En las dos últimas décadas, el denominado «giro hacia la felicidad» se ha introducido cada vez con más fuerza en diversos sectores culturales, económicos y académicos. En el ámbito educativo dicha influencia ha sido también sobresaliente, hasta el punto de que la felicidad de los alumnos se ha convertido en una preocupación principal entre profesores, padres y otros agentes educativos alrededor del mundo (Cabanas e Illouz, 2019). En este sentido, el creciente interés generado por la educación positiva (de ahora en adelante, EdPos) es uno de los más claros síntomas y manifestaciones de este giro hacia la felicidad en la educación.

Fundada en el año 2009 y enmarcada dentro de la psicología positiva, la EdPos se presenta como un «nuevo movimiento científico» llamado a sustituir los enfoques «tradicionales» y «remediales» en materia de intervención educativa para resolver muchos de los problemas que aquejan a la educación actual (Seligman & Adler, 2018). Con este fin, la EdPos propone fomentar «habilidades» positivas como el optimismo, la resiliencia, el mindfulness, la inteligencia emocional, el growth mind-set o la gratitud entre el alumnado. El argumento principal del movimiento es que la felicidad no solo es (y debe ser) el objetivo primordial de la educación, así como un bien deseable en sí mismo, sino que es también el mejor medio para prevenir problemas de salud física y mental (e.g., depresión, ansiedad, estrés), mejorar el aprendizaje y aumentar el rendimiento y el éxito académicos (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009).

No obstante, varios educadores positivos destacan que la novedad de la EdPos es más bien relativa, pues no se trataría tanto de introducir un nuevo paradigma educativo como de aplicar en el ámbito escolar, de forma relativamente ecléctica, aquellas intervenciones de la psicología positiva que parecen haber funcionado en otros contextos —como el ámbito clínico, el laboral o el militar (White, 2016; White & Kern, 2018).

Aparte de un número creciente de publicaciones científicas y programas propios de intervención educativa como el Penn Resiliency Program (PRP) —también aplicado en el ejército norteamericano— o el Geelong Grammar School Project (GSS) —considerado el primer colegio «positivo» del mundo—, el movimiento cuenta con el impulso de un número también creciente de organizaciones no gubernamentales, think tanks y empresas de asesoría educativa (e.g., CorStone), escuelas privadas (e.g., St. Peter’s College) y redes académicas internacionales (e.g., International Positive Education Network, IPEN) alrededor del mundo, todas las cuales hacen continuos llamamientos a los políticos para implementar la EdPos en el currículo oficial de sus países (O’Connor & Cameron, 2017; Waters, 2011; White & Murray, 2015). En la actualidad, más de 17 países han implementado, en mayor o menor medida, iniciativas basadas en la EdPos —incluyendo España (Seligman & Adler, 2018).

En paralelo, un amplio número de estudios críticos ha analizado la EdPos desde diversas perspectivas, interesándose, entre otras cuestiones, por su calidad científica y por su papel en la educación. En cuanto a la primera, el consenso en torno a la calidad científica del movimiento es casi unánime: el entusiasmo generalizado que despierta la EdPos no está a la altura de la evidencia empírica disponible. Numerosas revisiones sistemáticas, informes y metaanálisis ponen de relieve problemas conceptuales y metodológicos significativos (Horowitz, 2018; Kristjánsson, 2012; Martin & McLellan, 2013; Miller, 2008), ausencia generalizada de replicación de los estudios (Waters & Loton, 2019), modesta eficacia de las intervenciones (Coyne, 2016; Gong & Jiao, 2019; Gorard, See, & Davies, 2012), o efectos adversos y contraproducentes derivadas de las mismas (Humphrey, Curran, Morris, Farrell, & Woods, 2007; Sisk, Burgoyne, Sun, Butler, & Macnamara, 2018). Estos y otros problemas no han sido únicamente señalados por terceros: un número también creciente de educadores positivos destacan deficiencias similares en el movimiento, concluyendo que, si el grueso de estas críticas no se aborda con seriedad, la EdPos no solo «corre el riesgo de convertirse en otra moda más» (White & Kern, 2018) (p. 10), sino que «podría hundir el movimiento» (Ciarrochi, Atkins, Hayes, Sahdra, & Parker, 2016, p. 1).

Amén de los déficits científicos, buena parte de la literatura crítica se ha centrado en analizar el papel del movimiento en la educación. En este sentido, las investigaciones se han centrado en señalar el sesgo individualista del movimiento (Binkley, 2014; Cabanas, 2018; Cabanas e Illouz, 2019) y su alineamiento con los valores del emprendimiento (Ecclestone, 2012), así como la noción terapéutica y neoliberal de alumno y, en última instancia, de ciudadano, que promueve la EdPos (Prieto Egido, 2018) —algunos de ellos aspectos que también han sido señalados por partidarios del movimiento.

En vistas del creciente interés generado por el movimiento, el presente artículo ofrece una mirada integradora y panorámica sobre los principales problemas que presenta la EdPos hasta la fecha. Para ello, se centra en dos grupos de limitaciones principales. El primer bloque aborda los principales problemas científicos del campo. El segundo bloque se centra en el sesgo individualista del movimiento y sus implicaciones. Ambos bloques recogen tanto las críticas realizadas desde fuera de la EdPos, como los retos y dudas planteadas desde dentro del movimiento. El artículo concluye con una breve reflexión personal en torno a la EdPos y sus implicaciones en el ámbito de la educación.

Gran parte de las críticas científicas dirigidas hacia la EdPos en la última década pueden agruparse en tres bloques principales: ausencia de marco teórico general y falta de evidencia acumulada; limitaciones conceptuales y metodológicas en torno a constructos principales; y moderada eficacia y generalizabilidad de sus intervenciones clave. Aunque están estrechamente relacionados, a continuación desarrollamos cada bloque por separado. Por razones de espacio, se hará especial énfasis en los problemas señalados por los propios partidarios del movimiento ya que son especialmente ilustrativos al respecto.

Las críticas dirigidas al movimiento no se han centrado únicamente en señalar las limitaciones científicas del mismo. Un gran parte de las críticas ha puesto también el foco en analizar los sesgos ideológicos del movimiento, tales como el marcado carácter individualista, descontextualizado y universalista del movimiento. Como se ha señalado en otro lugar (Cabanas e Illouz, 2019), la EdPos debe entenderse como la última y más reciente manifestación de una larga lista de pedagogías terapéuticas firmemente convencidas de que los factores psicológicos juegan un papel más determinante para entender y solucionar los problemas de la educación que los factores sociales, económicos o contextuales (Cabanas, 2018; Ecclestone, 2012).

Tal creencia ha motivado y sostenido numerosos y ambiciosos movimientos psicológicos dentro de la educación desde al menos la segunda mitad del siglo XX (Kristjánsson, 2012). Quizás, uno de los ejemplos más ilustrativos a este respecto sea el conocido Movimiento de la Autoestima, impulsado en las décadas de 1980 y 1990, el cual sostenía que todos los principales problemas de la educación, al margen de cualquier otro elemento social o estructural, encontraba su raíz en cuestiones individuales tales como la falta de autoestima o de confianza en uno mismo —de ahí que la solución a dichos problemas pasara, entonces, por promover la autoestima y enseñar habilidades de gestión emocional a los alumnos. Muchos investigadores, pedagogos y agentes educativos, sin embargo, secundaban los principios del movimiento aun cuando el mismo había demostrado ser un fracaso en términos científicos (e.g., Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003), revelándose así como «un buen ejemplo de cómo los artefactos culturales e ideológicos a menudo juegan un papel protagonista, no solo en el mantenimiento de ciertas premisas psicológicas y educativas a pesar de la fuerte evidencia en contra ellos, sino también en la motivación de ciertos tipos de investigaciones e intervenciones» en el ámbito escolar (Cabanas e Illouz, 2019, p. 79). Si bien es todavía pronto para valorar si la EdPos correrá la misma suerte, su continuidad con esta visión terapéutica e individualista de la educación es palpable en sus conceptos, propuestas e intervenciones, a través de los cuales se privilegia el papel de los factores personales y emocionales sobre los factores socioeconómicos, contextuales y estructurales a la hora de explicar y estudiar fenómenos como la salud, el aprendizaje o el rendimiento escolar (Binkley, 2014; Ecclestone, 2012).

El sesgo individualista de la EdPos ha sido también señalado por investigadores afines al movimiento, como Ciarrochi et al. (2016), quienes han llamado la atención sobre la «naturaleza descontextualizada del campo» (ver también Lomas, Waters, Williams, Oades, & Kern, 2020). De acuerdo con estos autores, la mayoría de las propuestas e intervenciones de la psicología positiva en materia de educación asumen que incrementar lo que denominan cogniciones y emociones positivas es inherentemente bueno, útil y deseable, independientemente del contexto, las circunstancias o la población a la que se apliquen. Este tipo de propuesta e intervenciones, continúan los autores, presentan al menos tres problemas en los cuales los partidarios del campo no han reparado lo suficiente (Ciarrochi et al., 2016).

El primero de ellos es que las intervenciones de la EdPos tienden a presentarse como soluciones universales e individuales para resolver una muy amplia variedad de problemas —desde los relacionados con la salud y el rendimiento o el aprendizaje, pasando por aspectos como el acoso escolar, las relaciones interpersonales, o la motivación y compromiso de los alumnos— sin tener en cuenta los factores no individuales que podrían estar explicando y manteniendo esos mismos comportamientos disfuncionales. Esto hace que se tienda a formular todo problema educativo en términos de deficiencias individuales y no de problemas contextuales o relacionales y, por tanto, que se tienda a responsabilizar al alumno de sus propias dificultades (ver también Ecclestone, 2012). Este efecto de responsabilización personal ha sido corroborado en estudios experimentales como el llevado a cabo por Trask-Kerr et al. (2019), quienes mostraron que el 88,36 % de los estudiantes que habían pasado por un programa de EdPos interpretaron el éxito y la prosperidad en términos individuales en lugar de colectivos, en contraste con el 35,59 % de los estudiantes del grupo control, que eran mucho más propensos a invocar cuestiones económicas, políticas y de igualdad social.

Un segundo problema destacado por Ciarrochi et al. (2016) es la tendencia de las intervenciones de la EdPos a desatender a la importancia de los pensamientos y emociones «negativas» frente a la «positivas». A este respecto, los autores argumentan que minimizar el papel que juegan los pensamientos y emociones negativas en materia de salud mental, adaptación y aprendizaje —e incluso de negar su importancia— no solo es incongruente con las teorías y datos disponibles, sino que, en la práctica, puede generar efectos indeseables y contraproducentes en materia de salud, adaptación y aprendizaje —algo que también ha sido argumentado tanto por los críticos (e.g., Cabanas e Illouz, 2019) como por algunos partidarios del campo (e.g., Lomas & Ivtzan, 2016).

El tercer problema puesto de relieve por Ciarrochi et al. (2016) es que muchas de las intervenciones centradas en fomentar el optimismo, la resiliencia, las fortalezas o las emociones positivas en la escuela a menudo fomentan expectativas exageradas en los alumnos sobre sus propias capacidades y posibilidades, algo que podría aumentar la frustración y reducir el bienestar entre los alumnos, lo cual va en contra de los mismos objetivos que las intervenciones en EdPos pretenden lograr.

Asimismo, y en línea con el sesgo individualista que caracteriza el movimiento, también ha sido señalado la llamativa falta de atención y de consideración hacia importantes retos y desafíos dentro del ámbito educativo por parte de la EdPos, como serían la cuestión del multiculturalismo y los problemas de exclusión social en las escuelas, la creciente brecha educativa entre ricos y pobres, el creciente costo económico del acceso a la educación superior para una gran parte de la población o la disminución de la inversión en becas de estudio y escuelas públicas de calidad, por nombrar algunas de ellas. En este sentido, partidarios del movimiento como Waters & Loton (2019) también han llamado la atención sobre la poca consideración que estas y otras cuestiones reciben por parte de la EdPos.

El sesgo individualista se manifiesta, a su vez, en el plano científico, afectando a las decisiones metodológicas y, en ocasiones, distorsionando los resultados de las investigación —e.g., sesgo de autoconfirmación. A este respecto, Gorard et al. (2012) muestran que la asociación positiva que se encuentra generalmente entre conceptos como expectativas, optimismo, estilos atributivos, autoestima o gestión emocional y aprendizaje y rendimiento escolar «tiende a diluirse cuando se dispone de datos contextuales de alta calidad» (p. 10). Dicha crítica está en la línea de otros trabajos que argumentan que la importancia de los factores sociales y contextuales (por ejemplo, ingresos familiares, implicación de los padres, entorno escolar, nivel socioeconómico) generalmente supera a los factores individuales o emocionales a la hora de explicar cuestiones de salud mental, aprendizaje y rendimiento entre los jóvenes (ver también Chowdry, Crawford, & Goodman, 2011; Sirin, 2005). Tal y como observa Furedi (2009), una de las razones que explican que buena parte de la investigación en educación genere resultados tan pobres se debe a la presencia de estos y otros sesgos, algo que, si bien no exclusivo de la misma, afecta directamente a la investigación en EdPos (Kristjánsson, 2012).

Por último, y en relación con lo anterior, cabe destacar el enfoque reduccionista, y en ocasiones superficial, sobre la educación que se desprende de la EdPos. La perspectiva ciertamente ecléctica del movimiento, basada en aplicar «lo que funciona» en los contextos de la terapia, las organizaciones y el ejército, no solo ignora que equiparar pacientes, trabajadores y soldados con estudiantes revela la falta de un proyecto pedagógico elaborado y propio dentro del movimiento, sino también el hecho de que lo que funciona en estos contextos puede perfectamente no funcionar o ser útil en las escuelas —o incluso que, aunque funcione, su propósito último podría no ser un fin legítimo de la educación, como discutiremos en el apartado de las conclusiones.

Además, esta ausencia de un discurso pedagógico propio también se manifiesta en las aspiraciones universalistas del movimiento, el cual trata de generalizar los resultados obtenidos en unos contextos a otros con pocos matices y sin atender a las particularidades educativas de cada cultura. En este sentido, tampoco lo que funciona en ciertas escuelas y entornos educativos tiene por qué funcionar en otros, algo que la EdPos suele pasar por alto cuando las iniciativas elaboradas en contextos principalmente anglosajones pretenden extrapolarse, sin más, a otros contextos. Generalizar los resultados requeriría no solo resolver las limitaciones metodológicas previamente señaladas, sino también incluir más estudios interculturales dentro del movimiento. Esta necesidad, de hecho, ha sido recientemente señalada por algunos educadores positivos, quienes reconocen que la investigación intercultural en la EdPos ha estado casi ausente hasta ahora (Waters & Loton, 2019).

Sin duda, esta es otra de las numerosas limitaciones que la EdPos tiene todavía que superar si no quiere, como señalaban los propios educadores positivos, convertirse en una moda más o, como advertían otros, hundirse por completo.

La EdPos es una de las más claras y recientes manifestaciones del giro hacia la felicidad que se ha producido en la cultura en general y en el ámbito de la educación en particular en la última década. La creciente influencia e interés en torno al movimiento, sin embargo, ha venido acompañado de múltiples críticas, muchas de ellas contundentes. Estas críticas han llegado desde muy diversos ámbitos y disciplinas, destacando numerosos déficits científicos y sesgos ideológicos que ponen en jaque la calidad del movimiento. Estas críticas no han sido solo formuladas por terceros. Al contrario, un número también significativo de objeciones procede de los propios partidarios del movimiento, reconociendo que la EdPos presenta importantes limitaciones y problemas todavía sin resolver. Estas debilidades, sin duda, ponen de relieve que afirmaciones sobre la solidez, la efectividad y la utilidad del movimiento exceden las expectativas generadas, por lo que los resultados derivados de la investigación en EdPos deben tomarse con cautela. Asimismo, las propuestas de educar en felicidad introduciendo la enseñanza de habilidades positivas dentro de los currículos educativos a nivel global parecen precipitadas, por lo que deben también tomarse con precaución.

El objetivo de este trabajo ha sido ofrecer una panorámica de los principales puntos y aspectos críticos que presenta la EdPos, tanto los formulados por la literatura crítica como por los propios partidarios del movimiento. Estos problemas se han organizado en torno a dos bloques temáticos principales: científicos e ideológicos. Respecto al primero, el trabajo subraya la idea de que, cuando se trata de evidencia científica, cantidad no equivale a la calidad. En este sentido, mientras que el campo de EdPos ha acumulado un número significativo de estudios y ha promovido múltiples y ambiciosas intervenciones en la escuela a lo largo de la última década, la promesa de elevar los estándares educativos y de salud entre niños y adolescentes parece estar, hoy por hoy, insuficientemente probada. Por supuesto, muchos de los déficits científicos señaladas aquí, tales como las ambigüedades conceptuales, las debilidades metodológicas, los problemas de replicabilidad o la falta de eficacia no son exclusivos del movimiento de la EdPos, sino que afectan al campo de las ciencias sociales y naturales en general (e.g. Baker, 2016). No obstante, este hecho no debe eximir al campo de su propia responsabilidad, especialmente cuando con frecuencia se afirma que las contribuciones del movimiento a cuestiones educativas están firmemente asentadas en sólidos estándares científicos.

Además de las limitaciones científicas, el trabajo también subraya la presencia de sesgos ideológicos en el movimiento. La tendencia a privilegiar factores psicológicos e individuales sobre factores sociales, culturales o contextuales es, sin duda, tan característico de la EdPos como lo es de la psicología positiva —algo que han justificado sobradamente los críticos (e.g., Cabanas, 2018; Cabanas e Illouz, 2019) y que, más recientemente, también han señalado los propios partidarios del movimiento (e.g., Lomas et al., 2020). Sin menoscabo de los problemas científicos, creemos que este tipo de sesgos ideológicos son los que presentan objeciones externas y retos internos más complejos para la EdPos, no solo porque dichos sesgos explicarían una parte importante de los limitaciones conceptuales y metodológicas de las que adolece el movimiento, sino más fundamentalmente, tanto por la visión sobre el alumno y, en última instancia, de ciudadano que promueve, como por la visión reduccionista y un tanto simplista sobre la educación que se desprende del mismo. Por supuesto, huelga decir que no hay proyecto educativo carente de ideología, tanto como apuesta científica que esté exenta de valores y prejuicios. El problema, sin embargo, no estriba tanto en el hecho de que el movimiento esté guiado, motivado y en ocasiones justificado por las asunciones ideológicas a las que se adscribe, sino, más bien, en el hecho de no reconocerlas. Así, independientemente de cuán fuertes o débiles sean las intervenciones de la EdPos en términos científicos, también sería necesario que el movimiento se hiciera cargo de los supuestos ideológicos en los que se apoya. Si promover cambios educativos sobre una base científica débil e insuficiente parece poco sensato, también lo es intentarlo cuando se ignoran las presunciones ideológicas que, en primer lugar, lo guían y lo motivan.

Por último, conviene también señalar una tercera cuestión que sobrevuela a toda la crítica de la EdPos: si los fines y propósitos que dice perseguir son fines acordes con los objetivos propios de la educación. A lo largo del trabajo hemos reflejado que el campo de la EdPos es un campo poco definido y con problemas tanto metodológicos como de eficacia de sus intervenciones; es decir, la EdPos «no funciona», o, por lo menos, no funciona como sus defensores afirman que lo hace. Pero la cuestión va más allá. La discusión sobre la pertinencia de un objetivo educativo no puede venir determinada exclusivamente por la eficacia con la que se enseñe, como tampoco sería conveniente lo contrario: que la falta de resultados anulara automáticamente la necesidad de enseñar algo y, por lo tanto, de seguir investigando cómo hacerlo mejor.

Sin embargo, pareciera que este debate sobre la legitimidad de un objetivo educativo ha quedado relegado a un segundo plano. Como bien señalan Solé y Moyano (2017), actualmente hay una tendencia a entender la investigación en educación como una actividad a través de la cual hay que validar hipótesis mediante evidencias empíricas. Así, las tensiones entre teorías y posicionamientos ideológicos quedan eclipsadas por los hechos y los datos empíricamente constatables. Pero tras esta pedagogía basada en la evidencia y la aparente objetividad de los indicadores científicos pueden esconderse posiciones epistemológicas, teorías e intenciones políticas e ideológicas no declaradas, como bien analizábamos anteriormente. Por ello, aunque el conocimiento pedagógico puede, y debe, apoyarse en el conocimiento aportado por los estudios empíricos procedentes de diversas disciplinas, entre ellas la psicología, esos conocimientos empíricos deben ser valorados y evaluados necesariamente desde la mirada pedagógica y desde los fundamentos de la educación (Gil y Reyero, 2014). Así, la psicología tendría que entenderse más como una ciencia descriptiva que prescriptiva, y como tal no debería liderar el debate de cuáles deben ser los fines de la educación (Marina, 2005; Prieto Egido, 2018).

No obstante, como veíamos, cada vez tienen una mayor presencia las teorías provenientes del campo de la Psicología Positiva. Tal es así, que estas teorías están copando los discursos y las prácticas educativas, dictando no solo los medios a seguir, sino también identificando cuáles deben ser los fines educativos. Estos, como analizábamos a lo largo del texto, más que centrarse en el aprendizaje de los alumnos, se ocupan de estilos de vida que consideran positivos o saludables, dotando al discurso educativo de un cariz terapéutico, cada vez más normalizado e interiorizado, centrado en la felicidad y el bienestar de los estudiantes (Brunila, 2014). Este espíritu terapéutico, que cada vez impregna más los discursos educativos, especialmente en las culturas anglosajonas, altera sustancialmente la naturaleza de la educación en dos sentidos.

En primer lugar, porque desdibuja el carácter moral de la educación (Ecclestone, 2004) al otorgarle a las emociones y al propio bienestar un papel privilegiado a la hora de explicar y entender las relaciones con el mundo y para con los demás, quedando así desplazadas a un segundo plano nociones éticas como la responsabilidad, o el bien y el mal (Brunila, 2014; Prieto Egido, 2018).

En segundo lugar, porque al entender el bienestar y la felicidad de los educandos como un objetivo educativo legítimo, el éxito pasa de sustentarse únicamente en los conocimientos y en los actos para poner el foco en las competencias emocionales y sociales. De esta manera, la labor docente corre el riesgo de quedar relegada a la de un mero terapeuta que tiene que enseñar técnicas y habilidades que, enseñadas además al margen de discusiones éticas o sociales, quedan vacías de contenido. Así, ante esta nueva visión de la educación y de sus fines, ésta podría perder su carácter de motor de cambio social (Ecclestone, 2004).

Por todo expuesto, en la medida en que la EdPos crezca y siga atrayendo interés, serán necesarios más estudios que examinen el movimiento desde una óptica crítica y constructiva. Esta crítica no solo es necesaria para contribuir a que los propios partidarios del movimiento refinen sus propuestas, moderen sus expectativas y avancen en una mejor dirección; también es necesaria para que la comunidad educativa tenga una imagen más completa de las ventajas, las ambigüedades y los inconvenientes de adoptar discursos y medidas cuyo objetivo es introducir cambios importantes en las formas de intervenir y entender la educación.