La educación ambiental (EA) se ha configurado históricamente a partir de iniciativas internacionales y nacionales, aunque su incorporación a la educación formal ha sido limitada por la rigidez del sistema escolar, desarrollándose principalmente en ámbitos no formales como ONG, museos y espacios naturales. Desde la década de 1970, la UNESCO impulsó este campo en respuesta a la creciente conciencia sobre el agotamiento de los recursos, estableciendo en la Carta de Belgrado de 1975 objetivos de sensibilización, valores y competencias, y en la Conferencia de Tbilisi de 1977 principios como la interdisciplinariedad y el aprendizaje activo. Estas bases dieron lugar a un campo plural que ha evolucionado a través de múltiples corrientes, tal como señala Lucie Sauvé (2005), quien distingue tanto tradiciones históricas como enfoques más recientes. Esto muestra que la EA nunca ha constituido un bloque homogéneo, sino un territorio conceptual dinámico y en permanente construcción.

Sin embargo, tras la Declaración de Río de 1992 y la Conferencia de Tesalónica de 1997, la EA fue progresivamente reorientada hacia el paradigma del desarrollo sostenible, adoptando un enfoque crecientemente economicista. Como señalan José Antonio Caride y Pablo Ángel Meira (2018) en su análisis acerca de la evolución de la “educación ambiental”, este proceso de institucionalización marcó el distanciamiento entre un ecologismo crítico, orientado a cuestionar las bases estructurales del modelo socioeconómico, al ambientalismo, centrado en la adaptación y la resolución técnica de problemas sin impugnar las lógicas del crecimiento. Este desplazamiento supuso la pérdida de su potencial crítico y emancipador y generó resistencias, especialmente en América Latina. No obstante, como advierten Caride y Meira (2020), esta deriva no agota la complejidad del campo. La EA mantiene un sustrato profundamente político, pedagógico y social que, lejos de reducirse a un ambientalismo instrumental, puede contribuir a una “globalización alternativa” orientada a la justicia socioambiental. Desde esta perspectiva, el desafío contemporáneo no consiste “en adjetivar una educación, sino en transformar todas las educaciones” (Caride y Meira, 2020, p. 21) para afrontar los riesgos ecológicos y civilizatorios.

Declaraciones más recientes, como la de Berlín de 2021, así como la educación sobre cambio climático impulsada tras el Acuerdo de París de 2015 y la COP26, refuerzan la participación y la sensibilización, pero mantienen como horizonte el desarrollo sostenible. En este contexto, la EA ha sido progresivamente sustituida por la educación para el desarrollo sostenible y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, cuya tensión interna entre crecimiento económico y acción climática evidencia, como advierte Sauvé (2024), una persistente trampa ideológica. En el trasfondo se sitúa la racionalidad neoliberal, que ha colonizado el mundo de la vida, naturalizado el mercado y mercantilizado la naturaleza, transformando la EA en un dispositivo instrumental al servicio de intereses económicos (González Gaudiano, 2024).

Más allá de la complejidad y las tensiones en torno a la EA, en el plano internacional se consolidan discursos que cuestionan la compatibilidad entre crecimiento económico y preservación ambiental. Los informes del IPCC —incluido el Informe de Síntesis del AR6 (2023), que advierte de impactos crecientes y de la necesidad de reducciones rápidas y profundas de emisiones— refuerzan la urgencia de transitar hacia escenarios de decrecimiento, menor consumo y mayor equidad. A ello se suman los Sustainable Development Goals Reports de Naciones Unidas, que muestran el estancamiento o retroceso de numerosos ODS y ponen en duda la viabilidad de un modelo de desarrollo basado en el crecimiento. Este marco abre la posibilidad de liberar la EA del enfoque desarrollista que ha dominado durante décadas las agendas internacionales.

Pese a ello, los sistemas educativos continúan ofreciendo un espacio limitado a la dimensión ambiental, con escaso apoyo institucional al profesorado. Persisten problemas estructurales como la falta de formación, la rigidez curricular y la débil interdisciplinariedad, lo que favorece, como advierten González Gaudiano et al. (2020), un ambientalismo blando centrado en acciones individuales, el optimismo tecnológico y la minimización de la dimensión ética y política del cambio climático. Frente a ello, se reclama un “currículum de emergencia” orientado a la formación de ecociudadanos críticos.

Aun en este contexto, diversos autores destacan el compromiso, la creatividad y la audacia del profesorado y de los actores de la educación no formal, especialmente las ONG, así como la demanda juvenil de una educación más situada y transformadora (Sauvé, 2024; Carvalho et al., 2024). En conjunto, la EA se configura como un campo atravesado por avances institucionales, resistencias estructurales y prácticas educativas comprometidas, lo que refuerza la necesidad de profundizar la investigación y fortalecer su dimensión crítica y emancipadora.

La crisis socioambiental que atraviesa nuestro tiempo no puede entenderse como una simple acumulación de problemas ecológicos, sino como el resultado estructural de un modelo de producción y desarrollo profundamente insostenible. Este modelo, de raíz industrial-capitalista, se ha consolidado a lo largo del último siglo como paradigma dominante, articulando una visión del mundo centrada en la explotación ilimitada de recursos, la aceleración tecnológica y la expansión económica sin límites (Rosa, 2016, 2019). En su lógica, el crecimiento se presenta como condición necesaria del progreso, mientras se invisibilizan los impactos ecológicos, sociales y éticos que genera (Mellor, 2007; Fraser, 2023; Hickel, 2023). Esta concepción ha contribuido a la ruptura de los equilibrios ecosistémicos, al agravamiento de las desigualdades globales y a la mercantilización de la vida.

Sustentado en una racionalidad instrumental, este modelo concibe la naturaleza como objeto o mercancía, ignorando las relaciones de interdependencia que sostienen la vida (Shiva, 2024). La cultura del dominio y la lógica extractivista han generado una desconexión profunda entre humanidad y entorno, alimentando la fragmentación y la indiferencia ecológica (Orr, 1990; Louv, 2005).

Las consecuencias son evidentes: cambio climático, pérdida de biodiversidad, contaminación, desertificación y una creciente desigualdad social vinculada al deterioro ambiental (Shiva, 2024). Pero más allá de los síntomas visibles, se trata de una crisis de sentido, una ruptura del vínculo ético entre humanidad y naturaleza. Como advierten diversos organismos internacionales, esta emergencia climática exige respuestas urgentes desde todos los ámbitos, incluida la educación.

Desde una perspectiva ecofeminista, esta crisis no puede abordarse sin cuestionar las estructuras de poder que la sostienen. El modelo industrial-capitalista no solo es ecológicamente inviable, sino éticamente problemático, al reproducir lógicas de dominación que afectan especialmente a cuerpos feminizados, racializados y empobrecidos. Frente a ello, el ecofeminismo propone una ética del cuidado, la reciprocidad y la justicia ambiental como base para reconstruir nuestra relación con el entorno (Gaard, 2011, 2015; Puleo, 2011, 2019). Solo desde una educación comprometida con la justicia ecosocial será posible imaginar y construir futuros sostenibles.

Dada la pluralidad de significaciones que el término educación ambiental ha revestido en sus más de cincuenta años de historia, siguiendo a Lucie Sauvé (2005, 2017, 2024) proponemos hablar en este trabajo de “ecoeducación”. Lo primero que cabría decir es que la ecoeducación no tiene por objeto resolver los problemas que los seres humanos generan en el medioambiente. Esto es más bien un reduccionismo de la “corriente resolutiva” (Sauvé, 2005), muy presente en el Programa internacional de educación ambiental de la UNESCO, entre 1975 y 1995, y que concibe el medio ambiente como un conjunto de problemas. Por el contrario, la ecoeducación se centra en la relación de las personas con el medioambiente, porque entiende que dicha relación es el crisol del desarrollo personal. Efectivamente, “el medioambiente nos forma, nos deforma y nos transforma, al menos tanto como nosotros lo formamos, lo deformamos, lo transformamos” (Cottereau, 1999, p. 11). Son los lazos con el medioambiente lo que constituye la ontogénesis fundamental de los seres humanos. La eco-ontogénesis busca caracterizar y diferenciar los periodos particulares en lo relativo a los tipos de relación con el medio ambiente y asociar a ello prácticas específicas de educación ambiental (Berryman, 2003).

La dimensión ontogenética de la ecoeducación está estrechamente vinculada a su dimensión ética y política. En clave ecoeducativa, se podría decir que la eco-ontogénesis consiste en una eco-onto-gen-ética, es decir, una ética entrañada en el desarrollo de los vínculos del ser-en-el-mundo. Así, la ecopedagogía ahonda en la relación íntima entre nuestra realidad humana y la naturaleza y de este modo “invita al análisis crítico de las dinámicas sociales y las relaciones de poder para denunciar las alienaciones y promover la emancipación” (Sauvé, 2017, p. 270). La ecopedagogía lleva implícita un claro componente de compromiso ético y político, porque alude al anclaje de la identidad ecológica e incide en el empuje proactivo del compromiso. Por ello no se trata de hacerse eco de un ambientalismo pragmático, que de un modo u otro puede llegar a ser fagocitado por una racionalidad economicista, desarrollista, antropocéntrica y monocultural que sigue una forma unilateral de desarrollo sostenible. Por el contrario, se trata de liberar la ecología del marco de la ciencia biológica y sus límites naturalistas, rebasando con ello un concepto limitado de educación ambiental y apostando por una educación ecológica o ecoeducación, que explicite la relación que las personas y las sociedades guardamos con el ambiente, con el mundo vivo, en definitiva, con nuestro oïkos. Es, por lo tanto, una exploración de la dimensión identitaria en tanto que somos seres-en-el-mundo, o mejor dicho, “seres que forman parte del mundo: el mundo vivo y en constante transformación” (Sauvé, 2024, p. 114), sabedores de que nuestra identidad ética, política y a la postre humana está entrañada en dicho vínculo con la naturaleza. Por eso, cuando profundizamos en esa identidad ecológica, se vuelve difícil —y en cierto modo arbitrario— trazar una línea divisoria entre nosotros y lo que nos rodea, porque tejemos una red de vínculos inextricables (Latour, 2021).

A la luz de la constitutiva identidad ecológica, la educación para la ciudadanía es una educación para la ecociudadanía, porque implica dimensiones políticas, críticas y éticas (Sauvé, 2015, p. 16). Se trata de superar el moralismo particularista y avanzar hacia una ética más reflexiva y sustantiva, centrada en la relación con el mundo —social y ecológico—. El espacio que habitamos es nuestra casa (oïkos), y en la medida en que los vínculos sociales nos constituyen como “animales políticos” (zoon politikon), la ciudad (polis) es literalmente el espacio que habitan las personas, esto es, el oïkos del ser humano.

A juicio de Sauvé, además de la dimensión epistémica, ontogenética y estética, la educación para la ecociudadanía ha de desarrollar de modo indisociable las competencias ética, crítica, heurística y política. Por una parte, la competencia ética permite formarse un juicio a través del cuestionamiento de las normas, los valores y el bien común. “No se trata de transmitir una moral social de tipo ambiental [... sino de] la construcción de una ética ambiental a través de discusiones, debates y experimentaciones” (Sauvé, 2024, p. 117-118). No se concibe la ética como una mera proyección teórica de valores, sino como coherencia práctica entre los valores que se predican y las acciones que se realizan. Por lo tanto, un gesto de clarificación y discernimiento (este es el sentido originario que tiene la raíz krinein del término “crítica”).

Así, la competencia ética nos conduce a la competencia crítica que implica la “capacidad de decodificar las relaciones de poder y las situaciones de injusticia, y un deseo de reconstruir las realidades socio-ecológicas” (Sauvé, 2017, p. 272). La ecoeducación no solo desarrolla una crítica basada en la denuncia social de la crisis socioambiental, sino que también se constituye como una práctica transformadora, que articula indignación con esperanza y acción. La capacidad crítica desde el punto de vista ético es denuncia y propuesta de mejora, es decir, crítica constructiva (Gracia Calandín, 2020, pp. 114ss). Por eso es tan importante que el inconformismo no se instale en una quejumbre pasiva, sino que conduzca a modos proactivos de crítica y discernimiento. Para ello resulta indispensable que la crítica vaya acompañada de imaginación creativa.

Por ello, en tercer lugar, la competencia heurística está muy vinculada con las anteriores y conduce a la posibilidad de imaginar y proyectar otros mundos posibles, creando alternativas reales, resistiéndose al conformismo y ampliando las posibilidades reales. Es fundamental pasar de la instalación en la quejumbre infructuosa a una preocupación responsable que avive la imaginación y proponga alternativas.

Por último, pero no menos importante, la competencia política consiste en la “capacidad de argumentar y comunicar en el espacio público, implicarse en procesos democráticos, desplegar estrategias de acción apropiadas y eficaces” (Sauvé, 2017, p. 273). La competencia política es clave porque la ecociudadanía se enraíza en un territorio, que permite desarrollar una “responsabilidad territorial colectiva” (un ejemplo muy llamativo es el de las luchas socio-ecológicas contra el extractivismo). “El proyecto político-pedagógico de la ecociudadanía llama a una pedagogía comprometida, una pedagogía que estimula el compromiso” (Sauvé, 2024, p. 122).

Más allá de una confrontación entre ecología y política, la identidad ecológica da lugar a una confluencia que pone el foco en la política como el espacio donde se gestan los vínculos personales y el desarrollo humano, y que, por tanto, debe integrar el medioambiente. La contradicción surge cuando la política actúa de espaldas –y en contra– de la ecología: una parte de nuestra identidad y de nuestros vínculos con la naturaleza queda truncada. Por el contrario, cuando se hace eco de la naturaleza y de los lazos constitutivos que las personas mantenemos con el medioambiente, la política reconoce la identidad ecológica que nos constituye como seres humanos. No obstante, se trata de ir más allá del moralismo particularista y privatizado y de reconocer un nivel más reflexivo y sustantivo de la ética cívica al situar el centro de atención en la relación con el mundo —entendido tanto en su dimensión social (las gentes) como en la ecológica (el medioambiente)— y en la proyección de dicha relación en términos de responsabilidad territorial colectiva. A este respecto cabría incluso hablar de una “democracia ecológica” (Bourg y Whiteside, 2010).

El ecofeminismo (al igual que el ecosocialismo o el ecodesarrollo) es una corriente ecoética y ecopolítica que permite un mayor grado de concreción en el desarrollo de la ecociudadanía. La corriente feminista es una de las señaladas por Sauvé (2005) en su clarificadora “cartografía de educación ambiental”. En el ecofeminismo el énfasis está puesto en las relaciones de poder y opresión que en ciertos contextos se ejercen sobre las mujeres y en la necesidad de integrar las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, producción, consumo y organización social que han de transformar también las relaciones de dominio con el medioambiente (Gough et al., 2024). Se denuncia un estrecho lazo entre las prácticas tradicionales de dominación sobre las mujeres y las ejercidas sobre la naturaleza. El ecofeminismo critica el enfoque racional dominante en la mayoría de teorías ambientales y valora perspectivas intuitivas, afectivas, simbólicas, espirituales y artísticas. Desde una ética del cuidado y la responsabilidad, promueve la atención y el compromiso afectuoso hacia los otros y hacia el entorno, en mayor medida que lo hacen otras corrientes de la teoría crítica (Hatten-Flisher y Martusewicz, 2018).

Conviene recordar que el término ecofeminismo fue acuñado por Françoise d’Eaubonne (1974) y tiene sus raíces en los movimientos sociales activistas de la época —especialmente antinucleares y pacifistas— y en la creciente conciencia sobre el sexismo y la ceguera de género presentes en otros grupos ambientalistas. El ecofeminismo surgió como un movimiento tanto político como intelectual, en el que la unión entre las ideas ecológicas y feministas puso en tela de juicio las estructuras de poder de género, las organizaciones sociales y económicas y los paradigmas científicos, así como las formas tradicionales de concebir la relación del ser humano con la naturaleza. Aunque fue criticado en los noventa por supuesto esencialismo y etnocentrismo, en los últimos años ha resurgido, renovándose el interés por el encuentro entre feminismo, justicia social y ambientalismo (Gaard, 2011; Gough and Whitehouse, 2018; Gough et al., 2024).

Por su parte, Karen J. Warren (2000) define la filosofía ecofeminista como una perspectiva que emplea el análisis de sexo/género como punto de partida para criticar los “ismos de la opresión social” (por ejemplo, sexismo, racismo, clasismo, heterosexismo y etnocentrismo), y como una postura que “utiliza perspectivas ecológicas y ambientales sobre el mundo no humano y las interacciones entre los seres humanos y la naturaleza en su teoría y práctica” (Warren, 2000, p. 43). Estas estructuras de poder interconectadas y jerárquicas, en forma de patriarcado y capitalismo, interactúan con la explotación ecológica para ejercer dominio sobre los grupos marginados y la naturaleza. El ecofeminismo constituye un tipo de “filosofía ambiental feminista” caracterizado por: (1) explorar la naturaleza de las conexiones entre las dominaciones injustificadas de las mujeres y la naturaleza; (2) criticar las visiones filosóficas canónicas occidentales con sesgo masculino (suposiciones, conceptos, afirmaciones, distinciones, posiciones, teorías) sobre las mujeres y la naturaleza; y (3) crear alternativas y soluciones a esas visiones con sesgo masculino (Warren, 2015).

En el marco del ecofeminismo, encontramos interesantes propuestas en los primeros años de la etapa educativa, como las escuelas de educación al aire libre (Forest Schools), espacios basados en la naturaleza que pueden desafiar sistemas jerárquicos de poder y fomentar pedagogías más inclusivas (Garden, 2025). A diferencia de las clases tradicionales donde los roles de estudiantes y profesores están claramente definidos y a menudo se refuerzan determinados estereotipos de género, las escuelas al aire libre fomentan una mayor flexibilidad e interacción permitiendo redefinir los roles de género (Garden and Downes, 2024). En esta propuesta quedan de manifiesto las enormes posibilidades que tienen los nuevos espacios de aprendizaje al aire libre, pues el contexto donde tiene lugar el aprendizaje es especialmente significativo para establecer los procesos de aprendizaje (Schwai, 2024). “Crear espacios inclusivos y seguros es crítico para redefinir las normas de género y fomentar un sentido de pertenencia de todos los participantes” (Garden, 2025, p. 5).

Pero también pueden encontrarse otras propuestas de educación ecofeminista aplicadas al ámbito universitario. Un ejemplo es el desarrollo de la conciencia ecofeminista mediante pedagogía ecofeminista en clases de literatura (Wiyatmi et al., 2023).

La EA, concebida como un medio para concienciar sobre los límites planetarios, fue inicialmente absorbida por los discursos del desarrollo sostenible y del neoliberalismo, reduciéndose a un instrumento funcional del crecimiento económico. Frente a ello, se propone un giro decrecentista y ético que restituya a la educación su potencial crítico y emancipador. Este giro reconoce que la crisis ecológica no es solo ambiental, sino civilizatoria, y exige un cambio profundo en los modos de pensar, producir, habitar y educar. La EA no puede limitarse a la transmisión de saberes técnicos o conductas ecológicas individuales; debe propiciar una transformación cultural que cuestione la racionalidad productivista y fomente comunidades sostenibles, solidarias y conscientes de su interdependencia con la vida; ha de convertirse en una ecoeducación con todas sus dimensiones y competencias, como señala Lucie Sauvé.

En este horizonte, la ecoeducación desde el ecofeminismo emerge como propuesta integradora que rebasa el marco de la sostenibilidad instrumental y se orienta hacia la justicia ecosocial. Esta propuesta ecoeducativa insiste en que la relación con el entorno no es solo objeto de conocimiento, sino fundamento ontológico, ético y político de la existencia humana. Educar ecológicamente implica reconstruir los lazos de reciprocidad entre seres humanos y naturaleza, recuperando la dimensión afectiva, ética y responsable de dicha relación. Desde esta mirada, el aprendizaje se entiende como una experiencia de vinculación y corresponsabilidad con el mundo, donde la ética del cuidado, la interdependencia y la justicia socioambiental constituyen sus pilares fundamentales.

El ecofeminismo, en particular, ofrece un marco ético y político capaz de articular la crítica a las dominaciones patriarcal, capitalista y colonial con la propuesta de una pedagogía del cuidado y de la autonomía relacional y ecosocial. Su evolución hacia una quinta etapa interseccional e intraconectiva permite pensar una educación que reconozca la vulnerabilidad compartida y la coemergencia de todos los seres vivos. Esta educación no separa razón y emoción, conocimiento y vida, sino que cultiva la lucidez ecológica y el compromiso afectivo como bases de una nueva racionalidad: ecológica, crítica y solidaria.