En la historia de la educación se encuentran aproximaciones en que el aprendiz es el centro del proceso de formación. Hoy hablaríamos de enfoques centrados en el estudiante o en el aprendizaje. Algunos hitos significativos son la orientación rousseauniana o iniciativas como las de Montessori, Decroly, Claparède, Cousinet o Freinet, en la línea de la Escuela Nueva o de la Educación Progresista, entre otras. En España es especialmente significativa la Institución Libre de Enseñanza, de raíz krausista. También se encuentran aportaciones de figuras relevantes como Piaget o Vygotsky, que cuestionaron el conductismo, dando forma a nuevas teorías más relevantes que explicaban mejor el proceso de aprendizaje, al tiempo que preconizaban la autonomía del alumno, la necesidad de una construcción personal de significados y la colaboración con los otros.

A finales del siglo pasado se producen cambios en los modelos de enseñanza-aprendizaje en la universidad, que condujeron a nuevos planteamientos. Barr y Tagg (1995), en un trabajo inicial de referencia, planteaban la necesidad de un cambio de paradigma en la formación en la Educación Superior.

Barr y Tagg (1995) defendían que la universidad ha funcionado con un enfoque de formación centrado en la instrucción y en el profesor, el «paradigma instruccional», —hoy diríamos enfoque centrado en la enseñanza/en el profesor (teacher-centered learning)—, basado en un modelo de profesor que «sabe» y que «distribuye» el conocimiento a sus alumnos con metodología expositiva. En este paradigma se entiende que la clave del proceso de enseñanza-aprendizaje es una buena instrucción.

El proceso formativo se interpreta como algo acumulativo, de manera que el «todo» es la suma de las partes, de las asignaturas y de los créditos conseguidos. Las materias y los departamentos que las imparten tienen vida propia y se «defienden» frente a la agresión externa. Los profesores defienden su «territorio» frente a los «otros», luchando para que su asignatura esté presente en los programas y cuanta más presencia tenga, mejor, teniendo en poca consideración las competencias o necesidades de los estudiantes, cuando se diseñan planes de estudio.

Por el contrario, el paradigma centrado en el aprendizaje (student-centered learning; learning paradigm) sitúa al alumno en el centro del proceso de formación, buscando crear entornos de aprendizaje que le permitan construir conocimiento y trabajar con los otros para resolver problemas complejos.

Dar el cambio a este paradigma demanda acabar con la estructura compartamentalizada del paradigma instruccional y diseñar el currículum y los títulos académicos identificando las competencias que deben lograr los graduados. A partir de ahí se concretan los resultados de aprendizaje que ilustran su logro, y se seleccionan los contenidos, métodos y procesos formativos. En este planteamiento, que conecta plenamente con el alineamiento constructivo (Biggs, 2005), el todo es más que la suma de las partes y es lo que organiza y gobierna las partes. La idea no es que el estudiante acumule créditos, sino que demuestre que ha logrado los aprendizajes necesarios, concretados en resultados de aprendizaje relevantes.

Trabajar en esta línea exige que la evaluación sea de calidad y que permita valorar el logro de esos resultados que demuestren el dominio de las competencias.

Aparte del trabajo de Barr y Tagg (1995), teórico, hay trabajos empíricos, llevados a cabo con profesorado de la universidad, que lo complementan analizando el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la percepción de los profesores y concretando cómo entienden la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la construcción del conocimiento.

Para estas investigaciones se ha utilizado metodología cualitativa, analizando las creencias de los profesores sobre estos tópicos y también lo que dicen que hacen cuando se ocupan de enseñar. El enfoque adoptado es fenomenográfico/interpretativo y se ha hecho uso de la entrevista. Como ejemplo de estos trabajos tenemos los de Gow y Kember (1993), Kember y Gow (1994) y Samuelowicz y Bain (1992, 2001), entre otros.

Partiendo de estos trabajos se puede confirmar la coexistencia de un modelo tradicional, centrado en la enseñanza/en el profesor, y de un modelo centrado en el aprendizaje/en el alumno/constructivista¹, que ha ido incrementando su influencia en el proceso de formación (McCoy et al., 2018). Ambos se diferencian tanto en la enseñanza como en la evaluación.

Otras investigaciones, algunas muy recientes, corroboran la pervivencia de ambos modelos (Arman, 2018; Biggs, 2005; EI-ESU, 2010; Emaliana, 2017; García Valcárcel, 1993; Kember, 2009; Kember y Kwan, 2000; Motjolopane, 2021). El hecho de que el modelo centrado en el aprendizaje esté asentado a nivel teórico desde finales del siglo XX no significa que sea el predominante a nivel pragmático. Todavía hoy la lección magistral es el método más generalizado entre el profesorado universitario (Jiménez Hernández, González Ortiz y Tornel Abellán, 2020), es verdad que bastantes veces complementado con otros métodos.

Las características más significativas de los dos modelos son las que siguen:

El modelo centrado en la enseñanza da más relevancia al profesor. Su principal función es transmitir sus conocimientos y la de los alumnos reproducirlos (Kember, 2009; Samuelowicz y Bain, 2001). El método más utilizado es la lección magistral. El profesor explica, el alumno toma apuntes, memoriza y reproduce esa información en un examen, el instrumento más frecuente utilizado para evaluar.

En cambio, el modelo centrado en el aprendizaje enfatiza el aprendizaje del alumnado. Se inscribe en la perspectiva constructivista, entendiendo el conocimiento como una construcción personal del alumno. El objetivo es que los estudiantes desarrollen las habilidades, actitudes y valores que necesitarán a lo largo de toda su vida. Se usan métodos que fomentan la implicación del alumnado, complementarios de la lección magistral (trabajo cooperativo, proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, contrato de aprendizaje, etc.) y la evaluación es continua/formativa. El objetivo del profesor en este modelo es que los alumnos aprendan a aprender.

El proceso de cambio hacia este modelo se ha visto potenciado con el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, ya que el modelo de Bolonia se decanta por una universidad centrada en el aprender (CE 2007, 2009, 2012, 2015).

Disponer de datos de intervenciones fructíferas puede ayudar al profesorado a decantarse por esta opción. Es lo que pretendemos analizar en este trabajo, valorando el impacto de métodos centrados en el alumno sobre el aprendizaje de los universitarios.

Por ello presentamos resultados derivados una investigación que comportaba la implementación de métodos centrados en el aprendizaje, por profesorado de la Universidad de Valencia.

Para analizar su impacto en el aprendizaje del alumnado se evaluaron las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, que permiten concretar cómo despliegan las habilidades, técnicas y procedimientos para aprender eficazmente, y también su capacidad de autorregulación metacognitiva (Pintrich, 2000 y 2004; Yip, 2012; Zimmerman, 2002). Se evaluaron, también, los enfoques de aprendizaje, que permiten concretar en qué medida un estudiante afronta el aprendizaje con un enfoque profundo, o con un enfoque superficial (Entwistle y Peteron, 2004; McCune y Entwistle, 2011; Ruiz et al., 2008).

Se presentan organizados en dos bloques: en el primero se toman los sujetos de cada año como un solo grupo, actuando los alumnos de los dos grupos del primer año como grupo de control (metodología tradicional), y los alumnos de los tres grupos de segundo año como grupo experimental (métodos centrados en el aprendizaje). Dentro de este primer bloque, se presentarán primero resultados del análisis intragrupo, de estrategias y enfoques, viendo la evolución del grupo experimental del pretest al postest. A continuación, se presentarán resultados del análisis intergrupos, analizando las diferentes existentes en el postest entre los sujetos experimentales (del segundo año) y los de control (del primer año).

En el segundo bloque se presentarán los resultados obtenidos por los sujetos experimentales (del segundo año) grupo a grupo (análisis intragrupo), ya que, aunque los tres grupos recibieron la misma metodología (centrada en el aprendizaje), pertenecían a tres grupos diferentes de clase, cada uno con un profesor distinto. Esto permitiría analizar el efecto del profesor en el formato centrado en el aprendizaje utilizado.

Figura 2 Fuente: Elaboración propia

El profesor B imparte la asignatura en el Grado de Pedagogía.

El profesor C imparte la asignatura en el Grado de Pedagogía.

El primer objetivo de este trabajo era evaluar el impacto de la aplicación de un formato metodológico centrado en el aprendizaje en el modo de aprender de estudiantes universitarios, concretado en sus estrategias y enfoques de aprendizaje.

Analizando la evolución del pretest al postest (análisis intragrupo) de los sujetos del grupo experimental conjunto los resultados fueron muy positivos: se produjo una mejora notable en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje del alumnado. Mejoró significativamente la puntuación global del cuestionario y también las de las dos escalas y las de cinco de las seis subescalas (motivacionales, metacognitivas, de control del contexto, de búsqueda y selección y de procesamiento). Así mismo, se produjeron mejoras estadísticamente significativas en dieciséis de las veinticinco estrategias evaluadas.

Hubo diferencias estadísticamente significativas pretest-postest en las puntuaciones globales de enfoque profundo y superficial y en las parciales, de motivo y estrategia, incrementándose el enfoque profundo y disminuyendo el superficial en el postest.

También se compararon las puntuaciones obtenidas en el postest por los sujetos del Grupo 1 y los del Grupo 2 (análisis intergrupos). El Grupo 1 actuaba como grupo de control, al haber utilizado sus profesores metodología de tipo tradicional. El Grupo 2 había recibido intervención específica centrada en el aprendizaje durante el curso 2017-18.

Se dieron diferencias estadísticamente significativas, a favor de los sujetos experimentales, en la puntuación global del cuestionario, en las de las dos escalas, en cinco de las seis subescalas y en dieciocho de las veinticinco estrategias.

En enfoques de aprendizaje hubo diferencias estadísticamente significativas, a favor de los sujetos del grupo experimental, con puntuaciones más altas en enfoque profundo y más bajas en enfoque superficial.

Los resultados muestran los efectos positivos del uso de metodologías centradas en el aprendizaje, sobre el modo de aprender del alumnado universitario, que mejora sus estrategias y sus enfoques de aprendizaje. Los resultados son claros cuando se analiza la evolución del pretest al postest de los sujetos del Grupo 2 y también cuando se comparan en el postest los resultados de los dos grupos, el Grupo 1 (sujetos del curso 2016-17, que cursaron la misma asignatura con dos de los profesores, que utilizaban metodología tradicional) y el Grupo 2 (sujetos del curso 2017-18, que cursaron la misma materia con los dos profesores anteriores y otro profesor, haciendo uso de métodos centrados en el aprendizaje). La comparación intergrupos da más solidez a los resultados al hacer uso de un diseño cuasiexperimental.

El segundo objetivo era analizar la influencia del profesor en la eficacia del formato metodológico centrado en el aprendizaje. En este caso se separaron los alumnos del segundo año (Grupo 2) por grupos de clase y profesores (A, B y C).

Los tres grupos mejoraron.

El grupo de alumnos del profesor A lo hizo en estrategias —puntuación global, las de las dos escalas, dos de las seis subescalas y cinco de las veinticinco estrategias—, pero no en enfoques.

El grupo del profesor B obtuvo mejores puntuaciones en estrategias —puntuación global, primera escala, tres de las seis subescalas y siete estrategias— y en enfoques (incrementándose las puntuaciones de enfoque profundo).

Y el del profesor C lo hizo en estrategias —puntuación global, las dos escalas, cuatro de las seis subescalas y nueve estrategias— y enfoques —disminuyeron las puntuaciones de enfoque superficial—.

Los resultados fueron ligeramente mejores en el grupo del profesor C, seguidos por el B y por el A. Así pues, aunque los métodos hayan sido los mismos, la variable profesor supone un elemento modulador de los resultados de la intervención, tal como se suponía.

Nos parece que la mejora tiene una clara lógica, habida cuenta de los métodos utilizados. Para funcionar bien con estos métodos, más participativos y potenciadores de la autonomía del estudiante, éste necesita de más compromiso, más implicación, una buena planificación y también capacidad de autoevaluación y autorregulación, así como de un enfoque profundo de aprendizaje. El alumnado debe mantener una actitud activa con la materia, realizando trabajo autónomo antes de las clases, con indagación personal a partir de las cuestiones que debe responder, y también durante la clase, dado que las cuestiones se debaten. También ha de desarrollar habilidades de trabajo cooperativo y de autorregulación para llevar adelante con solvencia el trabajo de grupo. La exigencia de elaboración de un portafolios enfatiza, así mismo, las habilidades y actitudes que estamos comentando, específicamente las habilidades metacognitivas, trabajadas en dicho portafolios que incluye preguntas de reflexión sobre el proceso seguido para resolver la tarea.

En la literatura hay ejemplos similares al nuestro, con muestras no demasiado grandes, en unos casos con resultados positivos y en otros no tanto:

Así, el caso del estudio de Li y Guo (2015), que introdujeron métodos centrados en el aprendizaje, con una muestra universitaria pequeña, utilizando trabajo cooperativo, con una valoración positiva del alumnado.

También Chen Zhou et al. (2015) rediseñaron un curso de laboratorio de fisiopatología, para potenciar el pensamiento crítico, la autogestión del aprendizaje mediante un aprendizaje más activo. Con un diseño cuasiexperimental los resultados del grupo experimental fueron significativamente mejores tanto en pruebas de laboratorio como en la valoración del alumnado frente al de control, que usaba métodos tradicionales.

García-Carpintero (2017) introdujo el portafolios como método de enseñanza, aprendizaje y evaluación en un grupo de alumnos de 4º curso de Enfermería de una universidad española y las valoraciones del alumnado fueron positivas.

Turner y Webster (2017) introdujeron el método de clase invertida en un curso de ingeniería usando discusiones en grupo y solución de problemas. Los autores compararon sus resultados con los de otros alumnos que seguía metodología tradicional y encontraron resultados ligeramente mejores en resolución de problemas y en contenido técnico, pero también una reacción negativa frente a métodos instruccionales, no familiares para ellos.

Maya Díaz et al. (2021) utilizaron el método de clase invertida para potenciar la implicación y el compromiso del alumnado de tres asignaturas del Grado de Química de la Universidad de Sevilla y una del Grado de Química de la Universidad de Barcelona. Usaron un diseño cuasiexperimental con grupo de control de metodología tradicional (105 sujetos) y con grupo experimental que utilizaba clase invertida (147), obteniéndose mejora de resultados académicos en pruebas sobre los contenidos trabajados.

Medina et al. (2021) usaron una combinación de clase invertida y aprendizaje en equipo en cinco grupos con 318 alumnos de 2º curso del grado de ADE de la Universidad de Barcelona, logrando un impacto positivo en los resultados obtenidos en cuestionarios de los contenidos impartidos.

Si bien es cierto que la mayoría de estos estudios refieren resultados positivos, también lo es que esos resultados derivan de valoraciones del alumnado o del uso de cuestionarios de contenidos puntuales. En nuestro caso, los resultados revelaron mejoras significativas en las estrategias y enfoques de aprendizaje del alumnado, evaluando estos dos constructos mediante cuestionarios validados y muy utilizados en la literatura científica (CPE y CEVEAPEU). Estamos convencidos, por los datos obtenidos, que esos resultados derivan del cambio producido en el modelo de formación utilizado, centrado en el aprendizaje, que comportó una reorientación general de los procesos de enseñanza-aprendizaje enseñanza y evaluación (Arroyo, 2018), teniendo como leitmotiv el aprendizaje autónomo del alumnado, la construcción conjunta del conocimiento y la potenciación de su autorregulación. Eso explica, desde nuestra perspectiva, el impacto de nuestro planteamiento en los procesos de aprendizaje del alumnado, estrategias y enfoques. No nos quedamos, como en la mayoría de los estudios, en una sola técnica específica. Desde nuestro punto de vista, esa es una limitación de los estudios analizados, que se quedaron en iniciativas puntuales, circunscritas a cambios muy reducidos.

Los resultados obtenidos son coherentes con los hallados en otros trabajos previos que muestran el impacto del uso de métodos centrados en el aprendizaje en las capacidades del alumno y en su percepción del entorno de aprendizaje (Gargallo, Cebriá, et al., 2017; Gargallo et al., 2018) and styles (Gargallo, Pérez, et al., 2017), and also with strategies and performance (Gargallo et al., 2014).

Como conclusión, querríamos manifestar que lo ideal para que el enfoque centrado en el aprendizaje cobrara su verdadera dimensión y se generalizara habría implementar estos métodos en titulaciones y en centros completos, incluso en toda la universidad, si fuera posible. Éste es el caso de la investigación de Kember (2009), que articula un modelo de trabajo para llevar a cabo la integración de la enseñanza centrada en el aprendizaje en una universidad de Hong-Kong.

Para ello se utilizaron entrevistas con profesores especialmente buenos para delimitar protocolos y modelos de buenas prácticas, formación para profesorado joven, puesta en marcha de proyectos innovadores implementados por profesorado comprometido con este modelo, evaluación de los proyectos innovadores y revisión de la calidad de estos proyectos por el profesorado con ayuda de un experto externo.

Kember (2009) aporta datos de éxito parcial de la implementación, en la percepción de los alumnos del entorno de aprendizaje orquestado por los profesores y en el desarrollo de capacidades del alumnado. El autor prevé completar los datos una vez concluido el proceso, en futuras publicaciones, que no hemos conseguido encontrar.

Otra iniciativa interesante es la de Lavoie y Rosman (2007), en la Universidad de Connecticut. Para llevarla a cabo plantean un programa de formación de profesores, usando un enfoque centrado en el estudiante para que los profesores —estudiantes ahora— lo puedan llevar a cabo posteriormente con su alumnado aprendiendo a diseñar sus cursos con este enfoque. Los autores refieren mejoras en el aprendizaje y un compromiso más activo del alumnado, que percibe mayor coherencia en el planteamiento.

No es sencillo pasar de un enfoque tradicional a otro centrado en el aprendizaje (Heise y Himes, 2010), cuando se es ambicioso y se quiere implementar en titulaciones, centros y en la universidad en su conjunto, y puede haber resistencias duras (Barr y Tagg, 1995), porque toda la estructura universitaria puede verse afectada. Un proceso de esta índole exige cambios en la filosofía de la organización, en la organización misma, y políticas institucionales pertinentes (De La Sablonnière et al., 2009). Es necesario romper las rígidas fronteras de los departamentos y de las áreas de conocimiento lograr la implicación del profesorado (Tracy y Gutiérrez, 2019). Para ello es imprescindible su formación de cara a lograr su compromiso. Los profesores más veteranos son menos proclives que los jóvenes a cambiar (Blumberg, 2016). Y también se precisa la implicación de los estudiantes (Maclellan, 2008).

Mientras no se consoliden iniciativas institucionales como las reseñadas, los resultados que presentamos pueden servir para animar al profesorado a utilizar métodos centrados en el aprendizaje, habida cuenta de las consecuencias positivas de su utilización y de que es algo relativamente fácil de implementar.

No queremos terminar sin hacer mención a algunas limitaciones del estudio. La la muestra no es representativa de la población ni de la universidad. Es lo más habitual en este tipo de estudios por la dificultad de conseguir muestras representativas y de trabajar con ellas en los procesos de formación. Por otra parte, los diseños cuasiexperimentales son los suficientemente robustos, al garantizar la existencia de grupos de control. Otra limitación es que hay un cierto desequilibrio entre los grupos experimental y de control derivado de que en el primer curso sólo se pudieron utilizar dos de los grupos, por la no participación del profesor del tercer grupo, y también por un menor N en los dos grupos del primer curso frente a los del segundo.

A pesar de estas limitaciones, creemos que nuestro estudio aporta datos relevantes y puede servir a los investigadores y al profesorado para avanzar.