista de Psicodidáctica, 16(1), 39-58.

Gómez-Ortiz, O., Romera, E. M. y Ortega-Ruiz, R. (2017). La competencia para gestionar las emociones y la vida social, y su relación con el fenómeno del acoso y la convivencia escolar. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 88(31.1), 27-38.

Green, J. C. (2007). Mixed methods in social inquiry (1^st Ed.). John Wiley & Sons.

Gutiérrez, R. y Díaz, E. (2020). Apoyo social y autopercepción en los roles del acoso escolar. Anales de Psicología, 36(1), 92-101. https://doi.org/10.6018/analesps.301581

Hernández, M. A., Penalva, A. y Guerrero, C. (2020). Profesorado y convivencia escolar: necesidades formativas. Magister, 32(1), 23-32. https://doi.org/10.17811/msg.32.1.2020.23-32

Krippendorff, K. (2019). Content analysis: an introduction to its methodology (4^th Ed.). SAGE. https://doi.org/10.4135/9781071878781

Kweon, B. S., Ellis, C. D., Lee, J. y Jacobs, K. (2017). The link between school environments and student academic performance. Urban Forestry & Urban Greening, 23, 35-43. https://doi.org/10.1016/j.ufug.2017.02.002

López-Castedo, A., Álvarez, D., Domínguez, J. y Álvarez, E. (2018). Expressions of school violence in adolescence. Psicothema, 30(4), 395-400. https://doi.org/10.7334/psicothema2018.130

McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Pearson.

Menéndez, J., Fernández-Río, J., Cecchini, J. A. y González-Víllora, S. (2021). Acoso escolar, necesidades psicológicas básicas, responsabilidad y satisfacción con la vida: relaciones y perfiles en adolescentes. Anales de Psicología, 37(1), 133-141. https://doi.org/10.6018/analesps.414191

Miles, M.B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook (2^nd Ed.). SAGE.

Miranda, J. K., Rojas, C., Crockett, M. A. y Azócar, E. (2021). Perspectiva de niños y niñas sobre crecer en hogares con violencia de género en la pareja. Anales de Psicología, 37(1), 10-20. https://doi.org/10.6018/analesps.429651

Moreno, C., Ramos, P., Rivera, F., Sánchez-Queija, I., Jiménez-Iglesias, A., García-Moya, I., Moreno-Maldonado, C., Paniagua, C., Villafuerte-Díaz, A., Ciria-Barreiro, E., Morgan, A. y Leal-López, E. (2019). La adolescencia en España: salud, bienestar, familia, vida académica y social. Resultados del Estudio HBSC 2018. Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social. https://bit.ly/3uMbSv0

Olaz, A. (2008). La entrevista en profundidad: justificación metodológica y guía de actuación práctica. Septem Ediciones.

Parker, W. (2006). Public discourses in schools: Purposes, problems, possibilities. Educational Researchers, 35(8), 11-18. https://doi.org/10.3102/0013189X035008011

Penalva, A. (2018). La convivencia escolar. Un reto del siglo XXI. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 20, 41-58. https://doi.org/10.17561/reid.n20.3

Pérez, A. M. (2017). Bullying y cyberbullying: hoja de ruta y principales retos para la intervención. Pensar: Revista de Ciencias Jurídicas, 22(1), 34-58. https://doi.org/10.5020/2317-2150.2017.6622

Pérez, M. C., Gázquez, J. J., Mercader, I., Molero, M. M. y García, M. M. (2011). Rendimiento académico y conductas antisociales y delictivas en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 11(3), 401-412.

Pradas, E. y Perles, F. (2012). Resolución de conflictos de pareja en adolescentes, sexismo y dependencia emocional. Quaderns de Psicología, 14(1), 45-60. https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1041

Ramírez-López, C. A y Arcila-Rodríguez, W. (2013). Violencia, conflicto y agresividad en el escenario escolar. Educación y Educadores, 16(3), 411-429. https://doi.org/10.5294/edu.2013.16.3.2

Rodríguez, J. M. (2008). Los docentes ante las situaciones de violencia escolar. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11(3), 32-39.

Rodríguez-Gallego, M., Ordóñez-Sierra, R. y López-Martínez, A. (2020). La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar. Revista de Investigación Educativa, 38(1), 275-292. https://doi.org/10.6018/rie.364581

Romero, E., Gómez-Fraguela, A., Villar, P. y Rodríguez, C. (2019). Prevención indicada de los problemas de conducta: entrenamiento de habilidades socioemocionales en el contexto escolar. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 6(3), 39-47. https://doi.org/10.21134/rpcna.2019.06.2.1

Roselló, S. y García, F. J. (2016). El aprendizaje de contenidos socioemocionales en el aula: la asertividad como forma de respetar los derechos propios y los de los demás. En M. C. Pérez-Fuentes, J. J. Gázquez, A. Martos, M. M. Simón y A. B. Barragán (Eds.), La convivencia escolar: un acercamiento multidisciplinar. Volumen II (pp. 205-211). ASUNIVEP.

Ruiz-Narezo, M., Santibáñez, R. y Laespada, T. (2020). Acoso escolar: adolescentes víctimas y agresores. La implicación en ciclos de violencia. Bordón, 72(1), 117-132. https://doi.org/10.13042/Bordon.2020.71909

Stake, R. (1995). The Art of Case Study Research. SAGE.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata

Torrego, J.C. (2017). Mediación de conflictos en instituciones educativas: manual para la formación de mediadores. Narcea Ediciones.

Villena, M. D. (2015). Incidencia de las actitudes y personalidad del maestro en la conducta social de los alumnos: competencia social y clima social de clase (Tesis doctoral). Universidad de Granada, España. https://bit.ly/3jKPFYc

Weber, C. y Vereenooghe, L. (2020). Reducing conflicts in school environments using restorative practices: A systematic review. International Journal of Educational Research Open, 1, 100009. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100009

Yin, R. K. (2009). Case Study Research: Design and Methods. SAGE.

Anexos

Anexo I. Guion de la entrevista en profundidad

Entrevista sobre el clima de convivencia

Departamento de Orientación

DIMENSIÓN 1. SITUACIÓN GENERAL DE LA CONVIVENCIA EN EL IES

1.1. Clima de convivencia: ¿Cómo definiría el clima de convivencia en el centro?

1.2. Tipología de conflictos: ¿Cuáles son los conflictos que con mayor frecuencia suceden en el centro?

1.3. Incidencia de los conflictos: ¿La incidencia de los conflictos se ha reducido o se ha incrementado en los últimos años?

1.4. La edad en los conflictos: ¿Cómo influye la edad en la gestión de los conflictos?

1.5. Influencia del sexo en los conflictos: ¿Cuáles son las principales diferencias entre chicos y chicas a la hora de afrontar, gestionar y resolver situaciones conflictivas?

DIMENSIÓN 2. NORMAS BÁSICAS DE CONVIVENCIA

2.1. Procedimiento de elaboración: ¿Qué procedimiento se sigue para la elaboración de las normas básicas de convivencia y quiénes participan en su elaboración?

2.2. Comisión de Convivencia: ¿Cuál es el papel de la Comisión de Convivencia en el proceso de difusión y desarrollo de propuestas para la promoción de un buen clima de convivencia en el centro?

2.3. Medidas adoptadas: ¿Qué tipo de medidas son las más utilizadas a la hora de gestionar y solucionar los conflictos?

2.4. Propuestas de mejora: ¿Considera que las medidas adoptadas son eficaces para la mejora de la convivencia?

DIMENSIÓN 3. PAPEL DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

3.1. Espacios de participación: ¿Cuáles son los espacios de participación en la toma de decisiones y gestión de la dinámica escolar que el centro dispone?

3.2. Familia-Centro: ¿Cómo definiría las relaciones entre las familias y el centro educativo?

3.3. Alumnado: ¿Cómo definiría las relaciones entre el alumnado y su repercusión en la aparición de conflictos?

3.4. Equipo Directivo: ¿Cuál es el papel que adopta el Equipo Directivo en la gestión de la convivencia y la resolución de conflictos?

3.5. Claustro: ¿Cómo son las relaciones entre el Claustro de profesores y cuál es su papel en la gestión de los conflictos?

DIMENSIÓN 4. PAPEL DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA

4.1. Resolución de conflictos: ¿Cuáles son los conflictos que mayoritariamente son derivados al Departamento de Orientación y con qué estrategias se afrontan?

4.2. Medidas de actuación: ¿Qué tipo de medidas toman desde el Departamento de Orientación para la mejora de la convivencia?

4.3. Acción tutorial: ¿Qué papel juega la acción tutorial en la gestión y resolución de conflictos?

¿Qué actuaciones se podrían contemplar, en el Programa de Acción Tutorial, para la mejora del clima de convivencia?

Anexo II. Protocolo de análisis de los informes de conductas contrarias a las normas de convivencia del centro

Protocolo de análisis de los informes de conductas contrarias a las normas de convivencia

Anexo III. Categorización de comentarios de las entrevistas en profundidad

Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas

1. Características de los conflictos: rasgos de las situaciones en las que dos o más personas entran en desacuerdo al percibir incompatibilidad de posiciones, intereses y necesidades.

1.1. Contexto del conflicto: características del ambiente en el que se generan los conflictos en el centro educativo.

1.2. Tipo de conflicto: características de las conductas asociadas a los conflictos [agresiones físicas (peleas, puñetazos y golpes) y agresiones verbales (insultos, amenazas y gritos)] que tienen lugar en el centro.

1.3. Rasgos personales: características de las personas implicadas en los conflictos.

1.3.1. Edad.

1.3.2. Sexo biológico.

1.3.3. Otras características.

2. Medidas para la resolución de conflictos: acciones que en el centro se llevan a cabo para resolver los conflictos.

2.1. Tipo de sanción: características de las amonestaciones impuestas ante las conductas contrarias a las normas de convivencia del centro.

2.2. Eficacia de las medidas: valoración del grado en que las medidas adoptadas permiten solucionar los conflictos que se ocasionan en el centro educativo.

3. Funciones del Departamento de Orientación: tareas que el Departamento de Orientación tiene encomendadas en la gestión y mejora de la convivencia en el centro educativo.

3.1. Funciones asistenciales.

3.2. Mediación en la resolución de conflictos.

3.3. Asesoramiento y orientación al alumnado, familias y profesorado para la gestión de los conflictos.

3.4. Atención a la diversidad y al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3.5. Coordinación de recursos y servicios para la mejora de la convivencia.

4. Propuestas de mejora: sugerencia de actuaciones específicas para dar respuesta a dificultades identificadas en la gestión de conflictos y en la mejora de la convivencia en el centro educativo.