En el presente artículo, profundizaré en el neoexistencialismo contemporáneo en la teoría educativa, explorando las razones que han recomendado el redescubrimiento de una postura existencialista en nuestra época, el significado de estos esfuerzos para las iniciativas contemporáneas, así como la forma en que se ha concretado el impulso existencialista. En particular, tras situar el neoexistencialismo actual en el contexto del existencialismo educativo de mediados del siglo XX y tras precisar su actualidad como respuesta al dominio neoliberal sobre la educación, me centraré en dos modelos: la «subjetivación» y el «aprendizaje existencial»; y mostraré que en última instancia representan dos opciones pedagógicas alternativas. Sin embargo, sostendré que esta diferencia no excluye la posibilidad de que ambos modelos puedan (y quizás deban) desplegarse en los escenarios contemporáneos para contrarrestar la invasión del capital humano en la educación, operando en diferentes dimensiones de la educación y en respuesta a diferentes tareas educativas. De hecho, juntos pueden permitirnos re(des)cubrir la educación como una aventura.
Oliverio, S. (2022). Subjetivación y existencialismo en la Teoría de la Educación contemporánea.
En este artículo me propongo analizar algunos motivos y temas existencialistas que surgen en el debate educativo contemporáneo en oposición al discurso dominante del aprendizaje, la «era de la medición» (
No se trata de hacer un repaso enciclopédico de todos los autores (ni siquiera de los más relevantes) que han propuesto una comprensión existencial de la educación, sino de señalar las
Como debería resultar evidente en la siguiente argumentación, no se trata tanto de un renacimiento existencialista en el sentido de una moda académica o intelectual o de un redescubrimiento de una escuela filosófica, sino de la necesidad de perfeccionar herramientas conceptuales y formas de cuestionamiento que nos permitan concebir y practicar la educación sin ceder al dominio de algunas formas imperantes del discurso pedagógico que corren el riesgo de desfigurar la educación o, en palabras más cautas, de reducir drásticamente su alcance. Desde esta perspectiva podríamos hablar (un poco con humor y haciendo una reverencia a Derrida y a Kant) de un «tono existencialista adoptado recientemente en la teoría educativa» e investigar los esfuerzos, por un lado, para desligar la teorización educativa de las garras de la
La argumentación se desarrollará en tres pasos: en primer lugar, en el segundo apartado, esbozaré, a grandes rasgos, a qué responde la apelación actual a los temas existenciales y si está conectada, y en qué medida, al existencialismo pedagógico de mediados del siglo XX; además, en el tercer y cuarto apartado, presentaré dos modalidades de la llamada contemporánea a la educación existencial (la subjetivación y el aprendizaje existencial) que, a pesar de algunas similitudes relevantes, apuntan a dos modelos distintos en última instancia; finalmente, en el apartado de conclusiones, comentaré las diferencias entre ambos modelos e indicaré las respectivas tareas a las que responden.
Revisando la muy influyente teoría de Gert Biesta sobre la enseñanza y, en general, comentando el tipo de teorización que el pedagogo holandés ha venido desarrollando en los últimos quince años,
Aunque Terhart no profundiza en esta sugerencia, puede servir de punto de partida al argumento aquí propuesto. De hecho, la obra de Bollnow representa probablemente el esfuerzo más sustancial con el existencialismo en la teoría de la educación, y al esbozar las especificidades de la recuperación contemporánea de los temas existencialistas con el telón de fondo de su obra puede proporcionar una perspectiva desde la que mirar tanto las continuidades como las novedades del neoexistencialismo actual.
Sin poder examinar en detalle el complejo dispositivo conceptual de Bollnow, me limitaré a señalar algunas características principales. En primer lugar, hay que señalar que la apelación al existencialismo en Bollnow fue todo menos una jugada evidente. Por un lado, unos años antes de establecer un vínculo entre el existencialismo y la teoría educativa,
Tanto si se basa en la metáfora del crecimiento orgánico como en la de la artesanía, el discurso pedagógico clásico postula un desarrollo temporal, que se opone a la comprensión existencialista de la condición humana: en efecto, el existencialismo surge como una filosofía de la crisis y el énfasis en lo que rompe y pone en discusión las manifestaciones normalmente desarrolladas de la vida humana sigue siendo una marca de su empuje filosófico. Podemos plantear la cuestión de Bollnow de forma aún más contundente: para el talante existencialista cualquier continuación normal de la vida humana señala que se ha quedado atrapada en incrustaciones inauténticas que ocultan la falta de fundamento de la existencia; esto apela a una
La jugada ingeniosa de Bollnow consiste en reconocer esta diferencia entre el discurso educativo clásico y el existencialismo, sin hacer de ella, sin embargo, la razón de una expulsión del segundo del primero, sino basándose en esa divergencia como una forma de complementar la teorización educativa tradicional. Si esta se concentró en las formas continuas de educación, el existencialismo puede abrirnos los ojos a las formas discontinuas, es decir, las que se obtienen cuando se interrumpe el curso habitual de la vida y se llama a una revisión de la propia existencia. La referencia es a los momentos
En la interpretación que aquí se propone, esta lógica del complemento tiene un doble efecto: en primer lugar, amplía el alcance de la reflexión educativa, al conceder (por la vía del existencialismo) una dignidad teórica a formas de educación no acogidas fácilmente en el discurso clásico; y, en segundo lugar, impide capitular al talante existencialista, según el cual todas las formas continuas deben considerarse, en última instancia, la manifestación de una existencia inauténtica. De hecho, Bollnow no deja de reivindicar la validez también de las «viejas» formas continuas de educación, ya que las nuevas comprensiones que ofrece una pedagogía existencialista no agotan la realidad humana en su conjunto y el concepto (continuista-evolutivo) de educabilidad mantiene su valor al igual que todos aquellos procesos educativos que se construyen de forma continua (
Bollnow logra un astuto equilibrio entre la teoría educativa tradicional y el existencialismo: la primera sale enriquecida, en la medida en que encuentra una forma de abordar los fenómenos, cuyo tenor educativo no se puede contradecir, pero no se puede leer en términos del vocabulario consolidado de la educabilidad; la segunda resulta ser significativa también para el ámbito educativo, pero se circunscribe en su impulso: de hecho, si nos pone frente a experiencias cruciales de nuestro ser en el mundo, no puede pretender que las experiencias que nos ayuda a reconocer sean las únicas genuinamente educativas.
Los motivos bollnowianos pueden resonar de hecho en el neoexistencialismo contemporáneo, como ha sugerido Terhart: pensemos, por mencionar solo un par de cuestiones, en el enfoque en las formas discontinuas de la educación, que puede leerse en la apelación a una «pedagogía de la interrupción» (
[L]a educación existencial no consiste en obtener la verdad objetiva, sino en obtener la verdad subjetiva. Una premisa de la verdad subjetiva es que nunca podemos imponer a otro un significado, una persuasión o una creencia. El alumno debe más bien apropiarse de la comunicación existencial del profesor, convertirla en algo subjetivo y personal, no solo para pensar de forma diferente, sino para empezar a actuar también de forma diferente. Así, la noción de educación existencial contrasta con la teoría del capital humano, que se está extendiendo en el panorama político y educativo actual (p. 1)
El contexto de la insurgencia del tono neoexistencialista es, por lo tanto, diferente del que se produjo en los años 50-60, cuando el compromiso con el existencialismo pretendía fundamentalmente ampliar el alcance del discurso educativo tradicional albergando algunas experiencias educativas que no entraban en el dominio de las prácticas pedagógicas clásicas. En la situación actual, la apelación a un vocabulario existencial está motivada por una lucha contra la apropiación y la colonización de la teorización y la práctica educativas por parte del neoliberalismo:
Así, el neoliberalismo sigue amenazando a las democracias liberales y sigue interesado en el hiperindividualismo, la competencia y los enfoques instrumentalistas de la educación. Sin embargo, no se trata solo de interés, el neoliberalismo está obsesionado con la educación, obsesionado con la medición y la cuantificación, siendo la finalidad de la educación la creación del trabajador del conocimiento: el control definitivo del poder democrático es la educación. […] (
La recuperación de los motivos existenciales es la reivindicación de que
la educación es una cuestión de existencia, de relacionalidad, de preocupaciones morales y humanas comunes, de preocupaciones por aquello que trasciende lo humano, por la vida como condición humana. La pedagogía no se trata meramente de estrategias de instrucción, sino de una práctica integrada orientada a la vida del niño y del joven en una sensibilidad reflexiva de aquello que redunda en su mayor interés (Ibíd., p. 2).
Esta movilización de temas existenciales no debe considerarse como una evasión de la dureza del mundo real hacia el ámbito de la vida interior. En efecto, esto traicionaría el vocabulario de la existencia, que no es el de un mundo interior, sino el de una relación con el mundo.
Abogar por una postura existencial significa, además, esforzarse por sacar algunos conceptos de su apropiación neoliberal y devolverles un sentido genuinamente educativo. Como subraya sagazmente
Como consecuencia de la mentalidad del capital humano hemos llegado a una forma de educación deseducativa, en la que los alumnos son esclavos de la sociedad y sus intereses. [...] Debido a su fuerte uniformidad, a su condicionamiento económico e instrumental, que en última instancia trata a los alumnos como objetos, la mentalidad del capital humano contradice la existencia humana. Por lo tanto, es importante volver a conectar con el existencialismo en la educación, algo esencial si tenemos en cuenta que el existencialismo siempre ha representado una expresión crítica de tales formas de objetivar a las personas (Ibíd., pp. 3-4).
Se podría argumentar legítimamente que, por lo tanto, no nos hemos alejado demasiado de Bollnow y de su esfuerzo por hacer que el existencialismo filosófico sea relevante para la teoría educativa. De hecho, una interpretación plausible del existencialismo (la versión del siglo XX en particular) lo ve como una respuesta a lo que en la cultura alemana se llamó
Al introducir su invitación a una visión existencial de la educación,
Podemos profundizar en esta idea mostrando el íntimo vínculo que existe entre una perspectiva «biológica» en última instancia y el énfasis contemporáneo en el aprendizaje. Con este telón de fondo, se destacará mejor la importancia de la noción de subjetivación, considerada aquí como una de las principales manifestaciones del «neoexistencialismo» contemporáneo.
Me inspiraré en una sugerencia de Jan
la forma en la que el hecho de la dependencia mutua por el bien de la vida y nada más asume un significado público y en la que se permite que las actividades relacionadas con la mera supervivencia aparezcan en público (p. 46).
En esta línea, debemos reconocer que
el discurso de la sociedad de aprendizaje es al mismo tiempo un efecto y un instrumento de la victoria del
La conclusión del pedagogo belga es que
este discurso, por un lado, expresa lo que quiero llamar la ‘lógica de la vida misma’ o la ‘lógica de la supervivencia’, es decir, un imperativo zoológico, mientras que, por otro lado, da forma a esa lógica y hace que cobre vida. [...] Podríamos decir que la sociedad de aprendizaje es la organización pública del proceso de vida del individuo y de la ‘humanidad’ definida como especie de aprendizaje (
Con este telón de fondo, podemos ver la verdadera esencia del mantra sobre el aprendizaje (aprender): lo que está en juego es dotar a los alumnos (convertidos significativamente en aprendices) de aquellas habilidades conductuales y cognitivas que les permitirán hacer frente y adaptarse con flexibilidad a entornos en constante cambio. La referencia a la noción de «entorno» es todo menos anodina. En un curso que hizo época,
Gert Biesta ha captado esta serie de cuestiones y ha indicado la profunda traición de cualquier comprensión genuinamente educativa de la educación dentro del discurso contemporáneo al hablar de un paradigma predominante de aprendizaje como adaptación inteligente. Su inadecuación para expresar la tarea de la educación, como algo que aborda cuestiones de contenido, relación y propósito (
A nivel de comportamiento, el aprendizaje se refiere a las formas en que los organismos o sistemas se ajustan a las condiciones cambiantes del entorno y a las formas en que los organismos o sistemas cambian como resultado de ello. [...] Un buen [...] ejemplo de un sistema adaptativo inteligente de este tipo es el robot aspirador (
Este punto de vista tiene dos carencias principalmente:
La primera es que los sistemas adaptativos inteligentes, ya sean orgánicos o anorgánicos, son capaces de adaptarse inteligentemente a las condiciones cambiantes del entorno (y en el proceso adquieren actitudes, habilidades y conocimientos), pero la pregunta que no pueden hacerse a sí mismos es la de si vale la pena adaptarse al entorno en el que se encuentran [...]. La segunda es que los sistemas adaptativos inteligentes son incapaces de recibir. En otras palabras, no se les puede hablar, no se les puede dirigir la palabra, lo que significa también que no se les puede enseñar. Lo único que pueden hacer es (intentar) adaptarse a lo que encuentran (
Así, se pueden y deben distinguir dos «posiciones de sujeto»: la primera es la que surge dentro del paradigma de la adaptación inteligente y del discurso dominante del aprendizaje; podemos llamarla «posición de sujeto de aprendizaje»
donde el sujeto existe ante el mundo, tanto temporal como espacialmente, y donde el mundo, natural y social, aparece como objeto para los actos de significación del sujeto. Las preguntas centrales son ‘¿Cómo puedo entender esto?’ y ‘¿Cómo puedo darle sentido?’ La posición de sujeto que está en juego en la lógica del aprendizaje, en otras palabras, es la de la comprensión, la de captar literalmente el mundo en su totalidad (
Por su enfoque en los actos individuales de significación, Biesta la define como «hermenéutica» y «egológica»: lo que está en juego en ella es la capacidad del sujeto para dar sentido al mundo, que es, por tanto, solo un objeto para las operaciones cognitivas del individuo que construye y reconstruye sus propias perspectivas y esquemas de significado, en un incesante trabajo de reconstrucción de sus marcos interpretativos para sintonizar constantemente con los nuevos retos emergentes.
Es la mirada típica de las pedagogías constructivistas, una suerte de
[L]a metáfora constructivista nos centra únicamente en los aspectos transitivos del aprendizaje y el conocimiento, es decir, en el papel de la persona como
Este énfasis en «ser expuesto» o «ser abordado por» resuena con la segunda posición de sujeto de
[c]uando los alumnos
En cambio, «ser enseñado por» es ser «tocado» por algo que es otro y que no puede reducirse al propio circuito egológico, sino que necesita ser encontrado, acogiendo la oferta que se recibe. A través de esta dinámica, que no consiste meramente en el constante retejido de la propia red de creencias y significados (como en las pedagogías constructivistas), sino que consiste en la exposición a lo que es exorbitante en comparación con los propios marcos interpretativos, el encapsulamiento en la propia órbita individual estalla y lo radicalmente nuevo puede irrumpir y, por lo tanto, llegamos a existir como sujetos, es decir, a estar «en un ‘estado de diálogo’ con lo que es otro y con quien es otro» (
En este horizonte, existir como sujeto no es un rasgo o posesión del individuo: si lo entendiésemos así, lo reduciríamos a un «objeto» y recaeríamos en la perspectiva de tercera persona de gran parte de la teoría educativa contemporánea, en ese discurso de la verdad objetiva que una postura existencial pretende abandonar y, casi imperceptiblemente, volveríamos a abrir la puerta al vocabulario de las habilidades, las competencias, etc. De este modo, movilizando, vía
‘Aufforderung’ no se trata del cultivo de un objeto [...] sino que puede entenderse mejor como una convocatoria, como un estímulo, podríamos decir, que habla al niño o al joven
A la luz de estas ideas, hay que entender la introducción de la noción de educación como subjetivación, a diferencia de la cualificación y la socialización (
[L]a identidad se refiere a la cuestión de
La subjetivación es una cuestión totalmente existencial, que tiene que ver con nuestra existencia como sujetos en y con el mundo y no simplemente con la adaptación constante a entornos cambiantes.
Reivindicar la educación en clave existencial y apelar a la idea de subjetivación de la forma mencionada no representa, por tanto, tanto la recuperación de las cuestiones de una escuela filosófica (el existencialismo) como el esfuerzo por elaborar herramientas conceptuales para contrastar la deriva de la
Al mismo tiempo, se puede argumentar que este resultado se liquida en términos de una idea de condición de sujeto que excluye cualquier visión existencial de nuestros esfuerzos por comprender y dar sentido al mundo: ¿están estos condenados en última instancia a caer presa de la deriva de la
Para abordar estas cuestiones me referiré a otra inflexión de la recuperación contemporánea de los motivos existenciales, en la que me centraré en el siguiente apartado.
Hasta ahora, he subrayado la importancia del impulso existencial en la teoría educativa para oponerse a la
un compromiso autoconsciente [que] no es una reacción inducida a una presión ambiental fortuita, sino una tarea autoimpuesta inspirada por las insinuaciones de lo que hay que aprender (es decir, por la conciencia de nuestra propia ignorancia) y por el deseo de comprender (
Como defensor de la educación liberal, Michael Oakeshott ha insistido en el hecho de que «[un] ser humano [...] es
«[l]a inseparabilidad del aprendizaje y el ser humano es fundamental para nuestra comprensión de nosotros mismos. Significa que lo que caracteriza a un hombre es lo que realmente ha aprendido a percibir, a pensar y a hacer, y que las diferencias importantes entre los seres humanos son diferencias respecto a lo que realmente han aprendido. [...] En resumen, esta conexión entre el aprendizaje y el ser humano significa que cada hombre es su propia ‘historia’ autoactuada; y la expresión ‘naturaleza humana’ solo representa nuestro compromiso común e ineludible: llegar a ser mediante el aprendizaje» (p. 6).
En esta perspectiva, el aprendizaje no se interpreta como el proceso de adaptación inteligente a entornos siempre cambiantes, sino como un «compromiso de autocomprensión crítica en el que nos relacionamos [...] con la continua aventura intelectual en la que los seres humanos han buscado identificarse y comprenderse a sí mismos» (Ibíd., p. 13). Este tipo de aprendizaje (el aprendizaje liberal, como lo llama Oakeshott, ciñéndose a una venerable tradición) consiste en «aprender a responder a las invitaciones de las grandes aventuras intelectuales en las que los seres humanos han llegado a desplegar sus diversas comprensiones del mundo y de sí mismos» (p. 22). Es importante no malinterpretar este punto de vista: Oakeshott no puede alinearse simplemente con el énfasis contemporáneo en el papel estratégico de la transmisión y la herencia cultural, reivindicado con fuerza especialmente en el contexto francés (véase
En la versión radical de la educación existencial enmarcada por Biesta, tal y como lo leo, esto no representaría un verdadero cambio de escenario: tendríamos que lidiar, en todo caso, con actos de significación y una actitud hermenéutica, que en última instancia podrían acabar alimentando esas tendencias indeseables que ocultan la genuina tarea de la educación, a saber, la de «suscitar en otro ser humano el deseo de querer existir en el mundo de forma adulta» (
Ha sido mérito de René Arcilla emprender una reproposición de la idea de aprendizaje liberal, abordándola a la luz de las cuestiones educativas contemporáneas. Es imposible repasar aquí su complejo dispositivo conceptual, que fusiona una ingeniosa lectura de los postulados de Oakeshott, la valorización del existencialismo y la elaboración inventiva del significado pedagógico de las obras del modernismo en el arte
Para empezar, el esfuerzo de Arcilla parte de interpretar el aprendizaje liberal oakeshottiano como una forma de autoexamen radical que se ve amenazada por los medios de comunicación de masas dominantes: «[L]o que estimula este aprendizaje es el cuestionamiento radical de nuestros supuestos más profundos, y este cuestionamiento puede verse obstaculizado por la propia tecnología de los medios de comunicación de masas, incluida la
Esta trayectoria argumentativa se desarrolla aún más al interpretar el aprendizaje liberal oakeshottiano como aprendizaje existencial
el nombre de cómo nos responsabilizamos del hecho de que existir es ser cuestionado y de que el aprendizaje que responde a esta condición no es algo que realizamos para lograr un fin (una práctica instrumental) sino la forma en que somos nosotros mismos. Indicaría una necesidad natural que exige un mejor reconocimiento por nuestras instituciones educativas, uno que la cultura modernista puede abordar (
El aprendizaje liberal como aventura en la autocomprensión es fundamentalmente un aprendizaje existencial porque no se ocupa de situaciones problemáticas a las que hay que hacer frente con soluciones inteligentes (según lo que Biesta llamaría «adaptación inteligente»), sino que aborda la existencia cuestionable o, más exactamente, es la experiencia de ser abordado por la existencia como ineludiblemente cuestionable: «En lugar de intentar resolver inmediatamente el problema, habría que detenerse a ver en él un reflejo de la naturaleza cuestionable de todo lo que es» (Ibíd., p. 29).
Cabe hacer dos comentarios: en primer lugar, aunque Arcilla no lo tematiza explícitamente, el énfasis en la oposición entre lo meramente problemático (y, en consecuencia, susceptible de un tratamiento instrumental y una solución) y lo cuestionable (= que revela en última instancia la falta de fundamento de la existencia y, por lo tanto, nos cuestiona y apela a un compromiso existencial) va en contra de una de las principales cuestiones de la educación contemporánea, modelada según el paradigma del aprendizaje permanente, entendido como una manifestación de la lógica de la vida misma. Como
[l]a resolución de problemas es una historia de salvación particular que considera que la vida es una serie de caminos racionalmente ordenados para encontrar soluciones que nunca está completa y que siempre aplaza el presente al futuro. [...] El niño reformado en aprendiz de por vida [sic] vive en un curso continuo de responsabilidad personal y autogestión de sus riesgos y elecciones; la vida se piensa ahora en segmentos de tiempo en los que se requieren acciones rápidas para hacer frente a los desafíos de las nuevas condiciones y en los que nada parece sólido o estable (pp. 118-119).
Cabe destacar que las pedagogías orientadas a la resolución de problemas operan una transformación de temáticas típicamente existenciales (elección, responsabilidad y riesgo) en algo manejable a través de una racionalidad calculadora y, así, desactivan la «cuestionabilidad» de la existencia y convierten a los sujetos en sistemas inteligentes adaptativos. En cambio, Arcilla aboga por una pedagogía que nos permita exponernos a lo cuestionable (implicándonos así en una aventura de autocomprensión radical) y sostiene que el modernismo como mediatización [
En segundo lugar, el modernismo puede desempeñar esta función pedagógica de promover el aprendizaje existencial porque en el modernismo el medio es un lugar de extrañamiento y, por lo tanto, opera de manera muy parecida a la conciencia en la comprensión de
El medio modernista, marcado por la negación, como nuestra conciencia en general, generada por la ‘nihilización’, revela la escena ineludiblemente cuestionable del aprendizaje existencial. [...] Un medio modernista se parece a la conciencia en que en ambos aparecen objetos que se refieren específicamente a lo que no son. El objeto de la conciencia no es un montón de cosas, pero específicamente no es la conciencia de ello. Del mismo modo, el objeto en el medio modernista no es, independientemente de lo que no sea, lo que convencionalmente significa. En el segundo caso, el medio niega la significación tradicional; en el primero, la conciencia niega su objeto. En consecuencia, el significante que no es lo significado, en este medio, sería un significante del objeto que no es conciencia de él, y que llama la atención y refleja esa conciencia: mi conciencia, yo. Llamar a una obra modernista [...] es reconocer que esa obra recoge mi existencia consciente en el mundo (pp. 29 y 42).
La fuerza del extrañamiento experimentado en el encuentro con las obras modernistas desvela la extrañeza fundamental de la existencia, el hecho de que existimos en última instancia como extranjeros en el mundo, que se dirige a nosotros como algo cuestionable y no como un mero conjunto de problemas a resolver o de estímulos ambientales que desencadenan reacciones. En contraste con la narrativa de salvación del discurso de la sociedad de aprendizaje y con su énfasis en la posibilidad de la gestión de uno mismo y del mundo, estamos así consignados a la conciencia «de lo profundamente incierta, así como de lo ajena que es la existencia» (Ibíd., p. 43). Sin embargo, es precisamente a través de esta experiencia de extrañamiento que nos convertimos en sujetos, nacemos como sujetos y no como meros sistemas inteligentes adaptativos, y respondemos a una invitación de autocomprensión y autoexamen que no se reduce a un simple aprendizaje instrumental de cómo hacer frente a situaciones siempre cambiantes.
Hasta ahora, se ha hecho hincapié en cómo
[a]l llamar la atención sobre el medio de una obra de representación artística y, por extensión, sobre el medio de nuestra conciencia misma, sobre nuestra conciencia, las obras modernistas nos recuerdan la dimensión ajena y cuestionable, sin nombre, de nosotros mismos. Debajo de todo lo que hemos asumido, incluyendo nuestras propias identidades, está nuestra más profunda extrañeza (Ibíd., p. 12).
La mediatización [
Sin embargo, no solo existe este papel «negativo» del modernismo, sino que Arcilla avala también una visión afirmativa de la mediatización [
Si se interpreta con el telón de fondo de la línea de Bollnow, este modelo de neoexistencialismo contemporáneo parece divergir al menos en dos aspectos: en primer lugar, no se centra en las «formas discontinuas de educación», sino que se esfuerza, a través de una recontextualización del aprendizaje liberal oakeshottiano, en esbozar un tipo de pedagogía (modernista/mediática -
En segundo lugar, manteniendo así el carácter crítico-extraño de una postura existencialista, el aprendizaje existencial no insiste solo en nuestra experiencia de desconocimiento del mundo (es decir, de nuestro carácter de extranjeros y forasteros), sino que culmina en una reconstrucción de nuestro diálogo con el mundo, interpretado como algo que se dirige a nosotros y nos encuentra afirmativamente. En este sentido, mientras que Bollnow tiende a mantener separados el reconocimiento de los temas existencialistas y la recuperación de una nueva
Lo que he pretendido en este artículo es una reconstrucción interpretativa de algunos motivos existencialistas en la teoría educativa contemporánea, que culminan en la «modelización» de dos visiones alternativas: la subjetivación y el aprendizaje existencial. El mío ha sido menos un movimiento exegético que teórico: en este sentido, no puedo haber hecho justicia a la riqueza de ideas de los autores en los que me he basado, limitándome a destilar dos opciones educativas y mostrando su actualidad.
Ciertamente, hay áreas de coincidencia y puntos en común: la lucha mediática [
A pesar de estos puntos compartidos, no debemos ignorar las diferencias relevantes. Si nos centramos en las fuentes filosóficas que sustentan las dos visiones alternativas, podríamos aventurarnos a decir que la distinción reside en última instancia en el contraste entre Lévinas y Sartre
una noción «difícil» de la libertad, en la que mi libertad para actuar, es decir, para traer mis comienzos al mundo, está siempre conectada con la libertad de los demás para tomar la iniciativa, para traer también sus comienzos al mundo, de modo que la imposibilidad de seguir siendo «dueños únicos» de lo que hacemos [...] es la condición misma bajo la cual nuestros comienzos pueden venir al mundo. Por eso, la noción de ‘subjetivación’ es más apropiada que una noción como la de ‘individuación’, porque expresa que no solo somos el sujeto de nuestros propios comienzos, sino que también estamos sujetos a cómo los demás asumen esos comienzos. La ‘subjetivación’ articula así que el ser y el llegar a ser un sujeto son completamente relacionales [...] (
por otro, una visión que hace hincapié en la libertad de comprender (más que de actuar), en la que la relación de uno con el otro está conectada, en última instancia, con una pertenencia común a una comunidad de conversación en la que la propia autocomprensión se pone constantemente a prueba. Esta perspectiva oakeshottiana del aprendizaje liberal se radicaliza y se transforma en un «aprendizaje existencial», al subrayar que el mundo no es un mero polo de nuestros actos de comprensión, sino algo que, a través de su cuestionabilidad, se dirige a nosotros y reclama nuestra comprensión; y, sin embargo, la concepción mediática [
Las distinciones aquí esbozadas reverberan, como ya se ha dicho, en el plano pedagógico: por un lado, el modelo de subjetivación da lugar a una pedagogía de la interrupción (Biesta, 2006, 2010), que suspende el orden normal de las comunidades racionales que son fundamentalmente nuestras instituciones y entornos educativos; pretende mantener abierta la posibilidad de «una cualidad particular y ‘denominativa’ de los espacios y lugares en los que los ‘recién llegados’ pueden hacerse presentes» (
Al insistir en su carácter alternativo, he querido evitar confusiones fáciles. Sin embargo, esto no excluye la posibilidad de que ambos modelos puedan (y quizás deban) desplegarse en los escenarios contemporáneos para contrarrestar la invasión del capital humano en la educación: por un lado, la distinción tajante de la tarea de subjetivación de las de cualificación y socialización articula un vocabulario en la teoría educativa que nos hace sensibles, como docentes y educadores, a las diferentes dimensiones de la tarea educativa y nos permite tener claro que un propósito fundamental de nuestro compromiso educativo debe dirigirse a crear la condición para que los sujetos se hagan presentes en su singularidad, siendo conscientes de que esto seguirá siendo siempre un acontecimiento sobre el que no podemos pretender ningún tipo de control; por otro lado, las aventuras de la autocomprensión no tienen por qué seguir siendo solo el dominio de la socialización y, más concretamente, de la transmisión cultural, como si esta representase
No hace falta especificar que la idea de Saeverot (y más en general de una comprensión existencial de la educación) se malinterpretaría si la referencia a la verdad subjetiva se interpretase como un signo de individualismo. Como se argumentará en el apartado 3, el individualismo es típico de la
Para un reconocimiento de la importancia de la transmisión cultural, defendida, sin embargo, en líneas parcialmente diferentes, véase
El modernismo es un término que engloba una serie de movimientos y tendencias artísticas de las primeras décadas del siglo XX. Supuso una reacción contra algunos principios clave del arte académico y conservador (como la representación realista de los sujetos), en la medida en que se los había apropiado la cultura de masas, y promovió, en cambio, la experimentación con los aspectos formales de la obra (en el caso de la pintura: formas, colores, líneas, etc.). Aunque asumía una actitud vanguardista, el modernismo no se oponía a los grandes logros de la historia del arte
Debido a las limitaciones de espacio, no puedo detenerme en la forma en que Arcilla (2010, capítulo 2) interpreta los postulados oakeshottianos (y, especialmente, su énfasis en la prioridad de la libertad en el aprendizaje liberal) a través de una lente sartriana.
Arcilla llega a estas conclusiones a través de un refinado comentario y una apropiación educativa de algunos debates clave de la crítica de arte sobre el modernismo. No puedo entretenerme en reconstruir su argumentación detallada (véanse los capítulos 3 y 4 de su volumen, respectivamente, para los temas de la extrañeza y la mentalidad presente-
Cabe destacar que el interés de Arcilla radica especialmente en las prácticas educativas de la sociedad en general y no se limita al ámbito escolar.
La frase «sociedad de impulsos» de
En el plano puramente filosófico, este contraste se manifestó especialmente cuando Sartre, en la fase final de su carrera especulativa, pareció realizar una palinodia de sus puntos de vista filosóficos existencialistas y abrazar los de Lévinas hasta el punto de que se puede afirmar que «[el] último Sartre es levinasiano. Lo es de manera evidente, indiscutible y profunda» (
It is hardly necessary to specify that the whole point of Saeverot — and more generally of an existential understanding of education — would be misconstrued if the reference to the subjective truth is interpreted as a sign of individualism. As will be argued in section 3, individualism is typical of learnification and of its discourse of identity (= be yourself), whereas what is at stake in existential education is a discourse of being a self and, therefore, an invitation to subjectification.
For a recognition of the importance of cultural transmission, advocated, however, along partially different lines, see
Modernism is a term that embraces a series of art movements and tendencies in the first decades of the 20th century. It marked a reaction against some key principles of academic and conservative art (such as the realistic representation of subjects), insofar as they had been appropriated by mass culture, and it promoted, instead, experimentation with the formal aspects of the work (in the case of painting: shapes, colours, lines etc.). While assuming an avant-gardist attitude, modernism was not opposed to the great achievements of the history of art
Due to the constraints of space, I cannot dwell upon the way in which Arcilla (2010, chapter 2) reads the Oakeshottian tenets — and, especially, his stress upon the priority of freedom in liberal learning — through a Sartrian lens.
Arcilla comes to these conclusions through a refined commentary and educational appropriation of some key debates of art criticism on modernism. I cannot linger over a reconstruction of his detailed argumentation (see chapters 3 and 4 of his volume, respectively, for the themes of strangerhood and presentmindedness).
It is to note that Arcilla’s interest lies especially in educational practices in society at large and not limited to the school setting.
The phrase «impulse society» is by
At the purely philosophical level, this contrast became particularly manifest when Sartre, in the final phase of his speculative career, seemed to perform a palinode of his philosophical existentialist views and to embrace those of Lévinas up to the point that one may state that «[the] last Sartre is Levinasian. He is so in an evident, indisputable and profound manner» (
In the present paper, I will investigate contemporary neo-existentialism in educational theory, by exploring the reasons which have recommended the rediscovery of an existentialist stance in our age, the significance of these endeavours for contemporary undertakings and also the manner in which the existentialist thrust has been spelled out. In particular, after situating present-day neo-existentialism against the backdrop of the mid-20th century educational existentialism and after specifying its topicality as a response to neoliberal stranglehold on education, I will focus on two models — «subjectification» and «existential learning» — and show that they ultimately represent two alternative pedagogical options. However, it will be argued, this difference does not exclude the possibility that both models can (and perhaps must) be deployed in contemporary scenarios to counter the human capital invasion of education, by operating in different dimensions of education and in response to different educational tasks. Indeed, together they may allow us to re(dis)cover education as an adventure.
Oliverio, S. (2022). Subjectification and Existentialism in Contemporary Educational Theory.
In this paper I plan to investigate some existentialist motifs and themes emerging in the contemporary educational debate in opposition to the dominant discourse of learning, the «age of measurement» (
The purpose is not that of providing an encyclopedic overview of all (or even the most relevant) authors, who have been proposing an existential understanding of education; rather, I will aim at pinpointing the
As should become apparent in the following argumentation, we have less to do with an existentialist revival in the sense of an academic or intellectual fashion or of a rediscovery of a philosophical school than with the need to hone conceptual tools and ways of questioning that may allow us to conceive of and practice education without yielding to the stranglehold of some prevailing forms of the pedagogical discourse which risk disfiguring education or, to put it more cautiously, dramatically narrowing down its scope. From this perspective we could speak — a bit humorously and with a bow to Derrida (and Kant) — of an ‘existentialist tone recently adopted in educational theory’ and investigate the endeavours, on the one hand, to disengage educational theorizing from the grip of learnification, viz., as
The argumentation will unfold in three steps: first, in section 2, I will outline, in broad strokes, to what concerns the present-day appeal to existential themes respond and whether and to what extent it is connected with the mid-20th century pedagogical existentialism; moreover, in section 3 and 4, I will present two modes of the contemporary call for existential education — subjectification and existential learning — that, despite some relevant similarities, point to two ultimately distinct models; finally, in the concluding section, the differences between the two models are discussed and the respective tasks to which they respond are indicated.
Reviewing Gert Biesta’s highly influential theory about teaching and, more generally, commenting on the kind of theorizing that the Dutch educationalist has been developing over the last fifteen years, Erwin
While Terhart does not elaborate on this suggestion, it can be used as a helpful entry point to the argument here proposed. Indeed, the work of Bollnow probably represents the most substantial engagement with existentialism in educational theory and outlining the specificities of the contemporary recovery of existentialist themes against the backdrop of his undertaking can provide a perspective from which to look at both the continuities and the novelties of present-day neo-existentialism.
Without being allowed to examine in detail Bollnow’s complex conceptual device, I will confine myself to pinpointing some main features. It is, first, to note that the appeal to existentialism in Bollnow was anything but an obvious move. On the one hand, a few years before establishing a bond between existentialism and educational theory,
Whether building on the metaphor of organic growth or on that of craftsmanship, the classic educational discourse postulates a temporal development, which is at odds with the existentialist understanding of the human condition: indeed, existentialism emerges as a philosophy of crisis and the emphasis upon what breaks and casts into discussion the normally unfolding manifestations of human life remains a mark of its philosophical thrust. We can put Bollnow’s point even more bluntly: for the existentialist mood any normal continuation of human life signals its having become ensnared in inauthentic encrustations that conceal the fundamental groundlessness of existence; this appeals to an ever renewed de-cision (something that chops off what is dead and inert) rather than to a steady movement of advancement. The «decisionist» temporality of existence is ultimately irreconcilable with the gradually unfolding temporality of education.
The ingenious move of Bollnow consists in recognizing this divarication between the classic educational discourse and existentialism, without making it, however, the reason for an expulsion of the latter from the former but rather by pivoting on that divergence as a way to complement the traditional educational theorizing. If this concentrated on the continuous forms of education, existentialism can open our eyes to the discontinuous forms, viz. those obtaining when the usual course of life is disrupted and one is called for a revisitation of one’s own existence. The reference is to
In the interpretation here proposed, this logic of the complement packs a double punch: first, it expands the scope of educational reflection, by granting — via existentialism — theoretical dignity to forms of education not easily hospitable in the classic discourse; and, secondly, it prevents one from capitulating to the existentialist mood, according to which all continuous forms must be deemed as ultimately the manifestation of inauthentic existence. Indeed, Bollnow never ceases to vindicate the validity also of the ‘old’, continuous forms of education, as the new understandings offered by an existentialist pedagogy do not exhaust the human reality as a whole and the (continuist-evolutive) concept of educability maintains its value as well as do all those educational processes which are built in a continuous way (
Bollnow strikes an astute balance between traditional educational theory and existentialism: the former comes out enriched, insofar as it finds a way to address phenomena, whose educational tenor cannot be gainsaid but cannot be read in terms of the consolidated vocabulary of the educability; the latter proves to be significant also for the educational realm but it is circumscribed in its momentum: in fact, if it puts us in front of crucial experiences of our being in the world, it may not claim that the experiences it helps us to recognize are the only ones genuinely educative.
Bollnowian motifs may actually resonate in contemporary neo-existentialism, as Terhart has suggested: think of, to mention just a couple of themes, the focus on the discontinuous forms of education, which may be read into the appeal to a «pedagogy of interruption» (
[E]xistential education is not about obtaining objective truth, it is rather a matter of obtaining subjective truth. A premise of subjective truth is that one can never force upon another a meaning, persuasion or belief. The student must rather appropriate the existential communication from the teacher, make it into something subjective and personal, not only in order to think differently, but to start acting differently as well. Thus the notion of existential education stands in sharp contrast to the human capital theory, which is spreading in the current political and educational landscape (p. 1)
The context of the insurgence of the neo-existentialist tone is, accordingly, different from that which occurred in the 1950s-1960s, when the engagement with existentialism fundamentally aimed at enlarging the scope of the traditional educational discourse by giving hospitality to some educational experiences not falling within the domain of classic pedagogical practices. In the present situation, the appeal to an existential vocabulary is motivated by a fight against the appropriation and colonization of educational theorizing and practice on the part of neoliberalism:
Thus, neoliberalism continues to threaten liberal democracies and remains interested in hyper-individualism, competition, and instrumentalist approaches to education. Yet, it is not merely interest, neoliberalism is obsessed with education: fixated with measurement and quantification with the ultimate end of education being the creation of the knowledge worker—ultimate control of democratic power is education. […] (
The recovery of existential motifs is the vindication that
education is a matter of existence, relationality, common moral and human concerns, concerns for that which is more than human, for life as human condition. Pedagogy is not merely instructional strategies, but an embodied practice of being oriented to the life of the child and young person in a thoughtful sensitivity for what is in their best interest (Ibíd., p. 2).
This mobilization of existential themes should not be taken as an evasion from the harshness of the real world into the realm of the inner life. This would, indeed, betray the vocabulary of existence, which is not that of an interior realm but rather of a relation with the world.
Advocating an existential stance means, moreover, making efforts to extricate some concepts from their neoliberal appropriation and giving them back a genuinely educational meaning. As
As a consequence of the human capital mind-set we have reached a mis-educative form of education, where students are slaves of society and its interests. […] Because of its very strong uniformity, economic and instrumental conditioning, which ultimately treats students as objects, the human capital mind-set contradicts humane existence. Therefore it is important to reconnect with existentialism in education, important as existentialism has always represented a form of criticism of such ways of objectifying people (Ibíd., pp. 3-4).
It could be legitimately argued that, thereby, we have not really moved too far from Bollnow and his endeavour to make philosophical existentialism relevant for educational theory. Indeed, a plausible interpretation of existentialism (the 20th century version in particular) sees it as a response to what in the German culture was called
When introducing his invitation to an existential view of education,
We can further elaborate on this insight by showing the intimate bond between an ultimately ‘biological’ outlook and the contemporary stress upon learning. Against this backdrop, the significance of the notion of subjectification — here taken as one of the main manifestations of contemporary ‘neo-existentialism’ — will better stand out.
I will take my cue from a suggestion of Jan Masschelein (2001) according to which we should approach the bombastic emphasis on ours being a learning society through the lens of Hannah
the discourse of learning society is at the same time an effect and an instrument of the victory of
The conclusion of the Belgian educationalist is that
this discourse on the one hand expresses what I want to call the ‘logic of bare life’ or the ‘logic of survival’, that is, a zoological imperative, while on the other hand it shapes that logic and brings it into being. […] We could say that the learning society is the public organization of the life process of the individual and of ‘mankind’ defined as a learning species (Ídem).
Against this backdrop, we can see the pith and core of the mantra about learning (to learn): what is at stake is providing students (significantly turned into learners) with those behavioural and cognitive skills that will enable them to cope with and to flexibly adapt to constantly changing environments. The reference to the notion of «environment» is anything but anodyne. In an epoch-making course,
Gert Biesta has captured this cluster of themes and indicated the profound betrayal of any genuinely educational understanding of education within the contemporary discourse by speaking of a predominant paradigm of learning as intelligent adaptation. Its inadequacy in expressing the task of education — as something which addresses issues of content, relation and purpose (
At a behavioural level, learning is about the ways in which organisms or systems adjust to changing environing conditions and about the ways in which organisms or systems change as a result of this. […] A good […] example of such an intelligent adaptive system is the robot vacuum cleaner (
There are two main shortcomings in this view:
The first thing that is missing is that intelligent adaptive systems, be they organic or anorganic, are capable of adapting intelligently to changing environing conditions (and in the process acquire dispositions, skills and knowledge), but the question they cannot issue out of themselves is the question whether the environment they find themselves is worth adapting to […] The second thing that is missing is that intelligent adaptive systems are unable to receive. They can, in other words, not be spoken to, they cannot be addressed, which also means that they cannot be taught. The only thing they can do is (to try) to adjust to what they encounter (
Thus, two ‘subject positions’ can and, indeed, must be distinguished: the first is that emerging within the paradigm of intelligent adaptation and the dominant discourse of learning; we can call it the ‘learning subject position’
where the subject exists before the world, both temporally and spatially, and where the world, natural and social, appears as an object for the subject’s acts of signification. Central questions here are ‘How can I understand this?’ and ‘How can I make sense of it?’ The subject position at stake in the logic of learning, in other words, is that of comprehension, of literally grasping the world in its totality (
For its focus on individual acts of signification, Biesta defines it as «hermeneutical» and «egological»: what is at stake in it is the ability of the subject to make sense of the world, which is, therefore, only an object for the cognitive operations of the individual who constructs and reconstructs her/his own meaning perspectives and schemes, in an incessant work of rebuilding of her/his interpretive frames to constantly attune her/himself to new emerging challenges.
It is the typical outlook of the constructivist pedagogies — a sort of educational
[T]he constructivist metaphor focuses us only on the transitive aspects of learning and knowing, that is, to the role of the person as the
This emphasis on a being-exposed-to or being-addressed-by resonates with
[w]hen students
Instead, ‘being taught by’ is to be ‘touched’ by something that is other and cannot be reduced to one’s own egological circuit but needs to be encountered, by giving hospitality to the offer one receives. Through this dynamics, which is not merely the constant re-weaving of one’s own web of beliefs and meanings (as in the constructivist pedagogies) but consists in the exposure to what is exorbitant in comparison with one’s own interpretive frames, the encapsulation in one’s own individual orbit bursts open and the radically new can break in and, thereby, we come to exist as subjects, viz. to be «in a ‘state of dialogue’ with what and who is other» (
In this horizon, existing as a subject is not a trait or possession of the individual: if we understood it in this way, we would reduce it to an ‘object’ and we would relapse into the third-person perspective of much contemporary educational theory, into that discourse of objective truth which an existential stance aims at abandoning and, almost imperceptibly, we would re-open the door to the vocabulary of skills, competences etc. Accordingly, by mobilizing, via
’Aufforderung’ is not the cultivation of an object […] but can better be understood as a summoning, as encouragement, one might say, that speaks to the child or young person
In the light of these ideas, we have to understand the introduction of the notion of education as subjectification — as distinct from qualification and socialization (
[I]dentity concerns the question of
Subjectification is thoroughly an existential matter, which has everything to do with our existing as subjects in and with the world and not merely constantly adapting to changing environments.
Reclaiming education in an existential key and appealing to the idea of subjectification in the just mentioned way does not represent, therefore, so much the revival of the themes of a philosophical school — existentialism — as the endeavour to fashion conceptual tools to contrast the drift of learnification and its ‘subject’ position (accomplice with an egological and individualistic view and thereby inimical to a genuinely educational outlook, which cannot but be relational). Moreover, it entails a profoundly different understanding of the issues of freedom, choice and responsibility, which need to be redeemed from the economical disfiguring operated by the contemporary discourse of learning. One of the strengths of the latter is its power to appropriate important notions of progressive education (such as the accent on freedom, choice and responsibility) and to bend them to a completely opposed political-educational agenda; conversely, ‘neo-existentialism’ (if we want to stick to this possibly misleading label) offers us a perspective that, in its intransigent and rigorous distinction from any vocabulary of identity, personality etc., promises to resist this hegemonic colonization and to maintain a space to think of and practice education on its own principles.
At the same time, one may argue that this result is paid for in terms of an idea of subject-ness which excludes any existential view of our efforts of understanding and making sense of the world: are these ultimately doomed to fall prey to the drift of learnification? Cannot we conceive of ways of understanding that, far from distancing ourselves from existing as subjects, are manifestations of this existence? Is the very idea of existential learning a
To tackle these questions I will refer to another inflection of the contemporary recovery of existential motifs, on which I will focus in the next section.
Thus far, I have emphasized the significance of the existential thrust in educational theory in opposing the dominant learnification, the latter being construed as the substitution of the discourse of learning for that of education, with the consequent obfuscating of important facets of the educational prism. At the same time, I have specified that «learning» has ultimately be taken as a biological phenomenon, linked with the logic of bare life, and as a process pertaining to intelligent adaptation. What if we consider, instead, learning as
a self-conscious engagement [that] is not an induced reaction to a fortuitous environmental pressure but a self-imposed task inspired by the intimations of what there is to learn (that is, by awareness of our own ignorance) and by a wish to understand (
As an advocate of liberal education, Michael Oakeshott has insisted on the fact that «[a] human being […] is
«[t]his inseparability of learning and being human is central to our understanding of ourselves. It means that what characterizes a man is what he has actually learned to perceive, to think and to do, and that the important differences between human beings are differences in respect of what they have actually learned. […] In short, this connection between learning and being human means that each man is his own self-enacted ‘history’; and the expression ‘human nature’ stands only for our common and inescapable engagement: to become by learning» (p. 6).
In this perspective, learning is not construed as the process of intelligent adaptation to ever-changing environments but as an «engagement of critical self-understanding in which we relate ourselves […] to the continuous intellectual adventure in which human beings have sought to identify and to understand themselves» (Ibíd., p. 13). This kind of learning — liberal learning as Oakeshott calls it, sticking to a venerable tradition — «is learning to respond to the invitations of the great intellectual adventures in which human beings have come to display their various understandings of the world and of themselves» (p. 22). It is important not to misinterpret this view: Oakeshott cannot be simply aligned with the contemporary emphasis on the strategic role of cultural transmission and inheritance, forcefully vindicated especially in the French context (see
In the radical version of existential education framed by Biesta, as I read him, this would not represent a real change of scenario: we would have to do, in any case, with acts of signification and a hermeneutical attitude, which may ultimately end up feeding those unwelcome tendencies that conceal the genuine task of education, viz. that of «arousing the desire in another human being for wanting to exist in the world in a grown-up way» (
It has been the merit of René Arcilla to embark on a re-proposition of the idea of liberal learning, by approaching it in the light of contemporary educational questions. It is impossible to rehearse here his complex conceptual device, which fuses together an ingenious reading of Oakeshott’s tenets, the valorization of existentialism and the inventive elaboration of the pedagogical significance of the works of modernism in art.
To begin with, Arcilla’s endeavour starts with interpreting Oakeshottian liberal learning as a form of radical self-examination which is jeopardized by the all-pervading mass media: «[W]hat stimulates such learning is radical questioning of our deepest assumptions, and such questioning is apt to be obstructed by the very technology of the mass media, including the World Wide Web» (
This argumentative trajectory is further developed by construing Oakeshottian liberal learning as existential learning
the name for how we take responsibility for the fact that to exist at all is to be in question and that the learning that responds to this condition is not something we undertake to achieve an end—an instrumental practice—but the way we are ourselves. It would indicate a natural necessity that demands to be better recognized by our educational institutions, one that modernist culture can address (
Liberal learning as an adventure in self-understanding is fundamentally existential learning because it does not deal with problematic situations to be met with smart solutions (according to what Biesta would call «intelligent adaptation») but it addresses questionable existence or, more accurately, it is the experience of being addressed by existence as inescapably questionable: «Instead of immediately trying to solve the problem, one would pause to see in it a reflection of the questionable nature of everything that is» (Ibíd., p. 29).
Two comments are in order: first, although Arcilla does not explicitly thematize it, the emphasis on the opposition between what is merely problematic (and, accordingly, liable to an instrumental treatment and a solution) and what is questionable (= ultimately unearthing the groundlessness of existence and, thereby, putting us in question and calling for an existential engagement) goes counter to a central theme of contemporary education, modelled after the paradigm of lifelong learning, understood as a manifestation of the logic of bare life. As
[p]roblem solving is a particular salvation story that considers life to be a series of rationally ordered paths for finding solutions that is never complete and always defers the present to the future. […] The reformed child of the lifelong learner [sic] lives in a continuous course of personal responsibility and self-management of his or her risks and choices; life is now thought of in segments of time where quick actions are required to meet the challenges of new conditions and where nothing seems solid or stable (pp. 118-119).
It is to note that the pedagogies oriented to problem solving operate a transformation of typically existential themes (choice, responsibility and risk) into something manageable through a calculating rationality and, thereby, they defuse the ‘questionability’ of existence and turn subjects into adaptive intelligent systems. In contrast, Arcilla advocates a pedagogy which allows us to be exposed to what is questionable (thereby involving us in an adventure of radical self-understanding) and he argues that modernism as mediumism offers the best entry point to this task.
Secondly, modernism can perform this pedagogical role of promoting existential learning because in modernism the medium is a site of estrangement and, thus, it operates much like the consciousness in
The modernist medium, marked by negation, like our consciousness in general, generated by ‘nihilation,’ discloses the inescapably questionable scene of existential learning. […] A modernist medium resembles consciousness, then, in that in both of them objects appear that refer specifically to what they are not. The object of consciousness is not a lot of things, but it is specifically not the consciousness of it. Similarly, the object in the modernist medium is not, whatever else it may not be, what it conventionally signifies. In the latter case, the medium negates traditional signification; in the former, consciousness negates its object. Accordingly, the signifier that is not what is signified, in this medium, would be a signifier of the object that is not consciousness of it, and that draws attention to and reflects that consciousness: my consciousness, me. To call a work modernist […] is to recognize that this work captures my conscious existence in the world (pp. 29 and 42).
The power of estrangement experienced in the encounter with modernist works unveils the fundamental strangeness of existence, the fact that we exist ultimately as foreigners in the world, which addresses us as questionable and not merely as a set of problems to solve or of environmental stimuli triggering reactions. In contrast with the salvation narrative of the discourse of the learning society and with its emphasis on the possibility of the management of oneself and the world, we are thus consigned to the awareness «of how deeply uncertain as well as alien existence is» (Ibíd., p. 43). However, it is precisely through this experience of estrangement that we become subjects, we come into being as subjects and not merely adaptive intelligent systems, and we respond to an invitation of self-understanding and self-examination which does not boil down to a simple instrumental learning of how to cope with ever-changing situations.
Thus far, the stress has been laid on how
[b]y drawing attention to the medium of a work of artistic representation and, by extension, to the medium of our awareness itself, to our consciousness, modernist works remind us of the alien and questionable, nameless dimension of ourselves. Beneath all we have assumed, including our own identities, there is our deeper strangerhood (Ibíd., p. 12).
Mediumism in its pedagogical inflection thus serves as a wake-up call for presentmindedness against the narcotic power of the entertainment industry, which distracts us from the awareness of our existential condition.
However, there is not only this ‘negative’ role of modernism but Arcilla endorses also an affirmative view of mediumism, insofar as, attracting us to the consideration of the artistic media and of their materiality, it invites us to an «acceptance of the matter in the largest sense [and thereby] of the miraculous offer of existence [that] would involve an affirmation of that offer, and some understanding of there is in it to love» (Ibíd., p. 59)
If interpreted against the backdrop of the Bollnow line, this model of contemporary neo-existentialism seems to diverge in at least two aspects: first, it does not focus on «discontinuous forms of education» but rather it endeavours — via a recontextualization of the Oakeshottian liberal learning — to outline a kind of (modernist/mediumist) pedagogy that may (and perhaps should) be performed in continuous educational practices (not only in formal but also in non-formal settings
Secondly, while thus maintaining the critical-estranging character of an existentialist stance, existential learning does not insist only on our experience of unfamiliarity with the world (that is, of our being foreigners and aliens) but it culminates in a reconstruction of our dialogue with the world, construed as something that addresses us and affirmatively encounters us. In this sense, while Bollnow tends to keep separate the recognition of existentialist themes and the recovery of a new
What I have pursued in this paper is an interpretive reconstruction of some existentialist motifs in contemporary educational theory, culminating in the ‘modelling’ of two alternative views: subjectification and existential learning. Mine has been less an exegetical than a theoretical move: in this sense, I cannot have done justice to the wealth of insights of the authors upon whom I have drawn, by confining myself to distilling two educational options and showing their topicality.
There are certainly areas of overlapping and commonality: the mediumist fight against the society of consumerism resonates with the spelling out of the educational task — understood as subjectification — in terms of a contrast to «the impulse society»
Despite these shared points, we should not be blind to the relevant differences. If we focused on the philosophical sources which underpin the two alternative views, we could venture to say that the distinction ultimately resides in the contrast between Lévinas and Sartre
a ‘difficult’ notion of freedom, one where my freedom to act, that is, to bring my beginnings into the world, is always connected with the freedom of others to take initiative, to bring their beginnings into the world as well so that the impossibility to remain ‘unique masters’ of what we do […] is the very condition under which our beginnings can come into the world. This is why the notion of ‘subjectification’ is more appropriate than a notion like ‘individuation’, because it expresses that we are not only the subject of our own beginnings but are also subject to how others take up these beginnings. ‘Subjectification’ thus articulates that being and becoming a subject are thoroughly relational […] (
The distinctions here outlined reverberate, as aforementioned, on the pedagogical level: on the one hand, the subjectification model results in a pedagogy of interruption (
When insisting on their being alternative, I have wanted to avoid facile confusions. However, this does not exclude the possibility that both models can (and perhaps must) be deployed in contemporary scenarios to counter the human capital invasion of education: on the one hand, the sharp distinction of the task of subjectification from those of qualification and socialization articulates a vocabulary in educational theory which makes us as teachers and educators sensitive to the different dimensions of the educational undertaking and allows us to have it clear that a fundamental purpose of our educational engagement should be directed to creating the condition for subjects to come into presence in their uniqueness, while being aware that this will always remain an event for which we cannot claim any kind of control; on the other, the adventures in self-understanding do not need to remain just the domain of socialization and, more specifically, of cultural transmission, as if this