La escuela es un ámbito de «gran relieve educativo» (Mari, 2017) para miles de personas, sobre todo durante los años 6-16, que suelen coincidir en muchos países con la enseñanza obligatoria. En este sentido, «un tesoro para salvar» (Genovesi, 2020), un «bien común» (Triani, 2020) que —en cuanto a tal— tenemos que cuidar y proteger (Balduzzi, 2012). Por ello, durante estos últimos meses, a raíz del cierre gubernativo de todas las escuelas en el territorio italiano (desde finales de febrero 2020), diversos profesores y alumnos, y también miembros de la sociedad civíl, han subrayado la importacia, la centralidad y la transcendencia de las instituciones educativas formales, cuya vertiente educativa no se agota en el mero proceso de enseñanza-aprendizaje (Biesta, 2012, p. 583).

Por lo dicho, creo que el desafío de mayor calado hoy es definir cuál ha de ser el verdadero núcleo formativo de la escuela, pues nos enfrentamos a una encrucijada (Baldacci, 2019): por un lado, está el mercado, con sus exigencias de competencia técnica y eficiencia; y, por el otro, la democracia, con su ideal de emancipación humana. Dicho de otra manera: una escuela organizada «como aparato», con un sistema de reglas rígidas y uniformes de alcance nacional y a veces incluso internacional; o una escuela al servicio de su más propia misión educativa, que es la promoción de la libertatad y la responsabilidad personal (Magni, 2020), lo que la capacitaría para convertirse en una «formidable argamasa civil, social, ética y cultural.» (Bertagna, 2020, p. 119).

Solventar tal reto implica tomar plena conciencia de lo que es verdaderamente relevante con vistas al perfeccionamiento de los alumnos. Y para cumplir en esta finalidad, toda escuela debería retomar el sentido más profundo de su etimológia griega: scholé. Como nos recuerda Giuseppe Mari (2014, p. 10):

Tanto las palabras de las lenguas romances que designan la escuela (además del italiano scuola, podemos recordar école en francés, escuela en español, escola en portugues, şcoală en rumano), como las de las lenguas nórdicas (school en inglés, Schule en alemán, skola en sueco...) vienen de una palabra griega —scholé— que significa ‘tiempo libre’ [...] es decir «tiempo libre» de actividades productivas, y por esta razón empleado para la formación personal.

La enseñanza debe permitir alcanzar nuestra plenitud humana a través de un proceso formativo que nos convierta en seres humanos libres, en lugar de inclinar a los alumnos tan solo a adquirir destrezas (skills) tecnicas u habilidades operativas y productivas (Mari, 2014). De hecho, como subrayan Masschelein y Simons (2014, p. 3):

Desde su origen en las ciudades-estado griegas, la escuela fue una fuente de ‘tiempo libre’ —la traducción más común de la palabra griega scholè— para el estudio y para la práctica concedido a personas que no tenían derecho a él (según el orden arcaico que prevalecía en la época). Así pues, la escuela era una fuente de conocimiento y de experiencia disponibles como ‘bien común’ [...].

Creemos que es precisamente hoy —en el momento en que muchos la condenan por inadaptada a la realidad moderna y otros incluso parecen querer abandonarla completamente— cuando aparece explícita y claramente lo que la escuela es y lo que hace. También confiamos en dejar claro que muchos de los alegatos contra la escuela están motivados por un antiquísimo temor (e incluso por el odio) a una de sus características más radicales pero que la definen esencialmente: que la escuela ofrece ‘tiempo libre’, que transforma los conocimientos y destrezas en ‘bienes comunes’ y, por lo tanto, que tiene el potencial para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de un modo impredecible).

Este principio —fundamental en el pensamiento filosófico-pedagógico occidental—, hoy en día parece olvidado, no tanto en las reflexiones teóricas, sino más bien en la práctica docente. Por ejemplo, en Italia, toda escuela debe definir su POF, es decir el Piano dell’offerta formativa, que, como se lee en la página web del Ministero della Pubblica Istruzione, «es el DNI de cada escuela»¹: determina sus rasgos distintivos, el proyecto pedagógico-cultural que la anima, su diseño curricular y extracurricular, la didáctica y la organización de sus actividades (Balduzzi, 2015, p. 123).

En el POF, muchas veces, se incluyen metas como la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, el desarrollo libre y completo de almunas y alumnos. Sin embargo, en la práctica y en el día a día, los aspectos técnicos, la certificación de competencias, los criterios de evaluación y la complejidad de los procesos burocráticos eclipsan los ideales que deberían vivificar la actividad escolar. Sin embargo, como afirma Trilla (2004, p. 321)

Es precisamente en la posibilidad de desmarcarse parcialmente de los valores o contravalores dominantes en el medio donde reside la educatividad ética y cívica de la escuela. Si afirmamos que la escuela puede y debe desarrollar un papel —compartido, pero remarcable— en la formación en valores y en la educación de la ciudadanía, estamos afirmando a la vez la capacidad que tiene la escuela de hacer una cierta criba de valores, deposicionarse frente a ciertos contravalores de su entorno social. Para limitarse transmitir los valores que, para bien o para mal, imperan en el medio la acción de la escuela sería innecesaria.

No se pretende despreciar las competencias y las evaluaciones, que son necesarias en un contexto educativo formal, incluidas las competencias cívicas, con sus derivaciones éticas, que son esenciales para todas las sociedades democráticas (Mari, 2018, pp. 46-47), cuya meta es buscar el «bien» para uno mismo y los demás (Sandrone, 2018), y que, como nos recuerdan los documentos internacionales, han de ser practicadas durante toda la vida, y ejercidas por todos y, empezando por las escuelas (Recomendación del Consejo de Europa del 22 de mayo del 2018 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente)².

Sin embargo, no podemos olvidar que no basta con citar bienes educativos o simplemente indicar valores (Mari, 2013), aunque tengan gran calado y mucha relevancia, en un documento escrito o una página web (por más que se le otorgue un carácter «oficial»), sino que se impone crear también espacios y momentos que permitan su asunción y aplicación, lo que implica idear concretas para los alumnos y para los profesores. Como nos recuerda Puig (2012, p. 101):

Los centros educativos deben esforzarse por alcanzar los niveles de exelencia que marca la consecución de este bien que los define. Para lograrlo deben istituzionalizar este bien. No es suficiente con proclamarlo, sino que deben buscar las formas institucionales que permitan proporcionarlo con la máxima solvencia a los jóvenes.

No olvidemos que, como nos enseña el modelo finlandés (Sahlberg, 2011b), que es posible obtener buenos resultados docimológicos —incluso en los estudios OCSE-PISA (Sahlberg, 2011a)— sin prestar demasiada atención a cuestiones instrumentales, como el rendimiento de cuentas y los controles periódicos de evaluación, si existe un fuerte ideal educativo compartido, si hay metas que se alcanzan todos juntos, confiando en los profesores y en su capacidad de innovación y desarrollo humano y profesional (Hargreaves & Shirley, 2009).

A raíz de lo expuesto, surgen las siguientes preguntas: ¿cómo y en qué medida interactúan en la escuela el ideal educativo y su traducción concreta?, y por otra parte, ¿debe buscarse que los estudiantes alcancen su plenitud personal, o basta con que adquieran habilidades técnicas e instrumentales?

Para implantar, y al mismo tiempo promover, a un ideal educativo necesitamos este tipo de escuela, cuyas características iremos detallando. Solo una escuela vivificada por la identidad colectiva que los Communitarians³ han subrayado ofrece la oportunidad de alcanzar y promover metas educativas de relieve (Balduzzi, 2018). Como subrayan Amilburu, Bernal y González Martín (2018, p. 111): «Repensar la escuela supone también interpretarla como generadora de amistad, sentido moral y justicia, en la medida en que es constructora de vínculos personales, comunitarios y sociales». Además, una escuela como comunidad educativa influye de manera decisiva en el crecimiento positivo de alumnos y alumnas (Malaguti, 2016).

Thomas Sergiovanni (2000) nos recuerda que hay una notable diferencia entre una escuela considerada como organización y la otra vivida como una comunidad. Según este autor, en la primera las relaciones interpersonales están determinadas por un vínculo contractual o legal, en virtud del cual se buscan objetivos individuales negociando premios y recompensas. Se pueden pretender también ojetivos comunes, pero siempre bajo una perspectiva instrumental. Este contexto no favorece el perfeccionamiento armónico y global de la persona, pues se orienta hacia la mejora funcional e instrumental de las capacidades y habilidades (olvidando también el sentido de escuela como scholé). Ahora bien, si pretendemos educar en plenitud, deberíamos tener muy presente la elección de los medios con vistas a los fines, para evitar caer en un gravísimo error: el «olvido y la equivocación sobre los fines», como nos recuerda Maritain (2001, pp. 61-63). De hecho, podemos perder la capacidad de formular preguntas profundas sobre la enseñanza si nos centramos solo en la «gestión» del conocimiento (Mínguez Vallejo, 2010, p. 59).

En cambio, en una escuela vivida como comunidad, afirma Sergiovanni (2000), 1) las interdependencias son sentidas; 2) hay una vinculación profunda entre las personas; 3) se promueve y desarrolla una idea construida todos juntos. Además, sostiene Strike (2000), dicha institución se basa en determinados presupuestos. Entre los que destaca, uno me parece particularmente relevante: se comparte una visión de «buena educación» que anima a las personas a unirse para lograrla. Por eso, la verdadera reflexión pedagógica se ha de considerar, no solo la escuela como un sistema integrado por elementos que se influyen entre sí, sino también como comunidad educativa, como un entramado de personas que buscan un fin educativo común.

La pregunta clave, por tanto, es la siguiente: ¿cuáles son los rasgos distintivos de la escuela pensada como comunidad educativa?

Antes de entrar en materia, parece imprescindible precisar una cuestión esencial: lo que proponemos es muy exigente, e implica un gran esfuerzo y participación por parte de profesores, padres y alumnos⁴. No obstante, hoy en día parece estar retornando hasta cierto punto este ideal pedagógico-educativo, también para el Ministerio de la Pública Instrucción italiana. Por ejemplo, en un importante documento que hizo público durante el cierre de todas le escuelas italianas: la nota oficial 388 del 17 de marzo del 2020⁵. Era la primera y muy esperada norma relativa a la enseñanza a distancia. Al principio de ella (p. 2), se lee lo siguiente:

La enseñanza a distancia, en estos difíciles momentos, ha tenido y tiene dos sentidos. Por un lado, reclama del conjunto de la comunidad educativa, en el marco de las responsabilidades profesionales y, ante todo, éticas de cada cual, continuar desempeñando el cometido social y formativo de ‘hacer escuela’, aunque no sea ‘en la escuela’, y de hacer, precisamente, ‘comunidad’. Mantener viva la comunidad de la clase, de la escuela y el sentido de pertenencia, combatir el peligro del aislamiento y la desmotivación. Las interacciones entre los docentes y los alumnos pueden ser el aglutinante que preserve y refuerce el entramado de relaciones, la involucración en el desafío que se plantea y el empeño de afrontar una situación imprevista.

Como se ve, en unas pocas líneas, la palabra «comunidad» aparece reiteradamente: comunidad educadora⁶, comunidad escolar, comunidad de clase, «hacer» y «mantener viva» a la comunidad. No es algo casual. No podemos olvidar que con tal recomendación buscaba ofrecer una alternativa formativa durante un momento muy difícil y complejo para estudiantes, docentes, familias. También el Presidente de la República italiana, Sergio Mattarella, durante el discurso de apertura del año escolar el 14 de septiembre 2020 a Vo’ (Padua) subrayó la importancia de una escuela como comunidad⁷.

En conexión con lo anterior, a continuación, quiero reflexionar sobre la naturaleza de una escuela vivida como comunidad educativa, centrándome en dos de sus rasgos que son esenciales: 1) la promoción del cuidado de los «bienes relacionales», no solo los «bienes convergentes»; y 2) la existencia de vinculaciones y afectos «constitutivos».

Taylor nos recuerda que cada persona tiene marcos de referencia vitales que le permiten actuar. Realiza un juicio profundo (strong evaluation) en virtud del cual jerarquiza los bienes y los valores, y en particular, considera que «un cierto modo de vivir o pensar es incomparablemente más elevado que los demás disponibles» (Taylor, 1993, p. 31).

Esta elección permite comprender y asumir la respuesta a las preguntas más radicales: ¿Quién soy? ¿Dónde estoy? ¿Qué es bueno para mí? Interrogantes que pueden generar también esta otra: ¿A dónde voy? (Salerno, 2017, p. 38). Por eso, la definición de la propia identidad ha de partir de un delicado proceso de evaluación, que permite juzgar los bienes y los valores, y también definir el «entorno» que nos puede ayudar a convertirnos en humanos morales. Sin embargo, para lograr tal cosa, explica Taylor (1993), tenemos que decidir cuál es nuestro «bien constitutivo»: aquel bien que nos permite descubrir el sentido más profundo de nuestra vida (pp. 127-128), sin el cual esta perdería su sentido y su significado.

El educador contribuye decisivamente a su formación si acompaña y orienta a alumnos en su camino de discernimiento, categorización y juicio de los valores que van a orientar sus vidas. En tal caso, la comunidad escolar no los manipula con el fin de determinar sus convicciones, descuidando su singularidad, pues respeta ese íntimo proceso de evaluación en el que se define su identidad. Puede occurir que pueden convivir en ella convicciones y articulaciones morales diversas, pero una escuela vivida como comunidad no debe pretender homologar convicciones morales de todos los alumnos, sino facilitar un discernimiento compartido, a un tiempo identitario y ético, que todos procuran impulsar y perfeccionar.

La tarea educativa del docente depende de su capacidad para fomentar, a través del diálogo, el descubrimiento por parte de los alumnos de lo que perciben implicitamente como éticamente justo, pero permitiendo, al mismo tiempo, el despliegue de la originalidad inherente a cada sujeto. Esta originalidad, conviene destacarlo, se manifiesta solo en el diálogo fructífero con una persona de referencia educativa. Para ser conscientes de nuestra unicidad personal necesitamos, imperiosamente, encontrarnos con los demás, por ejemplo, con un profesor que, en el curso del diálogo y a la discusión, nos ayude a conceptualizar y orientar el proceso educativo al cual estamos llamados.

La virtualidad formativa de la función docente no pasa por establecer un plan moral inflexible, al que el alumno debe conocer y al cual ha de adaptarse. Por el contrario, hay que inculcar en el estudiante la firme convicción de que existe un horizonte de sentido —de valores e intencional, auténtico y personal—, que hemos de defender y asumir en todas nuestras acciones y no solo en momentos de conveniencia u oportunidad personal.

De hecho, es precisamente un deber educativo esencial de la escuela fomentar en los estudiantes un proceso de mejorar personal en virtud del cual puedan, no solo redescubrir y valorar su peculiar identidad, sino también aportar su singular contribución al entorno social, laboral y familiar donde que están abocados a asumir tareas y responsabilidades. Este camino de autoformación implica necesariamente confrontarse con los valores morales, estrechamente asociados a todo proceso de discernimiento, pero también tiene una dimensión práctica, el compromiso con acciones virtuosas que ciertamente se pueden cultivar y promover en una escuela vivida como comunidad.

Para madurar necesitamos finalidades que nos orienten y nos permitan identificar y escoger la vida buena, que ha de ser el horizonte de referencia, y también la meta que buscamos en cuanto seres humanos educables. Al hombre no le basta solo vivir, sino vivir bien, como nos ha enseñado Aristotelés, pero la vida buena —que «se alcanza desde el saber experiencial y práctico» (López-Jurado & Kim, 2013, p. 327)— implica comprender y apreciar los pilares que dan sentido a nuestra actividad como profesionales de la educación, y sobre todo como seres humanos. Es así como tal articulación racional de nuestras convicciones morales, fruto de la strong evaluation, adquiere forma y consistencia a luz de ese horizonte de la vida buena, del bien de la persona y del bien moral con el que se hallan en constante relación y diálogo.

Sin embargo, solo podremos captarlos si contamos con una comunidad educativa que nos acoja, nos proteja y nos ayude a comprenderles mejor, e incluso en ciertos a casos a descubrirlos. Si la escuela se concibe de este modo, podrá llevar a cabo su insustituible función —o mejor misión— educativa.