La autoevaluación como concepto utilizado en educación, específicamente del aprendizaje, aparece por primera vez entre los años 1930-1940, época en la cual datan las primeras investigaciones sobre ella, principalmente en los Estados Unidos (Brew, 1995). Con los procesos de reforma curricular centrados en el estudiante en el Reino Unido, Australia, Noruega y Suecia a finales de la década de 1970 (Gairin, 1997) y con «los discursos sobre la autonomía e independencia del estudiante en los años 70 y 80 [que] crearon una ruptura entre tutores y estudiantes». (Taras, 2015, p. 3), la autoevaluación del aprendizaje tomó importancia y despertó el interés investigativo y académico. Desde los años 1990, ella comenzó a ser aplicada con mayor frecuencia en las aulas universitarias (Boud, 1995), aunque más en unos países que en otros.

A lo largo de los últimos 30 años se han llevado a cabo numerosas investigaciones enfocadas en la autoevaluación del aprendizaje. Los trabajos de Boud y Falchikov (1989) y Falchikov y Boud (1989), considerados clásicos, analizaron los estudios existentes hasta aquel momento sobre autoevaluación, donde prevalecían las metodologías cuantitativas con el propósito de demostrar qué tanto se acercaba la autoevaluación del estudiante, expresada en números, con la evaluación hecha por el profesor y también descubrir el impacto de diferentes variables, por ejemplo, la edad, el semestre en la universidad, el sexo, en la autoevaluación. La mayoría de las investigaciones posteriores, incluyendo las actuales, continúan la misma tendencia de medición y contrastación.

En definitiva, la literatura existente se ha centrado en analizar principalmente la autoevaluación desde una postura de su validez y confiabilidad y de búsqueda de aspectos que influyen en ésta, dejando de lado otros elementos importantes que podrían favorecer su mayor comprensión y, por tanto, aplicación en el aula universitaria. En este sentido, también es importante señalar que, si bien las instituciones educativas de nivel superior realizan la autoevaluación como requisito obligatorio para acreditarse, la autoevaluación del aprendizaje, que hace el estudiante, no es exigencia pues es esporádica y voluntaria, un hecho que genera cuestionamientos: ¿no debería la autoevaluación más bien ser planeada, sistemática e intencionada como parte del proceso enseñanza-aprendizaje [objeto de estudio de la didáctica] donde el profesor tiene el rol esencial en motivar e impulsar su aplicación (Kambourova, 2020)?

Así, el principal objetivo del presente estudio¹ consiste en establecer el estado de la cuestión sobre la autoevaluación del aprendizaje en la educación superior por medio de una revisión de literatura. En dicho estudio la autoevaluación es analizada desde una mirada diferente: por un lado, en relación con la evaluación, los objetivos, los contenidos, los métodos de la enseñanza, los cuales son reconocidos componentes del sistema didáctico; y, por otro, como parte de una didáctica humanista, al reconocer y respetar el estudiante como un ser humano a quien el profesor orienta en el proceso de desarrollo de sus capacidades para un aprendizaje a lo largo de la vida. Esta revisión puede ser una orientación para los profesores en general, y los universitarios en particular, en la comprensión de las dimensiones de la autoevaluación en las investigaciones actuales, con miras a otras diferentes en el futuro. Igualmente, podría ser motivo de reflexiones profundas que lleven a transformaciones de las prácticas pedagógicas de los profesores.

La producción científica sobre la autoevaluación se ha multiplicado considerablemente en los últimos 20 años. Por lo tanto, hoy en día se conoce mucho más sobre ella que hace tres décadas, por ejemplo, su relación con las calificaciones del profesor y otras múltiples variables. No obstante, es imperativo reconocer que aún falta mucho por investigar y hacerlo desde otras perspectivas.

En general, las discusiones presentes en los artículos estudiados contribuyen a comprobar los beneficios de la autoevaluación del aprendizaje para los estudiantes, pero, a la vez, aún se duda de su objetividad. Varios estudios enfatizan en la necesidad de incluirla en las asignaturas universitarias para poder formar hábitos en su uso. La autoevaluación se comprende como un acto de la persona misma (el estudiante), pero estimulado y apoyado por el otro (el profesor) desde afuera. En dicho acto de interdependencia se devela el sentido didáctico de la autoevaluación, concretamente cuando se apuesta a una evaluación integral, en la que el profesor evalúa y el estudiante autoevalúa; cuando ella establece relaciones con la evaluación, los objetivos, los métodos y los contenidos, todos coherentes y alineados entre sí para lograr aprendizajes duraderos.

Sin embargo, esos aspectos didácticos son poco abordados en profundidad; por tanto, podrían ser temas de futuras investigaciones. Igualmente, se podría indagar sobre la detectada incongruencia entre las creencias y las acciones de los profesores frente a la aplicación de la autoevaluación; por ejemplo, problematizar cómo el imaginario de los profesores sobre su rol de formadores en la universidad se relaciona con la práctica de la autoevaluación.

Por otro lado, llama la atención que aún exista una marcada tendencia de comprobar la efectividad de la autoevaluación, su coincidencia con las calificaciones del profesor, pero que sean limitados los estudios que enfatizan en la autoevaluación como un asunto ontológico, en el que se valora al estudiante como ser humano, como un todo y no únicamente desde su faceta como estudiante que es capaz de tener una calificación similar a la del profesor. La falta de confianza en el estudiante, como expresión de una postura preponderante y destructiva, podría ser un asunto de nuevas investigaciones sobre autoevaluación; es decir, se podría investigar desde otras miradas y enfoques. Y entre ellas se podrían considerar estudios longitudinales que abarquen a los egresados como profesionales en acción.

En cuanto a las investigaciones que midieron diferencias entre hombres y mujeres, entre estudiantes destacados y no destacados, y otras variables en relación con la autoevaluación, se observa que existen muchos datos contradictorios; por lo tanto, sería un riesgo hacer generalizaciones. Pero la presente revisión no pretende generalizar resultados, aquí se apuesta por comprender los contextos y a las personas que actúan en ellos, a los estudiantes, quienes construyen su propia imagen en una relación con los otros; así, en un proceso en que la autoevaluación desempeña un papel importante para la formación, sería más relevante realizar investigaciones de tipo interpretativo, que buscar este tipo de comparaciones o generalizaciones.

Sobre la metodología utilizada en los trabajos, se debe señalar que se identificaron estudios con diseños en los cuales se presenta información insuficiente sobre las investigaciones, lo que deja inquietudes sin resolver. Por ello, sería necesario perfeccionar los diseños y el reporte de los estudios.

En este punto, es interesante hacer un paralelo con una revisión de literatura y un metaanálisis, ya que se detectaron algunos aspectos comunes entre ellos y el presente estudio. La primera es el reconocido trabajo de Falchikov y Boud (1989), quienes expresaron «que es recomendable que los investigadores presten atención al buen diseño y al informe adecuado de los estudios de autoevaluación» (p. 395). El segundo es la investigación de Pastore (2017), quien indagó por los métodos y los diseños utilizados para la autoevaluación en la universidad. La autora analizó estudios en diez revistas europeas en inglés sobre educación superior, entre 2004 y 2014. Ella reportó que había pocos estudios en general y que ninguno de los once seleccionados tenía un diseño cuasiexperimental y que los experimentales eran raros; en la presente revisión, contrario a lo encontrado por la autora, se evidenciaron tres estudios cuasiexperimentales. Los diseños no experimentales y los estudios de caso fueron los más frecuentes según la autora, por lo cual Pastore (2017, pp. 262- 263) concluye que este hecho:

Confirma cómo la investigación en educación superior tiende a ser más local y realizada en un micro contexto. En esta perspectiva, el énfasis en métodos puramente cualitativos o métodos puramente cuantitativos es una limitación en el campo de la investigación de educación superior [en su revisión no se encontraron investigaciones mixtas, pero en esta revisión hubo 7]… Los resultados de la investigación permanecen a nivel contextual de una institución singular. Por lo tanto, se necesitan más intentos para continuar con las comparaciones internacionales en profundidad […]. Necesitamos una reflexión científica que pueda ampliar sus horizontes epistemológicos, ontológicos y metodológicos en la educación superior para resaltar los puntos en común y las diferencias de concepciones y principios sobre la autoevaluación.

La autora considera que no solo se deben conocer percepciones sobre la autoevaluación, sino que también se deben desarrollar «normas regulativas que funcionen para la elección correcta de metodologías, valores, teorías, solicitudes y criterios de investigación» (p. 263).

Si bien hay puntos de desencuentro, ya señalados, con algunos de los resultados de Pastore, se reconoce la necesidad de continuar con más investigaciones sobre la autoevaluación. Se sugiere abordarla desde una dimensión multicultural, al realizar investigaciones con metodología cualitativa y/o mixta en universidades de diferentes países, pues al parecer en algunas culturas la autoevaluación es más aceptada que en otras. Por otro lado, también es esencial aumentar la producción científica sobre dicho tema en general en los países latinoamericanos; realizar revisiones que incluyan también varios idiomas, si bien muchos se publican en inglés, para obtener una visión global sobre las investigaciones en el mundo.

Finalmente, es preciso mencionar que las limitaciones de esta revisión fueron: la búsqueda solo en medios electrónicos y la revisión solo de bases de datos en el área de educación dado el interés particular de abordar el tema didáctico.

ANEXO 1

Autores	Año de publicación	Diseño metodológico	Resultados
Acedo, M. y Ruiz-Cabestre, F.	2011	Experiencia. Tests de diferencia de medias de muestras relacionadas.	Los resultados señalan que no existen diferencias relevantes entre las calificaciones obtenidas en la autoevaluación, la evaluación por los compañeros y la evaluación otorgada por el profesor. La evaluación autónoma debería ser tenida en cuenta como un instrumento de evaluación más al servicio de evaluación del aprendizaje.
Achury, D., Díaz, J. y Rueda, M.	2013	Estudio observacional evaluativo	Los resultados demostraron que de las dos autoevaluaciones realizadas la 2 presenta mayores puntajes respecto a la 1. Esto se debe a la implementación de estrategias de motivación extrínseca, como el autoaprendizaje y la autoevaluación, que permiten un cambio en el proceso de aprendizaje en el estudiante, pues se promueve el empoderamiento y la toma conciencia en su progreso educativo. Así se logra el cumplimiento de los objetivos de la asignatura.
Aguilar, V.	2013	Cuantitativa, cuasiexperimental con pre-test – pos-test	Los resultados globales reflejan que la autoevaluación asistida provocó una disminución de 0.21 % en la autorregulación, mientras que la autoevaluación propició el incremento de 0.16 % en la misma variable. Estadísticamente no existe suficiente evidencia para decir que la mediana de la autorregulación es diferente en el pre-test y el pos-test ante la aplicación de la autoevaluación.
Álvarez, V., Padilla, M., Rodríguez, J., Torres, J., y Suárez, M.	2011	Descriptiva	En este estudio se pudo evidenciar que 43% de los profesores participantes perciben como deseable y necesaria la autoevaluación, pero esto no se refleja en aplicarla en su práctica. Por otra parte, al analizar los programas de las asignaturas, la participación de los estudiantes apenas se registra, es decir, no se incluye la autoevaluación.
Aydeniz, M. & Gilchrist, M.	2013	Métodos cualitativos y cuantitativos (mixta)	Los resultados muestran que la estrategia de autoevaluación permite al profesor obtener información sobre la efectividad de su enseñanza y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, se demostró que la complejidad de los conceptos cubiertos en el curso dificultaba que los estudiantes aprendieran por sí mismos.
Bell, R., Portilla, Y. y De la Llana, E.	2019	Cuantitativo, estudio descriptivo	A partir de la autoevaluación de los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje y una observación para evidenciar su desempeño se pudo constatar que ellos valoraron sus necesidades y potenciales muy similarmente a los comportamientos y actitudes observados. Además, fueron capaces de aplicar algunas estrategias de mejora para su aprendizaje.
Boud, D., Lawson, R., & Thompson, D.	2013	Análisis de datos cuantitativos	Este estudio evidenció que los datos del tutor y las autoevaluaciones de los estudiantes no mostraron diferencias significativas en la segunda tarea de evaluación en una unidad de estudio (de una asignatura). También se encontró que esta convergencia no era evidente cuando los estudiantes comenzaron una nueva unidad de estudio; su juicio más preciso no ocurrió en una tarea inicial en una nueva unidad, sino hasta el momento cuando ellos ya tuvieron la oportunidad de practicar la autoevaluación durante tres semestres. Cuando se clasifica a los estudiantes por nivel de rendimiento, se encuentran diferencias en la capacidad de los estudiantes para desarrollar un juicio preciso.
Bourke, R.	2014	Experiencia. Análisis cualitativo	En este estudio se trabajó con estudiantes de pregrado y de posgrado aplicando la autoevaluación de diferentes maneras. Los resultados del primer grupo evidenciaron que ellos utilizaron las tareas de autoevaluación no solo para «conocerse a sí mismo», sino también para comprender a los demás y su propio aprendizaje con respecto al contenido del curso. Los estudiantes de posgrado inicialmente abordaron las autoevaluaciones como una evaluación tradicional. Posteriormente, cuando participaron en la elección de sus propios criterios de autoevaluación, muchos fueron capaces de articular su comprensión y aplicación de sus conocimientos de nuevas formas, de alejarse de la memorización para reconceptualizar los conceptos principales y hacerlos propios.
Bourke, R.	2017	Análisis de datos cualitativos	Los resultados muestran que el desarrollo de las tareas de autoevaluación debe considerarse en la relación aprendizaje-evaluación. Si bien estas formas de evaluación inicialmente inquietan a los estudiantes, están diseñadas para permitir que los estudiantes participen teniendo en cuenta su aprendizaje, no la calificación que se asignan. El desarrollo de la conciencia ontológica crea un compromiso continuo con el aprendizaje dentro de una profesión y una comprensión más profunda del objeto de la actividad dentro y a través de cada contexto informal y formal.
Bourke, R. & Tait, C.	2012	Estudio cualitativo. Enfoque de la teoría fundamentada	Los datos de este estudio indican que los estudiantes utilizaron las actividades de autoevaluación para analizarse a sí mismos, comprender a los demás y comprender el aprendizaje. Además, los resultados evidenciaron que los estudiantes reconocen explícitamente su propio aprendizaje a partir del contenido del curso, estableciendo vínculos entre la teoría y sus propias vidas y utilizando el proceso de autoevaluación para planificar cursos de acción en el futuro con estrategias de aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje tenía el potencial de tender un puente entre los mundos académico, profesional y personal de los estudiantes.
Bozkurt, F.	2020	Cualitativo, enfoque fenomenológico, estudio descriptivo	Los resultados de este estudio demostraron que la autoevaluación y la de los compañeros son una poderosa actividad de aprendizaje y valiosa fuente de retroalimentación para el desarrollo profesional de los candidatos a ser maestros. Además, ambos tipos de evaluación les permitieron incrementar su motivación hacía el aprendizaje y la conciencia sobre sus metas y expectativas.
Cabrales, O.	2010	Cualitativo	El análisis documental de los programas de las asignaturas estudiadas en esta investigación demostró que la autoevaluación no se contempla en ellas. También de mostró que es necesario realizar un seguimiento más concienzudo de los programas que pasan los docentes y de sus prácticas evaluativas, así como la necesidad de actualizarlos al respecto de las prácticas de la evaluación participativa.
Calatayud, M.	2007	Cualitativo, descriptivo	Este estudio presenta resultados que evidenciaron las ventajas de la autoevaluación para el aprendizaje de los estudiantes dado que ellos tomaron conciencia del proceso, se motivaron a aprender y dirigir su aprendizaje, profundizaron en su autoconocimiento y responsabilidad.
Calzada Prado, F. J.	2020	Análisis de datos cuantitativos	Las calificaciones asignadas por los estudiantes a sus propios trabajos en el proceso de autoevaluación fueron más altas que las otorgadas por sus compañeros en la evaluación por pares y por el docente en su evaluación. 97,4% de los participantes estimaron que el proceso de evaluación desarrollado en la actividad les ayudaba a desarrollar su capacidad de reflexionar sobre su trabajo y mejorar en el futuro. La realización de la autoevaluación presenta un reto mayor para los estudiantes que la evaluación de sus pares.
Canney, M.	2014	Mixta. Estudio exploratorio	Los resultados generales del estudio muestran que las creencias del docente sobre el propósito de la autoevaluación son favorables, como una práctica formativa que contribuye al desarrollo del estudiante. Sin embargo, las creencias de los docentes no siempre son un reflejo de sus prácticas en las clases. No se evidenció la creencia de la falta de capacidad del alumno para realizar el proceso de autoevaluación, pero sí una preponderancia de la autoevaluación como auto calificación; tanto el estudiante como el docente están más interesados en obtener una calificación que reflexionar sobre el proceso. Se identificaron elementos externos que dificultan la implementación de la autoevaluación (factor tiempo en grupos numerosos, la autoevaluación como requisito administrativo, la poca importancia y falta de interés que se le da al proceso de autoevaluación por el estudiante por parte de las instituciones educativas).
Capellato, P., Vasconcelos, L. V. B., Ranieri, M. G. & Sachs, D.	2020	Cualitativo, estudio de caso	Los resultados demuestran que los estudiantes, en base a los contenidos impartidos, fueron capaces de poner en práctica y evaluar el trabajo de sus compañeros; además de realizar, en su mayoría, una autoevaluación acorde con la evaluación general del grupo. La visión crítica presentada por los estudiantes es fundamental para el desarrollo de prácticas metodológicas activas.
Cruz, S. y Da Silva, A.	2020	Cualitativo, estudio descriptivo	Los estudiantes valoraron su aprendizaje con calificaciones altas porque percibieron que se involucraron activamente con los temas desarrollados por los profesores y, por tanto, con los conocimientos adquiridos. Sus actitudes positivas resultaron en la optimización de su aprendizaje. Se debe considerar que, si bien algunos apuestan por la formación desde el principio, otros se toman más tiempo para darse cuenta de la necesidad de estudiar en serio.
Cubero, J., Rodríguez, G., y Quesada, V.	2013	Metodología no experimental. Estudio descriptivo	Los resultados evidenciaron que hay muchos aprendizajes que se derivan de la participación en la evaluación a través de estrategias como la autoevaluación y la evaluación entre iguales, por ejemplo, el desarrollo de la capacidad crítica, el aprender a ser objetivo y a valorar el propio trabajo. No obstante, también se demostraron limitaciones y dificultades en sus aplicaciones, como, la desconfianza en la fiabilidad de las evaluaciones realizadas y el tiempo extra que implica realizar autoevaluación y evaluación entre iguales. Para que su uso tenga un impacto positivo en el alumnado es importante también entrenarlos como evaluadores.
Dopico, E.	2010	Investigación acción participativa. Análisis de datos cuantitativo	Los resultados de esta investigación demostraron que la autoevaluación y la evaluación por pares aportan información relevante para los procesos de enseñanza. Se evidenciaron altos niveles de congruencia en la autopercepción del propio rendimiento académico, visible en el número de coincidencias en las notas que se aplican alumnos y grupos y las determinadas por el profesor. Asimismo, se evidenció que los estudiantes con una nota inferior a la asignada por el profesor tienden a incrementar su nota final, mientras que aquellos a quienes el profesor asigna una nota elevada tienden a reducirla. También se encontró que las mujeres presentan mayor responsabilidad, implicación y honestidad al juzgar sus producciones de aprendizaje que los hombres, ya sea de forma individual, en grupo específico o formando parte de grupos mixtos.
Duers, L.	2017	Cualitativo	El estudio encontró que los participantes deseaban un nuevo formulario de realimentación sobre su desempeño y ayudaron a crearlo, donde el evaluador (ellos mismos o el otro) juzgue las cualidades humanas, como la ‘compasión’ y la ‘bondad’, además de los criterios de habilidades y conocimientos. En otras palabras, la autoevaluación incluye varias dimensiones del ser humano.
Dungan, A. & Gronich, L.	2006	Análisis de datos cualitativos y cuantitativos (mixto)	En este estudio se aplicó la autoevaluación como una herramienta pedagógica para mejorar la participación de los estudiantes en su aprendizaje, especialmente los comportamientos de autodirección y autogestión. Por medio de su uso los estudiantes desarrollan las habilidades necesarias para convertirse en aprendices de por vida a través del proceso de proyectar metas, establecer criterios para resultados exitosos y reflexionar sobre su aprendizaje y necesidades de aprendizaje adicional.
El-Koumy, A.	2010	Diseño experimental, Pre-test post-test	Los resultados del estudio no revelaron diferencias significativas entre los dos grupos (que realizó la autoevaluación y el grupo de control sin evaluación) en el logro del conocimiento o las habilidades de pensamiento académico. Como cualquier otra habilidad, los estudiantes necesitaban practicar la autoevaluación bajo la supervisión del maestro para volverse lo suficientemente hábiles y cómodos como para incorporarla a su propio aprendizaje.
Fernández, A. y Vanga, M.	2015	Descriptivo, explicativo. Datos cualitativos y cuantitativos (mixto)	El estudio constató que el proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, concebido para caracterizar el comportamiento estudiantil y mejorar su desempeño, es funcional.
Ferrándiz-Vindel, I.	2011	Estudio de caso	Se comprobó que la actitud frente al trabajo y la gestión profesional son valoradas por los alumnos como competencias influyentes a la hora de prepararse como profesionales. La autoevaluación de contenidos actitudinales facilita que cada persona encuentre su propia jerarquía de valores como parte esencial de su identidad individual.
Fraile, A. & Moreira, H.	2013	Descriptivo. Análisis de datos cuantitativo	Los principales resultados obtenidos mostraron que los estudiantes valoran la elaboración de informes y el uso del diario de campo como una forma de evaluar los aprendizajes, así como de adquirir conocimientos sobre el contenido de la disciplina. También los estudiantes valoraron la participación en el proceso de evaluación continua y formativa, ya que esto facilita las actividades de enseñanza y aprendizaje durante el proceso de formación.
Gabarda Méndez, V. y Colomo Magaña, E.	2019	Cuantitativo, de corte descriptivo	Los resultados muestran que los estudiantes tienen una percepción más elevada de su desempeño que los tutores de la universidad, pero no que la de sus tutores en el centro educativo donde realizan sus prácticas. Por otra parte, no se evidencian diferencias significativas en la percepción de los estudiantes en función del genero, pero sí en otras variables como el periodo de prácticas cursado o la titularidad de los centros.
González de Sande, J. & Godino-Llorente, J.	2014	Cuasiexperimental	El estudio encontró una correlación mayor entre las calificaciones de las actividades evaluadas por pares y las calificaciones del profesor que la correlación entre las calificaciones de las actividades de la autoevaluación y las calificaciones del profesor. Además, se demostró que la autoevaluación y la evaluación por pares eran más efectivas que la evaluación formativa del profesor y que la autoevaluación y la evaluación por pares son altamente confiables.
Hale, C.	2015	Análisis de datos cualitativos	Los hallazgos cualitativos indican que los estudiantes parecen encontrar un valor en el ejercicio consistente con los objetivos generales de una educación en artes liberales (la que se imparte en la universidad donde se desarrolló el estudio), lo que indica que se les da la confianza por parte de los profesores y de esta manera, desarrolla su sentido de responsabilidad y los obliga a mirar sus trabajos más objetivamente.
Harrison, K., O’Hara, J., & McNamara, G.	2015	Desde el principio fue investigación acción. Posteriormente, tuvo enfoque fenomenológico	Los resultados encontraron que, durante la autoevaluación y la evaluación entre pares, los estudiantes desarrollaron habilidades como pensadores críticos y creativos, comunicadores efectivos, trabajadores en equipo colaborativo, volviéndose más personalmente productivos y efectivos. Su autoconciencia y autorreflexión aumentaron significativamente. Todos estos aspectos son componentes esenciales de la autodirección.
Inda, M., Álvarez, S., y Álvarez, R.	2008	Grupo experimental y grupo de control	El estudio encontró que cuando se ponen en marcha metodologías innovadoras y se hace partícipe de ello al alumno en su proceso de enseñanza y evaluación, los resultados que se obtienen son, por lo general, mejores y más satisfactorios que cuando se sigue una metodología tradicional. Se encontró que hubo correlaciones más elevadas entre las evaluaciones que realizaba el profesor tanto a nivel de grupo como de alumno (heteroevaluación grupo/docente y heteroevaluación alumno/docente) y entre la escala de coevaluación y la autoevaluación. En cuanto el género, el único factor determinante en el rendimiento del alumno fue la metodología empleada y no el género.
Jackson, D.	2014	Análisis de datos cuantitativos	El estudio encontró una diferencia sustancial entre las evaluaciones de los profesores y de los estudiantes del desempeño en habilidades de empleabilidad, es decir, hay una sobrevaloración entre los estudiantes desde el primer año hasta el último año. Sin embargo, los coeficientes de correlación indican que existe un grado de alineación entre las evaluaciones académicas y de los estudiantes en las muestras de segundo y tercer año, y para la muestra general de estudiantes. Los estudiantes considerados más competentes académicamente se autoevaluaron con mayor precisión que sus compañeros menos competentes, aquellos que lograron reprobar y aprobar. Los estudiantes de alto rendimiento tendían a subestimar su rendimiento, mientras que los de bajo rendimiento sobreestimaban y en mayor medida que los que subestimaban. En este estudio no se detecta la influencia del género en la precisión de la autoevaluación.
Kajander-Unkuri, S., Leino-Kilpi, H., Katajisto, J., Meretoja R., Räisänen A., Saarikoski, M., Salminen, L., & Suhonen, R.	2016	Diseño de encuestas comparativas	Las comparaciones entre las evaluaciones mostraron que los estudiantes evaluaron su competencia de enfermería como superior a la de sus mentores. Se sugiere que los estudiantes de enfermería deben practicar la autoevaluación durante su formación.
Kambourova, M.	2008	Cualitativo. Enfoque hermenéutico	Los resultados de esta investigación demostraron que la aplicación de una estrategia de autoevaluación con sus eslabones —la sensibilización, el acercamiento teórico, la reflexión, la comparación y la proyección a la autonomía— proporcionó condiciones necesarias para que los estudiantes aprendieran a autoevaluarse de una manera sistemática adquiriendo su autonomía. Además, se desarrollaron algunas competencias en los alumnos y se inició un proceso de generación de cultura de autoevaluación.
Kelaher-Young, A. & Carver, C.	2013	Cualitativo	Como reveló este estudio, las autoevaluaciones deliberadas ayudaron a los participantes a articular e interrogar sus nociones sobre las estrategias de aprendizaje, a interpretar conceptos como el pensamiento crítico y el aprendizaje autorregulado a través de la lente de sus propios procesos y experiencias como estudiantes. Además, les permitió comprender sus suposiciones y creencias sobre la profesión y sobre sí mismos.
Kevereski, L.	2017	Análisis estadístico de los datos	Esta investigación ha demostrado que las calificaciones de los estudiantes a sus exámenes fueron casi las mismas que los resultados que les asignó el profesor. Las mujeres encuestadas tienen calificaciones más objetivas sobre su conocimiento y expectativas que los hombres. Los hallazgos de este estudio deben considerarse con cautela dado el tamaño de la muestra relativamente pequeño.
Kossack, S., Sandiford, J., & López, R	2006	Cuasiexperimental, pretest – post test	Los puntajes de los estudiantes antes y después de las autoevaluaciones indicaron claramente que hubo un crecimiento significativo en el conocimiento crítico del curso, que, en promedio, se duplico, según los estudiantes. También hubo evidencia de que los estudiantes asumieron la responsabilidad de su propio aprendizaje, así como la intención de continuar aprendiendo información que sus evaluaciones de fin de curso indicaron que aún necesitaban. Por otra parte, las autoevaluaciones permitieron al profesor ajustar el curso para que el énfasis pudiera estar en la enseñanza acorde con las necesidades de los estudiantes.
Leach, L.	2012	Análisis estadístico de los datos	El análisis estadístico que comparó las calificaciones de los estudiantes y los maestros mostró que eran muy similares. Sin embargo, un análisis más detallado de los datos arrojó una idea de la subestimación y la sobrevaloración. Los estudiantes con calificaciones altas tenían más probabilidades de subestimar que sobrevalorar. Los resultados presentados anteriormente también muestran que cuando la autoevaluación era opcional, la mayoría de los estudiantes no se autoevaluaban.
Logan, B.	2015	Cualitativo	Este estudio encontró que al aplicar la autoevaluación (en forma de un ensayo) los estudiantes comprendieron la práctica del autodescubrimiento y la importancia de exigirles deliberadamente que sean responsables de su propio aprendizaje.
Logan, E.	2009	Investigación acción	Los hallazgos indican que, aunque tomó mucho tiempo en las etapas iniciales, la aplicación de la autoevaluación resultó en que los estudiantes se volvieran más reflexivos, autocríticos y responsables con su aprendizaje, lo que condujo a un mejor rendimiento académico. El intercambio y la discusión regulares de su trabajo condujeron a una mayor confianza en su percepción de sí mismos como estudiantes.
Lopes, I.	2018	Enfoque fenomenológico, con técnica descriptiva, explicativa	Los resultados evidenciaron que los profesores (como participantes) tienen una visión positiva y afirmativa de la eficiencia y eficacia de la autoevaluación, la cual al utilizarla permite repartir las responsabilidades entre sus actores, y sobre todo el profesor y el alumno como aprendices, ya que eso es consecuencia de esto y viceversa. Además, se revelo que los profesores perciben la práctica de la autoevaluación como experiencia de autoconocimiento.
Machera, R.	2017	«A survey research design»	Los principales hallazgos de este estudio reflejaron que se obtenían beneficios de una autoevaluación y una evaluación por pares adecuadas y bien coordinadas, tales como, autodirigirse, aprender haciendo y preparar las habilidades de empleabilidad de los estudiantes, ya que esto implica colaboración y auto juicio.
Máté, D. & Darabos, E.	2017	Análisis de datos estadísticos	Este estudio encontró que los estudiantes de mayor rendimiento parecían predecir y evaluar los resultados de sus exámenes con mayor precisión y tendían a sobrestimar los resultados de sus exámenes menos que sus compañeros de menor rendimiento. También se demostró que los estudiantes de alto rendimiento predicen y evalúan sus resultados con mayor precisión en las pruebas de Moodle que en las versiones de prueba tradicionales. Por otra parte, los resultados no proporcionaron pruebas claras de que existan disparidades en la autoevaluación dependiendo del género: las mujeres tenían menos probabilidades de sobreestimar sus resultados.
McDonald, B.	2012	Grupo control y grupo experimental	La presente investigación demostró que los estudiantes del grupo experimental (fueron enseñados con un enfoque centrado en el estudiante con énfasis en la autoevaluación) superaron a los estudiantes del grupo de control (fueron enseñados de manera tradicional) en todos los niveles de logro (superior, medio e inferior). Los estudiantes del grupo experimental pudieron señalar sus áreas específicas de mejora, mientras que los del grupo de control no se interesaron en determinar formas de mejora.
Miller, B.	2012	Revisión de literatura	El trabajo concluye con el descubrimiento de una teoría de la enseñanza para los estudiantes de enfermería que adopta la evaluación formativa como un método de enseñanza importante el cual permite desarrollar la capacidad de los estudiantes para autorregularse y participar en su aprendizaje. La autoevaluación es un aspecto de la evaluación formativa.
Mok, M., Lung, C., Cheng, D., Cheung, R., & Ng, M.	2006	Estudio de caso múltiple	En este estudio se describe el uso de un enfoque metacognitivo llamado método Saber-Querer-Aprender (Know-Want-Learn) para la autoevaluación de los estudiantes de formación docente. Los resultados presentan que los estudiantes consideraron que el enfoque metacognitivo apoyaba su aprendizaje y autoevaluación permitiéndoles estar más conscientes de sus procesos de aprendizaje y pensamiento al final del estudio. Además, los profesores que participaron en el proyecto encontraron que el método era exigente, pero generaba una realimentación útil que mejoraba su enseñanza.
Ndoye, A.	2017	Cualitativo, estudio exploratorio	Los resultados de este estudio revelaron que la realimentación, la colaboración y un entorno de aprendizaje de apoyo son mecanismos a través de los cuales la evaluación por pares y la autoevaluación contribuyen al aprendizaje de los estudiantes. Los hallazgos también indicaron que los estudiantes perciben que las actividades de autoevaluación y la evaluación por pares promueven su sentido de responsabilidad hacia su aprendizaje a través de una mayor conciencia de los requisitos y expectativas del curso, así como el desarrollo de sus habilidades y estrategias de evaluación para llenar los vacíos de aprendizaje identificados.
Nulty, D.	2011	Revisión de literatura	El estudio menciona los beneficios de la autoevaluación y la evaluación por pares: se identifican criterios para juzgar un trabajo y hacer juicios usando estos criterios, por lo tanto, de esta manera estos dos tipos de evaluación no solo empoderan a los estudiantes en su aprendizaje, sino que empoderan la práctica profesional y el aprendizaje continuo después de la graduación. Se recomienda hacer mayor uso de la autoevaluación y la evaluación por pares en el primer año de la educación superior.
Panadero, E.	2011		Solo se utiliza la parte teórica, que contiene la revisión de literatura, de esta tesis doctoral, por lo tanto, no se incluyen los resultados de los estudios realizados en la parte experimental.
Pawluk, S., Zolezzi, M., & Rainkie, D.	2018	Análisis de datos cuantitativos	En este estudio la comunicación de los estudiantes de farmacia con un paciente estandarizado fue valorada por ellos mismos, por un miembro de la facultad y por el paciente, en cada una de las cuatro estaciones que pasaron los estudiantes. Los resultados demostraron que en todas las estaciones las autoevaluaciones de los estudiantes obtuvieron calificaciones más altas que las correspondientes evaluaciones de profesores y el paciente estandarizado. La concordancia entre el profesorado, el paciente estandarizado y la autoevaluación fue de regular a leve para todas las comparaciones, pero solo significativa entre el profesorado y la autoevaluación.
Rodríguez, G., Ibarra, M., y Gómez, M.	2011	Enfoques empírico-analítico e interpretativo. Estudio de caso cualitativo	Este estudio comprobó que los estudiantes se involucran activamente en el proceso de e-autoevaluación, realizando un análisis crítico de sus necesidades formativas, de sus potencialidades y de sus debilidades. La e-autoevaluación favorece la participación activa de los estudiantes y supone un ejercicio de autorregulación y autorreflexión sobre su grado de conocimiento y desarrollo de habilidades.
Rodríguez-Gómez, G., Ibarra-Saiz, M., Gallego-Noche, B., Gómez-Ruiz, M., y Quesada-Serra, V.	2012	Estudio de casos múltiples. Descriptivo/evaluativo	En este estudio a partir del análisis de los programas de las asignaturas se constató que existen escasas evidencias que muestren que el profesorado universitario se plantee como algo importante considerar la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación. Por otra parte, profesores y estudiantes están de acuerdo que la participación activa de los estudiantes en el proceso de evaluación les trae muchos beneficios, por ejemplo, el desarrollo de la capacidad crítica, la implicación activa en el proceso de aprendizaje, la mejora del conocimiento sobre las materias específicas, o la mejora de las actitudes y los resultados o productos de aprendizaje. Sin embargo, este reconocimiento se enfrenta al poco uso de estrategias participativas en la evaluación, específicamente la autoevaluación. Por lo que se refiere a los criterios de evaluación, una parte importante del profesorado encuestado afirma realizar actividades para explicar y discutir con los estudiantes dichos criterios, pero los estudiantes, de forma mayoritaria, consideran que la explicación y discusión de los criterios o la participación en la determinación de los mismos no es una realidad generalizada.
Rúa, J., Arcila, M., Giraldo, M., y Hoyos, A.	2007	Enfoque cuantitativo y cualitativo (mixto).	Este estudio ofrece diferentes resultados sobre la evaluación del aprendizaje. Entre los más importantes se señalan aquellos que encontraron que la evaluación no se ocupa de la formación, sino de la verificación de los resultados. Se demostró también que, si bien los profesores propician algunos espacios a la autoevaluación, no lo hacen con fines de realimentación.
Salvadores-Merino, C.	2019	Estudio exploratorio, correlacional	El estudio encontró correlaciones significativas con altos coeficientes entre las puntuaciones obtenidas en la autoevaluación y las obtenidas a través de la evaluación externa (tanto en resultados globales como por habilidad lingüística específica). En cuanto a la premisa —a mayor dominio y experiencia del estudiante, mayor precisión en la autoevaluación— se encontraron resultados contradictorios dado que los estudiantes tienen más experiencia de aprendizaje en comprensión lectora, pero presentan los coeficientes de correlación más bajos para esta habilidad.
San Martín, S., Jiménez, N., y Sánchez-Beato, E.	2016	Estudio empírico	Este estudio analizó los sistemas de evaluación de los estudiantes universitarios a partir de las guías docentes publicadas oficialmente y se constató que pocas guías relacionan la evaluación con la adquisición de competencias; que el examen final sigue siendo clave, al punto de que no es mayoritaria la aplicación del sistema de evaluación continua, y que la autoevaluación y la coevaluación son minoritarios en los sistemas de evaluación; que se emplean poco las nuevas tecnologías en el proceso de evaluación y la mera asistencia a clase constituye un sistema de evaluación en las guías. Los autores también señalan que, si bien el análisis presentado no necesariamente refleja lo que ocurre en el aula, es un punto importante para reflexionar esta realidad.
Siles-González, J. & Solano-Ruiz, C.	2016	«Cross-sectional descriptive study»	Los resultados de este estudio evidenciaron que la autoevaluación constituye un concepto novedoso para los estudiantes y los obliga a reinterpretar su papel. También se encontró que la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación de su propio aprendizaje y, en particular, de sus logros y resultados, contribuye al pleno desarrollo de la reflexión sobre el aprendizaje y facilita el desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, se trata de un proceso largo y complejo, por lo que conviene avanzar lentamente de forma organizada (facilitando los medios y estructuras precisas) antes de implementar la autoevaluación dado que aún persiste la evaluación tradicional que refuerza la pasividad del estudiante.
Silva, R. da	2007	Cualitativo. Análisis del discurso	Los alumnos demuestran un significativo deseo de mejorar su aprendizaje cuando se sienten incentivados a revelar sus percepciones sobre su desempeño y el del grupo, en una especie de corresponsabilidad en el proceso de evaluación, aferrando conceptos muy cercanos de su real desempeño. Para que esto se dé es necesario tener la orientación del proceso de autoevaluación con etapas bien definidas y claras.
Siow, L.	2015	Análisis estadístico de datos	Los resultados muestran que los participantes percibieron que tanto las autoevaluaciones como las evaluaciones de sus compañeros les permitieron ser más críticos, trabajar de una manera más estructurada, pensar más profundamente. El consumo de tiempo es la principal preocupación de los estudiantes, pero esto no ha desalentado su necesidad de autoevaluación o de evaluación de sus compañeros.
Sitzmann, T., Ely, K., Brown, K., & Bauer, K.	2010	Meta-analysis	Los resultados de este trabajo demostraron que hubo correlaciones más fuertes de la autoevaluación con la motivación y la satisfacción, pero que la relación entre la autoevaluación y el aprendizaje cognitivo fue moderada. Incluso en condiciones que optimizaban la relación autoevaluación-aprendizaje cognitivo (por ejemplo, cuando los alumnos practicaban la autoevaluación y recibían retroalimentación sobre sus autoevaluaciones), la relación era aún más débil que la relación autoevaluación-motivación. También se constató que en un tercio de los estudios analizados los investigadores interpretaron los datos del conocimiento autoevaluado como evidencia del aprendizaje cognitivo. Por lo tanto, los autores recomiendan asignar un rol más limitado para la autoevaluación dentro de la práctica evaluativa.
Sosibo, Z.	2019	Investigación acción	Los resultados demostraron que al aplicar la autoevaluación de su aprendizaje los estudiantes desarrollaron algunas pocas habilidades para convertirse en aprendices autodirigidos: así lo evidenciaron las bajas correlaciones que continuaron en la segunda de dos actividades de evaluación comparativa, aunque las diferencias de medias mejoraron. No obstante, los estudiantes reportaron tener sentimientos de autonomía en cuanto a su aprendizaje como resultado de la oportunidad de valorar su propio trabajo.
Souto, R., Jiménez, F. y Navarro, V.	2020	Mixta, estudio de caso	Este estudio muestra que cuando los estudiantes participan en la evaluación por medio de autoevaluación y evaluación por pares les permite desarrollar competencias para su aprendizaje. También se evidenció que las reticencias del alumnado a la hora de aplicar estas evaluaciones tienen que ver con la calificación, no con la evaluación propiamente dicha. Se constató, adicionalmente, que es necesaria una formación específica previa para los profesores con el fin de garantizar el desarrollo de la autoevaluación y la evaluación por pares.
Stan, C. & Manea, A.	2015	Análisis de datos cuantitativos	La investigación realizada demostró que más de la mitad de los participantes afirmó utilizar el método de autoevaluación en todo momento o la mayor parte del tiempo, lo que es señal de un alto nivel de atención respecto a su propio nivel de preparación. En cuanto a los principales motivos de autoevaluación, se relacionaron los siguientes: el grado de comprensión del curso y el esfuerzo por estudiar. De igual manera se encontró que casi todos los estudiantes creen que su autoevaluación es precisa y cuando no lo es, la tendencia es a la subestimación.
Tan, K.	2008	Enfoque fenomenográfico	Los resultados de este estudio ofrecen información sobre las diferentes formas cualitativas en que los profesores universitarios pueden comprender y usar el poder en sus prácticas de autoevaluación de los estudiantes. Se identificaron cinco concepciones: A: involucrar a los estudiantes en juzgar su comportamiento en actividades de autoevaluación; B: involucrar a los estudiantes en la evaluación de sus conocimientos en las prácticas de autoevaluación; C: involucrar a los estudiantes en juzgar sus estándares dentro del programa de estudio; D: involucrar a los estudiantes en juzgar su competencia dentro del programa de estudio; E: involucrar a los estudiantes en juzgar su capacidad de autoevaluación más allá del programa de estudio.
Tejeiro, R., Gómez-Vallecillo, J., Romero, A., Pelegrina, M., Wallace, A. & Emberley, E.	2012	Análisis estadístico de datos	En este estudio se encontró que en ambos grupos (donde se aplicó la autoevaluación y donde, no) los estudiantes tendían a sobreestimar sus resultados respecto a las calificaciones asignadas por el profesor, incrementándose la diferencia de forma significativa en los estudiantes con peor calificación y en el grupo cuya auto-calificación influía en la nota final. En este grupo, de hecho, la calificación por el profesor y la auto-calificación no guardaron ninguna relación. Así, se constató que cuando la autoevaluación no influye en la nota, los estudiantes se evalúan de una manera muy similar a como lo hace el profesor, pero cuando la autoevaluación influye en la nota, la discrepancia se incrementa, notablemente, tanto por exceso como por defecto.
Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K.	2011	Experiencia. Tres estudios de caso	En este trabajo los autores comparten ideas generales que emergieron desde su experiencia con la aplicación de la autoevaluación y la evaluación por pares: si se planea utilizarlas, es necesario dedicar tiempo suficiente para discutir la razón fundamental para hacerlo. Dichas discusiones brindan excelentes oportunidades para involucrar el pensamiento de los estudiantes sobre el aprendizaje y la evaluación, pero también revelan sus preocupaciones y ansiedades sobre la autoevaluación y la evaluación entre pares. Se puede esperar resistencia de los estudiantes, compañeros y supervisores al desarrollar e implementar estrategias de evaluación innovadoras. No obstante, con un nivel adecuado de apoyo y planificación, las ventajas de involucrar a los estudiantes en los procesos de autoevaluación y evaluación por pares superan fácilmente las desventajas (como lo observaron los autores en sus iniciativas).
Trevitt, C., Breman, E., & Stocks, C.	2012	Experiencia. Dos estudios de caso	Este trabajo se centró en los actos de juicio sobre una actividad o producto. Los autores afirman que dichos actos se encuentran en el corazón de la evaluación formativa y sumativa, y que es más probable que la evaluación conduzca a un aprendizaje valorado si parte del juicio empleado pertenece a los estudiantes, y no solo a los profesores. El desarrollo de las habilidades de los estudiantes en la evaluación y especialmente en la autoevaluación debe ser más prominente en el currículo y los objetivos de aprendizaje.
Van Loon, M. & Van de Wiel, M.	2015	Análisis de datos cuantitativos	Este estudio examinó la precisión de la autoevaluación de los médicos residentes y su relación con la orientación, la reflexión y el desempeño de las metas. Aunque los hallazgos confirman la fuerte relación entre las orientaciones de metas y la reflexión, la orientación de metas de dominio se relacionó negativamente con la precisión de la autoevaluación y el rendimiento de la prueba. Los resultados muestran que es importante triangular los hallazgos utilizando múltiples medidas y combinando datos de autoinforme con datos objetivos sobre la precisión de la autoevaluación.
Verano-Tacoronte, D., Bolívar-Cruz, A., & González-Betancor, S.	2015	Análisis de datos cuantitativos	Este estudio demostró que los hombres presentan una autoevaluación estadísticamente más alta que las mujeres; que los estudiantes brillantes son muy buenos juzgando su propio desempeño, mientras que los estudiantes con menos habilidades son menos precisos. También se evidenció que la rúbrica posibilita un alto nivel de precisión, dado que los profesores y los pares puntúan de manera similar. Los estudiantes valoraron con precisión a sus compañeros, cuando actuaban como pares, lo que parece dar más peso a la motivación de los estudiantes para mejorar su calificación a la hora de autoevaluarse.
Vieira, L., Lima, M. L.	2019	Mixta	Entre los resultados de este estudio figura que la autoevaluación es el segundo instrumento más utilizado entre los profesores participantes. De igual manera se evidencia una práctica evaluativa procedimental y continua por la frecuencia de uso de los instrumentos y las concepciones de los profesores sobre la evaluación, expresadas en la relación discurso y práctica evaluativa, pero dicha evaluación aún no logra a ser mediadora.
Walser, T.	2009	Investigación acción	Los resultados indicaron que los ejercicios de autoevaluación brindaron a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre el curso y su desempeño, los ayudaron a monitorear su propio progreso, los motivaron a tener un buen desempeño en el curso y les brindaron la oportunidad de dar retroalimentación al profesor. Además, desde la perspectiva del profesor, los ejercicios proporcionaron información útil para mejorar el curso y facilitaron las interacciones y relaciones con los estudiantes.