Esta forma de entender la educación vincula necesariamente la praxis educativa con el cuerpo y los espacios en los que tiene lugar la acción educativa. En palabras de Ruiz, se trata de partir de la idea de que “el sujeto incompleto, un sujeto no preparado, es la representación pertinente en el espacio tradicional” (2021, p. 36), y ese espacio tradicional ha sido transformado por diferentes procesos y dispositivos. En los últimos años hemos asistido a transformaciones profundas que han situado en el centro de la acción educativa a la tecnología —dispositivos, interfaces, redes sociales, inteligencias generativas— y, en muchos casos, como efecto de esa incorporación, ha tenido lugar un desplazamiento de lo sensitivo (Selwyn, 2020). Conviene subrayar, sin embargo, que esta mediación tecnológica no funciona de forma homogénea, ya que el acceso a los dispositivos, a los niveles de conectividad y a sus condiciones de uso, se encuentran socialmente distribuidos. Ello puede contribuir a ocultar y naturalizar ciertas desigualdades bajo una apariencia de neutralidad tecnológica. Siguiendo el planteamiento original de Bourdieu (1997) cabe decir que las experiencias corporales mediadas por la tecnología se configuran de manera diferente según los contextos socioeconómicos, culturales y familiares, generando formas diversas de relación con el saber, el tiempo y el espacio educativo. De este modo, la pantalla no constituye un entorno universal para todos los cuerpos, sino que se trata de un dispositivo que amplifica o restringe las posibilidades de participación, de atención y de presencia. Reconocer esta dimensión permite evitar una comprensión abstracta de la tecnología y atender a cómo ésta reconfigura, de manera desigual, las formas de estar, sentir y aprender en la escuela (Selwyn, 2020).

Es así como la pedagogía de los datos ha desplazado, en parte, a la pedagogía de las cosas y, posteriormente, a la pedagogía de la persona y su cuerpo, dando lugar a procesos educativos excesivamente basados en la abstracción y con escasa incorporación de dimensiones como la tactilidad, la visibilidad, la audición u otras formas de percepción. Cuando hablamos de experiencia penta-sensorial, hacemos referencia a la activación de los cinco sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto) como condición material del aprendizaje encarnado. Esta deriva tecnocéntrica ha generado, paradójicamente, una suerte de desencarnación educativa, donde los estudiantes interactúan de forma creciente con pantallas y representaciones digitales, mientras su experiencia corporal directa del mundo se ve reducida o mediada por dispositivos tecnológicos (Maurette, 2017). No obstante, resulta necesario evitar una oposición simplista entre presencia corporal y mediación digital, ya que también en la experiencia en y a través de la pantalla se ponen en juego formas específicas de corporalidad vivida, de afección y de relación con el entorno. Podríamos hablar de una suerte de encarnación digital.

Es necesario recuperar las palabras de Pallasmaa para entenderlo de forma contextual: “adquirir una habilidad no se basa fundamentalmente en la enseñanza verbal, sino más bien en la transferencia directa de las destrezas desde los músculos del maestro a los del aprendiz a través de un acto de percepción sensorial y de mímesis corporal” (2012, p. 12). Para este autor, la transmisión incorpora de manera central la presencia encarnada de educador y educando, siendo esta corporalidad compartida un elemento clave de todo proceso educativo. Ello resulta especialmente relevante en aquellas prácticas educativas que requieren el desarrollo de habilidades sensorio-motrices complejas, donde el conocimiento se encarna literalmente en gestos, movimientos y formas de percibir y actuar en el mundo.

Sobre esta cuestión insiste también Octavi Fullat cuando afirma que “conocemos las cosas del mundo porque éstas son la prolongación de mi carne. El mundo es mi cuerpo exterior; que sólo artificiosamente puede pensarse como objeto” (1997, p. 43). De este modo, emerge una idea central que ubica la educación como un proceso integral que no puede relegar al cuerpo a un mero residuo o a un cuerpo-objeto (Körper), siendo necesario su reconocimiento como cuerpo-sujeto (Leib). Esta distinción fenomenológica, ampliamente trabajada en el campo de la educación corporal, permite comprender cómo la escuela ha tendido históricamente a gestionar los cuerpos como objetos disciplinados, en lugar de reconocerlos como cuerpos vividos y experienciales (Planella, 2006; Taborda de Oliveira y Fernández Vaz, 2011). Una pedagogía encarnada reconoce, por el contrario, el cuerpo como condición de posibilidad del aprendizaje significativo (Schilling, 2016).

Entendemos, pues, a la pedagogía cercana también a la fenomenología que nos propone que somos seres extendidos en el espacio y lo hacemos desde nuestro cuerpo, desde nuestras sensibilidades desplegadas. Esta mirada es relevante para el impulso de una pedagogía que parte de la idea que somos cuerpo y no que tenemos un cuerpo. El matiz lingüístico ubica la concepción corporal mucho más allá de una materialidad objetual para concebirla desde el eje de lo simbólico-cultural. Esta formulación implica una transformación epistemológica que disuelve la dualidad mente-cuerpo y permite comprender la relación entre corporalidad, entorno y experiencia educativa.

Es necesario realizar una relectura del impactante trabajo prospectivo de Marc Augé, al hablar de los No lugares, y ello es así porque dicho trabajo ha tomado más fuerza y consistencia (1993) en nuestra contemporaneidad. Así, el No lugar, Non-lieu, es, por definición, lo contrario de la escuela, del parque, del espacio público (el lugar público) donde pasan determinadas cosas que no suceden en otros espacios. El espacio físico (no pasa exactamente lo mismo en el digital) hace que el sujeto tenga que desplegar sus sentidos, articulando una forma concreta de ser y estar en ese espacio específico.

Los no-lugares de Augé —aeropuertos, autopistas, supermercados, cadenas hoteleras, centros comerciales, cajeros automáticos, etc.— se caracterizan por su carácter anónimo, transitorio y estandarizado. Son espacios de paso donde las personas circulan sin establecer vínculos significativos, sin crear historia ni memoria colectiva (Augé, 1993). Por contraste, los lugares antropológicos tradicionales se definen precisamente por su capacidad de generar identidad, relaciones y sentido de pertenencia. La escuela, por ejemplo, en su concepción ideal, debería situarse claramente en esta segunda categoría: como espacio de encuentro, de construcción de vínculos, de generación de experiencias compartidas que configuran biografías individuales y colectivas. La escuela vista y entendida como un lugar vivo, el lugar de los sentidos. Sin embargo, siguiendo con la escuela como espacio educativo físico de referencia, es pertinente preguntarse hasta qué punto las escuelas contemporáneas, con su arquitectura estandarizada, sus espacios hiperregulados, sus temporalidades fragmentadas y su creciente virtualización, no están adoptando características propias de los no-lugares. Cuando los espacios escolares se diseñan y utilizan de manera que los cuerpos deben permanecer inmóviles, cuando se prioriza la circulación eficiente sobre la permanencia significativa, cuando se privilegian las interacciones virtuales sobre los encuentros presenciales, la escuela y muchos otros espacios destinados a lo educativo corren el riesgo de transformarse en un no-lugar donde se transita, pero no se habita verdaderamente.

Esta realidad invita a mirar hacia los entornos naturales como espacios donde los cuerpos pueden desplegarse desde otras lógicas sensibles, sin asumir lo natural como una categoría homogénea ni universal. Porque el entorno natural, o por lo menos la materialidad que lo configura, no hace que vivamos de forma separada el mundo material del mundo mental; todo lo contrario, permite precisamente esa yuxtaposición de planos que hacen del ser humano un ser-en-el-mundo y que tiene experiencia corpórea del mismo, pensamiento sensorial y desarrolla los procesos de aprendizaje también desde esos parámetros.

Partimos entonces de la idea fundamental que la escuela se vincula directamente con la idea de espacio, de lugar o de territorio y ello se vincula directamente con las formas de habitar pedagógicamente esos espacios, lugares o territorios. Para Nöel yo soy el espacio donde estoy (1950) y ello nos invita a pensar sobre las posibilidades reales de ubicar a los cuerpos de la educación (educadores y educandos) en un espacio tangible que posibilite el ser y aprender desde el estar, desde ese lugar llamado escuela. También para Bosch la escuela es un lugar, en el sentido que "la escuela es el nombre de un espacio, de características físicas más o menos afortunadas, que sabemos existente en todas las ciudades y en la mayoría de los pueblos del mundo" (2009, p. 117). Pero ese lugar no puede ni debe limitarse a la materialidad de este ni a lo que los edificios construidos delimiten. La escuela tiene lugar y existe en otros muchos espacios, entre los cuales —de forma privilegiada— los entornos naturales.

La apertura hacia lo exterior, hacia espacios no convencionales, no implica un desplazamiento acrítico hacia la naturaleza, sino una ampliación de las posibilidades educativas desde contextos materiales que favorecen la movilidad, la sensibilidad y la experiencia situada del aprendizaje. De esta forma, si retomamos el trabajo de Augé (1993) y su crítica a las formas contemporáneas de habitar el mundo nos damos cuenta de que, para él, esos espacios no pueden considerarse lugares antropológicos en el sentido tradicional. Su nueva ubicación y condición los sitúa en la categoría de anonimato, de tránsito y no estandarizados. En este punto es pertinente preguntarnos qué queda de la escuela y de los espacios educativos contemporáneos cuando los leemos desde el trinomio Cuerpo, Espacio y Educación y especialmente para desvelar si las formas de ejercer la pedagogía contemporánea tienen o no en cuenta elementos fundamentales como lo natural, lo corporal, lo sensitivo en las praxis educativas.

A tenor de la reflexión de Pallasmaa, el espacio puede ser otro espacio, un espacio no convencional ubicado más allá de las paredes que configuran el aula, de los pasillos que permiten la circulación por la escuela, de la biblioteca o de la sala de gimnasia. El espacio puede ser artificial (los artefactos que configuran el dispositivo "escuela") o natural. El paisaje natural es, por antonomasia, uno de los espacios donde los procesos de aprendizaje tienen lugar de forma natural tal y como aparece en los modelos pedagógicos del naturalismo rousseauniano (con una apuesta clara por el retorno a la naturaleza), en el proyecto de la Escuela del Mar de la Barcelona republicana (con los cuerpos al aire libre, aprendiendo de forma directa con el entorno marítimo natural), etc.

Es así como en el espacio natural los cuerpos del estudiantado se mueven y evolucionan de forma menos constreñida. Los sentidos fluyen de forma libre en el entorno natural y ese potencial radical los lleva a posibilitar otras formas de aprendizaje. Lo cognitivo sigue ahí, pero todos los sentidos se movilizan desde otros parámetros en el desarrollo humano. En el bosque, en la playa, en el campo, los estudiantes pueden correr, saltar, trepar, explorar texturas, olores, sonidos que jamás encontrarían en el aula convencional. Esta libertad de movimiento y riqueza sensorial no es un mero complemento recreativo del desarrollo y de la educación, sino que constituye en sí misma una forma privilegiada de conocimiento encarnado del mundo.

Con ello emerge la idea de que el cuerpo no es una parte pasiva del ser humano, sino que juega un rol activo en los procesos educativos. Pero el entorno natural no es solamente un espacio donde desarrollar determinados aprendizajes corporales, sino que es justamente en ese espacio que los sentidos despiertan y se movilizan en su totalidad. La activación sensorial no puede entenderse de manera abstracta, sino siempre en relación con contextos concretos, con cuerpos situados y con las condiciones materiales específicas que hacen posible, o limitan, dichas experiencias educativas.

El objeto por excelencia, hoy en día, es el entorno tecnológico, la pantalla y todo lo que asoma a través de ella, porque, por suerte, gracias a las numerosas investigaciones que ya tenemos, cada vez esconde menos (Caballero-Julia et al., 2024). Una pantalla entendida como el lugar en el que conviven los jóvenes y no tan jóvenes, en el que están, donde viven, y de donde les cuesta salir, aunque sea un momento para compartir una comida de amigos. La pantalla, entendida también como territorio de relación y comunicación, a partir de esa visión omniabarcadora que se le ha dado, engloba todo tipo de planteamientos económicos, sociales, culturales, personales y, en consecuencia, educativos, comprendida como una auténtica práctica social, que figura como otras muchas en el conjunto de la sociedad. Es ese objeto, convertido en lugar, que vehicula, de una u otra manera, el desarrollo de la persona a través de su dimensión espacial, desafiando al que ha venido siendo el lugar por excelencia del desarrollo humano: el entorno natural (Sánchez-Rojo et al., 2022).

Y aquí situamos el triálogo entre el yo, el tú y lo otro. De un lado, la persona, junto con otras personas, frente a la pantalla, lugar preferido de la convivencia actual; de otro lado, los seres humanos junto a la naturaleza, espacio de relación que poco a poco se ha ido denostando; y finalmente, el cuerpo y los cuerpos frente al entorno artificial, versus el cuerpo y los cuerpos frente al entorno natural. No estamos defendiendo un dualismo dicotómico que va de esto o aquello, de la naturaleza frente a la pantalla, y mucho menos de demonizar, valga la expresión, el entorno tecnológico. Más bien defendemos un dualismo dialéctico que nos invita a ver lo uno y lo otro como complementarios, desde el conocimiento de las potencialidades de uno y otro, pero en la búsqueda de la complementariedad (Liukkonen et al., 2025). Frente a un planteamiento contrario, proponemos uno complementario apoyado en una dialéctica verosímil y posible entre lo natural y lo artificial como caldos de cultivo de la persona cuyo primer eslabón de desarrollo es el cuerpo (Prieto, 2025).

Toda realidad espacial, natural o artificial, interioriza al ser humano. De una u otra manera, tanto el espacio virtual, representado en la pantalla, como el espacio natural, representado en un bosque, una pradera, una era, un parque o un jardín, son interiores y exteriores al mismo tiempo; “el espacio como un dentro y un fuera” (Zubiri, 1996, p. 167) nos permite ver la potencialidad que tiene para el desarrollo personal, donde el cuerpo entra y sale, se queda, se mueve, y permite ir interiorizando las diferentes dimensiones que uno y otro espacio aportan, más o menos constructivas. En unas ocasiones se instala en ellos, en otras se construye; es el dentro y el fuera de mi cuerpo que se complementan, siendo uno y otro, indistintamente, lo vasto y lo concreto (Balling et al., 2022).

Y es esa complementariedad la que nos permite, a nivel educativo, entender la potencialidad de uno y otro escenario; situarse, a la vez, tanto en el interior como en el exterior de un momento, de un acontecimiento, de un lugar, es entender el espacio como una estructura edificante, particular y sincrónica; la pantalla o la naturaleza, vistas desde dentro, se cruzan permanentemente con los símbolos, materialidades, cosas que se ven desde fuera, permitiéndonos una interpretación sintética del espacio, más allá de derechos y hechos aislados en uno y otro lugar. Tanto en uno como en otro debemos perseguir que el cuerpo humano no solo se coloque, sino que se sitúe, ser en los lugares y no sólo estar un determinado lugar. Sin situación no hay identidad (Charteris et al., 2025).

Así las cosas, cabe preguntarse: ¿Hay argumentos que nos permitan decir que el ser humano, su corporalidad, necesita de naturaleza más que de pantallas? ¿El superávit de tecnología al que estamos sometidos es realmente edificante para el ser humano? Pensemos en el proceso de construcción identitaria en un nivel básico. La identidad humana, personal y colectiva, que comienza por el cuerpo, es construida; ahora bien, lo importante es ver el cómo, desde qué y para qué. El cuerpo, cuando atraviesa uno u otro espacio, utiliza materiales de la historia, de la biología, de las instituciones, de la memoria, incluso de la fantasía, procesándolos y reordenándolos en un sentido concreto, según las determinaciones del lugar, naturales o artificiales, que ponen en disposición de ser o no autónomo y responsable al ser humano (Woolner et al., 2018). El grado de flexibilidad, que nos permite poner límites, es fundamental, pues no determina lo corporal más allá del alcance de la vida. Y es ahí donde radica la diferencia: en el mundo de la vida, en todo aquello que el cuerpo utiliza cuando atraviesa uno u otro espacio para ir viviendo.

Las externalidades de los lugares adquieren en el cuerpo ese carácter de mosaico social que favorece su identificación, su ubicación, mostrando una variedad de matices que nos permiten ver el potencial educativo de uno y otro entorno. Porque el ser humano, a través de su cuerpo, es un ser entreabierto, es decir, se manifiesta y se oculta permanentemente a través de movimientos de cierre y apertura (Bachelard, 1965). La cuestión es que los espacios naturales tienen una estructura que visualiza a un cuerpo permeable abierto al exterior, que aprehende todo cuanto le rodea; en cambio, en la pantalla, ese ser entreabierto se muestra más oculto, menos permeable a su actuación responsable, libre y creativa. Uno organiza el mundo interior de forma más disponible al exterior que el otro; los límites de lo construido en el espacio natural son mucho más porosos que en la pantalla y disponen al ser humano en una situación más favorable de cara a su desarrollo humano (Silva-Fernández et al., 2025).

La esencia del entorno natural reside en la correlación que existe entre el interior y el exterior; la fenomenología de lo natural frente a lo corporal, nos muestra una individualidad, una corporalidad coherente consigo misma pues permite la manifestación de un individuo libre, autónomo, responsable, es decir, una persona cuyas dimensiones identitarias se desarrollan en plenitud. La naturaleza es un entorno rodeado de cualidades primarias, aquellas que se corresponden con propiedades inmutables del lugar, aspecto del que adolece la pantalla, que se apoya en propiedades secundarias, subjetivas, cambiantes, volátiles. Los entornos artificiales, la pantalla y todo lo que muestra, se construyen pensando en una corporeidad pura, porque su objetivo es manejarla (L’ecuyer et al., 2025); en cambio, más allá de una corporeidad pura, lo que nos interesa es el sentido que creamos al manejar esa corporeidad como seres humanos libres, autónomos, responsables y creativos; dimensiones que sí podemos desplegar en los entornos naturales.

Expliquémoslo de otra forma; la digitalidad utiliza un lenguaje objetivo que crea espacios objetivos, pero el cuerpo necesita de lenguajes similares al humano, subjetivos, penta-sensoriales, no bi-sensoriales, oído y vista solo, para desarrollarse en plenitud (De Tapia y Salvado, 2021). La pantalla, objetivada, conduce a pensamientos únicos, a verdades cuasi indiscutibles, desdibujando el carácter corporal del ser humano y extinguiendo, en buena medida, la heterogeneidad de las corporalidades que allí se cruzan. En cambio, los factores subjetivos que pivotan en el entorno natural son el reflejo de la compleja trama corporal que despliega el ser humano, son un continuo transcurrir de acontecimientos (Gutiérrez-Pérez et al., 2024).

La naturaleza permite el vínculo, aquello que identifica lo uno y lo otro, el cuerpo y el espacio, como propios entre sí, interdependientes, pues permite la internalización de las cosas de la naturaleza, de su materialidad, en términos edificantes (Nandyal, 2025). En el entorno natural, el ser humano pone en funcionamiento mecanismos de creación de vínculos más allá de meras relaciones, de identidades situadas más que de identidades estáticas. El vínculo permite una plena imbricación, donde las cosas de la naturaleza son parte del proceso de construcción identitaria del ser humano. La naturaleza entra en el desarrollo humano como algo connatural a su esencia humana; no se trata de algo abstracto, secundario; ni mucho menos de infraestructuras para la acción educativa, sino ese algo superpuesto a la naturaleza humana que sitúa la relación cuerpo-naturaleza en un nivel lógico, de sentido común (Liukkonen et al., 2025).

La relación cuerpo-entorno debe ser interdependiente, y es ahí donde radica la diferencia del entorno natural con la pantalla. En la pantalla, el ser humano también ocupa lugares y manifiesta comportamientos análogos a los vividos en los ámbitos analógicos; exponen lealtad a los sitios y a las gentes de esos sitios; más aún se usan corporalmente códigos de reconocimiento y se edifican ecosistemas vitales, pero siempre desde enclaves frágiles, temporales. Y lo que es más delicado, nunca desde un humanismo de pertenencia o, mejor aún, de interdependencia, porque la pantalla manda, mueve, y el ser humano se muestra dependiente de ella; no se trata de dominar la pantalla, pero sí de buscar mecanismos que la hagan interdependiente, como sí ocurre con el entorno natural donde cuerpo y lugar se buscan, se necesitan, se retroalimentan.

Hemos de conjugar la racionalidad funcional con la que la pantalla está hecha con esa racionalidad sustancial del entorno natural cuyos elementos permiten vínculos afectivos, comunicativos, significativos al ser humano, coadyuvando a la tríada del yo-tu-ello. Porque la persona es razón y pasión, cerebro y corazón, pero sin pasión, afecto, emoción, no hay verdadera razón. No es difícil encontrar en la red mecanismos de pertenencia que hacen compartir aficiones, juegos, deseos, gustos, a partir de vínculos no establecidos, no visualizados, no encontrados directamente, pero existentes. El problema radica en la incapacidad de libertad y de autonomía a la que se somete al ser humano.

La manera en la que quien programa, diseña, visualiza y organiza una acción educativa, así como la oportunidad que ve en el espacio o entorno en el que se desarrolla dicha acción van a ser cuestiones decisivas a la hora de establecer los mecanismos que van a mediar, de forma intencionada, en el proceso educativo (Serrate y Muñoz-Rodríguez, 2025). El espacio se convierte en el eje central de la influencia e intermediación educativa que queremos conseguir.

El espacio natural, entendido como espacio educativo, genera interferencias y tiene influencia en la construcción de realidades que ofrecen oportunidades de autorrealización individual, pero también colectiva. Porque el espacio natural educa, ofreciendo experiencias de autorrealización personal necesarias para una construcción introspectiva a partir de las oportunidades que ofrece el escuchar, el sentir, el ver, el oler, el percibir. Y también ofrece oportunidades educativas colectivas, de socialización, de relación con los otros y con lo otro. Se trata de un espacio donde se ponen a prueba y se practican todas las habilidades vitalmente necesarias para vivir, convivir y sobrevivir en un mundo complejo, habilidades de relación social, comunicativas, pero también habilidades de supervivencia (Zylstra et al., 2019).

La práctica educativa en contextos naturales está cargada de acciones cuya influencia está sistematizada en una secuencia racionalmente fundamentada que permite al ser humano estar, ser y hacer. Pero, a su vez, es una práctica cargada de espontaneidad e improvisación que invita a la exploración del ser y sentir y del percibir. Precisamente en esta compatibilidad dual y positiva entre la acción sistematizada y programada y la acción espontánea e improvisada es dónde cobra sentido la idea de que el entorno natural es parte -y no un aparte- de la acción educativa. La naturaleza no es un entorno artificial y edificado por el ser humano; la naturaleza, como entorno, educa per se, invita al ser antes que, al tener, al estar antes que al hacer (Freire, 2026).

Más aún, la acción educativa encuentra en la naturaleza la perfecta aliada para mediar en procesos que favorecen el movimiento y la experimentación, a diferencia de espacios como el digital diseñados sin intencionalidad educativa, donde la tecnología no ha sido capaz, aún, de convertirse en socia para favorecer que ese espacio también de relación, comunicación y convivencia eduque por sí mismo. La naturaleza posibilita realizar acciones reflexivas y de introspección, pero también físicas (Adam y Beauchamp, 2021) generadores de experiencias biofílicas, que permiten una mejor percepción de la naturaleza, conexión con el entorno y mayor sentido y conocimiento del yo. Aporta calma, plenitud, libertad y relajación, en una sociedad cada vez más acelerada. La intervención basada y apoyada en espacios verdes, exteriores, ha demostrado mejorar el bienestar, porque permiten percibir el entorno y los propios sentimientos, generar autoconfianza, conectar con los demás y establecer relaciones recíprocas, procurando beneficios comportamentales, emocionales y sociales (Chiumento et al., 2018).

Y es que, toda acción educativa es una intromisión en la vida de otra persona, de ahí que quien ejerce ese poder de intromisión, desde sus supuestos teóricos o ideológicos del hecho educativo, debe tener seguridad respecto a que el hecho educativo se produzca en espacios, lugares que además permitan cambiar o modificar realidades. Partiendo de la base de que la intervención educativa no es neutral, no en términos de represión o coerción sino como marco artificial que nace de una demanda más o menos definida o informal, el espacio natural puede invertir las jerarquías en torno a la capacidad de aprendizaje compartido basado en la experiencia y lo vivenciado entre quien educa y quien es educado.

Educar no es adiestrar, sino respetar y canalizar la vida y las ganas de vivir desde la autonomía, la responsabilidad, la creatividad, consiguiendo mayor seguridad en sí mismo. Y eso es precisamente lo que permite la acción educativa desde el entorno natural, lo que acrecienta la relación educativa, pues permite que entren en juego conocimientos contextuales, ligados al momento, a partir de aportaciones de quienes de manera individual o colectiva transitan por el entorno natural, generando una educación que empodera la experiencia (Liukkonen et al., 2023).

Entran en juego así los valores y el referente ético del educador como modelo educativo a seguir tanto en la trasmisión de valores proactivos para la vida como en la transmisión de una educación más social que asuma que el espacio natural es el que vitalmente hace sostenible la vida. Educar es acompañar y orientar, y en este sentido, la naturaleza, en tanto que espacio educativo generador de acciones, aumenta el valor de lo común, invita a educar para conformar identidades resilientes vitalmente vinculadas a un espacio favorecedor del desarrollo de conciencias ecológicas y sostenibles (Sass et al., 2023).

El entorno natural no engaña, está cargado de verdad, da muestras de ello y permite y anima a que la persona aprenda, se desarrolle, se eduque, a que experimente, descubra y transfiera a otras actividades, situaciones y contextos de la vida cotidiana. La acción educativa encuentra en este espacio un facilitador de oportunidades de crecimiento, principio básico de un proceso educativo, aprendiendo a ser viviendo y descubriendo(nos). El espacio natural, como espacio para la acción educativa, se convierte en lugar de vida compartida, como ámbito común de convivencia que invita al aprendizaje y favorece la autonomía, la emancipación y el protagonismo de quienes participan. El entorno natural, en definitiva, permite dialogar, como núcleo central de construcción de acuerdos; más aún, invita a ser escuchado y buscar puntos de encuentro; a diferencia de otros escenarios, el entorno natural siempre responde (Muñoz-Rodríguez, 2022).

Puede dar la sensación que hablar del binomio cuerpo-naturaleza es hacerlo de algo abstracto, inconcreto, genérico, etc. En cambio, desde el momento que lo analizamos comprobamos que lo que se ve son elementos vivos, dinámicos, organizados, deseados, cuya comprensión y estudio sólo es posible desde la consideración de la naturaleza como elemento constitutivo de la acción educativa, en la que afloran numerosos aspectos de orden social, cultural, natural y/o personal. No existe la independencia del niño o la niña respecto del territorio, sino que son la interdependencia y el vínculo los que afloran permanentemente.

La naturaleza, en tanto que entorno natural, se encuentra en un proceso constante de estructuración y desestructuración; es decir, facilita actitudes, comportamientos, pensamientos, relaciones entre los niños y las niñas, proporcionando sentido a la acción educativa a través de momentos, lugares, tiempos y espacios. Cuando hablas con los niños y las niñas, la naturaleza es considerada no solo como algo natural, verde y bonita, sino también social, cultural, relacional. La entienden no como algo ya hecho, terminado, realizado, sino como algo posible, que se torna facilitadora, mediadora y como espacio social de convivencia argumentando: “Es que la palabra naturaleza no la entiendo solo como árboles, vegetación, también la entiendo porque tú no eres el único que puede caminar por allí” (Transcripción GD_023). Para que la posibilidad se transforme en realidad se necesita la creación de condiciones educativas propicias para una acción edificante.

Venimos advirtiendo, en investigaciones previas (Gutiérrez-Pérez et al., 2024; Serrate-González et al., 2025; Silva-Fernández et al., 2025; Caballero-Julia et al., 2025), que la infancia, cuando se la deja elegir, manifiesta querer pasar tiempo en la calle, ocupar el espacio al aire libre en los parques las plazuelas, donde encuentran momentos de interacción a través del juego que favorecen su proceso de socialización. Se ha comprobado que esta preferencia es más pronunciada en niños que en niñas, sin embargo, son las niñas a diferencia de los niños quienes manifiestan mayor gusto y disfrute por el tiempo que pasan en espacios naturales, algo que se ve reflejado en la manifestación del cuerpo cuando se oponen a volver a casa al finalizar el tiempo libre que tienen para disfrutar en estos espacios.

A nivel conductual, así mismo, se reconoce que tanto niños como niñas que prefieren pasar tiempo en la naturaleza frente a otros espacios como el hogar, suelen tener mayor autonomía, lo que nos indica que el espacio natural educa y enseña a regular su comportamiento (Silva-Fernández et al., 2025). Más aún, la investigación con infancia hasta el momento ha permitido comprobar cómo aquellos niños y niñas que manifiestan sentir más libertad a la hora de elegir estar y qué hacer en espacios naturales, son quienes señalan que en dichos espacios se sienten menos controlados y con menos restricciones por parte de los adultos, algo que facilita la capacidad de movimiento, de acción. También hemos venido señalando que, el uso moderado de la tecnología en la naturaleza se asocia a emociones positivas, como alegría o curiosidad (Gutiérrez-Pérez et al., 2024). Es importante señalar el hecho de que, siendo los propios niños y niñas quienes manifiestan sentir emociones positivas cuando pasan tiempo en entornos naturales, permite reforzar la tesis de que las experiencias en la naturaleza se relacionan con un mayor bienestar general y desarrollo personal óptimo.

Los datos hablan por sí solos. De una muestra de 2.586 niños y niñas residentes en España entre los 9 y los 12 años, participantes en el proyecto de investigación NATEC-ID, citado anteriormente,² 8 de cada 10 prefieren salir a la calle que estar en casa rodeado de pantallas, la infancia lo tiene claro. Y además a través de sus discursos hemos podido identificar en sus modos de pensar que entienden como espacio natural o naturaleza el espacio por excelencia de libertad para el movimiento corporal. Algo que reflejan de la siguiente manera:

De hecho, asocian el movimiento corporal y la emoción positiva al espacio natural:

Más aún, son capaces de identificar comportamientos asociados a la experimentación propia que ofrece el espacio al aire libre, como tirar piedras, correr, saltar, beber, etc., como muestran los siguientes argumentos:

Así mismo, reconocen una mayor sensación de autonomía y sentimiento de libertad, como hemos venido advirtiendo, aludiendo a que en el entorno natural perciben un menor control y restricción por parte de los adultos:

Podemos comprender conversando con la infancia, que los niños y las niñas en su último tramo de la infancia integran en sus patrones de pensamiento genuinos la idea de asociación entre el cuerpo y el espacio en el que sucede la acción educativa. Lo que implica que la infancia reconoce la sensibilidad del cuerpo. Se percibe en sus narraciones cómo analizan la vida, las experiencias que tienen lugar en los diferentes espacios que habitan desde las implicaciones que tienen para el cuerpo con un nivel de complejidad exigente ya que reconocen movimiento, experimentación, emoción tangible, y conectan la experiencia corpórea con la dimensión moral y ética.