Los enormes retos que plantean el retroceso democrático, la polarización social y el cambio climático en nuestros entornos educativos hacen necesario transformar colectivamente las prácticas pedagógicas desde parámetros de justicia, equidad y sostenibilidad. Proponemos una reflexión ética, filosófica y pedagógica sobre la evolución de este último concepto desde los modelos mecanicistas expansionistas y reductores hasta las perspectivas holísticas e integradoras. Desde la ecología profunda de Aarne Ness y el pensamiento en sistemas completos de Stephen Sterling nos centramos en el enfoque regenerativo de la sostenibilidad y las críticas al enfoque reactivo que predomina en el discurso público. La educación para el consumo sostenible, situada en el nexo entre la educación para la paz y la educación para el desarrollo sostenible, se presenta como un eje fundamental para la discusión sobre estos aspectos. El reto del consumo sostenible es el de reducir la violencia directa, la estructural y la cultural relacionadas con el consumo, y fomentar relaciones pacíficas en la medida en la que se respeten las necesidades auténticas y los derechos fundamentales de los seres humanos y de la Naturaleza. El imperativo de la educación inclusiva y equitativa para la justicia social requiere incorporar una formación crítica para una ciudadanía global consciente de la repercusión del consumo en el presente y futuro de la humanidad y del planeta. Esto implica la creación de espacios democráticos de aprendizaje situado, vinculados con su entorno y alineados con un modelo educativo ecológico que se centre en el cuidado, la corresponsabilidad y la conciencia de interdependencia.
Abstract
The enormous challenges posed by democratic regression, social polarisation and climate change in our educational environments make it necessary to collectively transform pedagogical practices based on parameters of justice, equity and sustainability. We propose an ethical, philosophical and pedagogical reflection on the evolution of this latter concept, from expansionist and reductive mechanistic models to holistic and integrative perspectives. Drawing on Aarne Ness's deep ecology and Stephen Sterling's thinking on complete systems, we focus on the regenerative approach to sustainability and criticisms of the reactive approach that predominates in public discourse. Education for sustainable consumption, situated at the nexus between education for peace and education for sustainable development, is presented as a fundamental axis for discussion on these issues. The challenge of sustainable consumption is to reduce direct, structural and cultural violence related to consumption, and to foster peaceful relationships that respect the authentic needs and fundamental rights of human beings and Nature. The imperative of inclusive and equitable education for social justice requires incorporating critical training for a global citizenry that is aware of the impact of consumption on the present and future of humanity and the planet. This involves creating democratic spaces for situated learning, linked to their environment and aligned with an ecological educational model that focuses on care, shared responsibility and awareness of interdependence.
Palabras clave:educación ambientaleducación para el desarrollo sostenibleecologíaeducación inclusivaaprendizaje activoKeywords:environmental educationeducation for sustainable developmentecologyinclusive educationactive learningC<sc>osmovisiones en torno a la sostenibilidad</sc>
Con orígenes en la noción kantiana de Weltanschauung, la palabra cosmovisión significa una visión del mundo que lo abarca todo (Alessiato, 2022), refleja el conjunto de creencias que nutren nuestras visiones de la realidad, de la naturaleza humana, del propósito de la vida y de las relaciones humanas, visiones moldeadas por nuestras historias de vida individuales en el contexto de nuestras historias culturales colectivas (Danesh, 2006). Las cosmovisiones de una sociedad intervienen sigilosamente para canalizar la atención, filtrar información, categorizar la experiencia y anclar la interpretación, orientar el aprendizaje, establecer estados de ánimo, producir normas y legitimar narrativas, ideologías y estructuras de poder (Gladwin et al., 1997). Generalmente, las cosmovisiones se sitúan dentro de tres marcos diferentes: mecanicista, organicista y contextualista (Danesh, 2008):
La visión mecanicista del mundo concibe tanto al individuo como al mundo, así como la dinámica de su respectivo desarrollo y cambio, dentro de un marco mecánico similar al de una máquina.
La visión organicista concibe el mundo como un organismo vivo en constante cambio, adaptación y modificación.
La visión contextualista del mundo considera que todo comportamiento humano tiene significado y es comprensible en un contexto sociohistórico específico.
Estos marcos se relacionan, comunican y hasta compiten, y esta interrelación permite entender las limitaciones de una cosmovisión y evolucionar (Alessiato, 2022). El vehículo principal, en todas las sociedades, tanto para la transferencia como para la formación de la cosmovisión, es la educación porque tiene un profundo impacto en cómo respondemos a nuestras experiencias de vida y cómo las moldeamos (Danesh, 2006, 2008).
Las sociedades occidentales permanecen atrapadas en una visión del mundo expansionista, mecanicista, que coloca la empresa humana por encima de la Naturaleza1 y esencialmente independiente de esta (Cole, 2012; du Plessis, 2012). Esta cosmovisión percibe el mundo natural como algo diferente, separado del ser humano, y le otorga una función meramente instrumental. Sin embargo, el mundo que nos envuelve está también dentro de nosotros, estamos hechos de él, nos nutre y lo respiramos (Reed, 2007), por tanto, no se trata de algo que nos rodea sino de algo con lo que nos compenetramos orgánicamente. Sterling (2003) identifica el surgimiento de una cosmovisión ecológica idónea para generar cambios profundos desde la educación a través de trabajos de educadores ambientales como David Orr, entre otros. No se trata de una nueva cosmovisión, sino de un redescubrimiento, un despertar espiritual que integra razonamiento con una percepción ecológica profunda: “La percepción desde la ecología profunda reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenos y el hecho de que, como individuos y como sociedades, estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de) los procesos cíclicos de la naturaleza” (Capra, 1998, p. 28).
La percepción de la ecología profunda influyó a principios de los sesenta en la escuela filosófica fundada por el filósofo noruego Arne Naess al distinguir entre la ecología superficial y la profunda. Contrariamente a la cosmovisión mecanicista antropocéntrica, la visión ecológica profunda es holística, entiende la realidad desde la comprensión del todo y de las relaciones interdependientes que lo componen:
La ecología profunda no separa a los humanos ‒ni a ninguna otra cosa‒ del entorno natural. Ve el mundo, no como una colección de objetos aislados, sino como una red de fenómenos fundamentalmente interconectados e interdependientes. La ecología profunda reconoce el valor intrínseco de todos los seres vivos y ve a los humanos como una mera hebra de la trama de la vida (Capra, 1998, p. 29).
Esta visión del mundo y de la realidad es consecuente con sistemas de conocimiento indígena de todos los continentes habitados, así como con tradiciones filosóficas y religiosas del oriente. Se refleja asimismo en la espiritualidad de místicos cristianos, en las ideas de pensadores occidentales como Baruch Spinoza, Alfred North Whitehead, Jan Smuts y Carl Jung, y se ve reforzada por descubrimientos científicos en campos que van desde la física cuántica a la ecología (Capra, 1998; du Plessis, 2012).
La comprensión holística de la realidad trasciende el dominio de la ecología y nutre el pensamiento sistémico con dos conceptos clave: el concepto de comunidad y el concepto de red:
Al contemplar la comunidad ecológica como un conjunto de organismos ligados en un todo funcional por sus mutuas relaciones, los ecólogos facilitaron el cambio de atención desde los organismos hacia las comunidades y en general, aplicando conceptos similares a distintos niveles de los sistemas (Capra, 1998, p. 53).
Desde una perspectiva sistémica, “la sostenibilidad es un atributo de los sistemas abiertos a interacciones con su mundo externo. No es un estado fijo sino la preservación dinámica de la identidad esencial del sistema en medio de cambios permanentes” (Gallopín, 2003, p. 37). Se trata de una propiedad emergente y puede ser vista como la habilidad de un sistema de sostenerse en relación con sus ambientes internos y externos, dado que todos los sistemas están hechos por subsistemas y son partes de grandes meta-sistemas (Sterling, 2003). Cuando aplicamos este pensamiento al sistema humano y a sus sub y meta sistemas, hablamos de sistemas vivos, es decir, sistemas en los que todas las cosas están vivas y en proceso de devenir (Reed, 2007). Estos sistemas existen en interdependencia porque los seres humanos, a la vez que somos seres físicos y biológicos, somos seres sociales y culturales, nuestra historia se escribe continuamente y tenemos un cuerpo mental y emocional que nos hace interdependientes. La multidimensionalidad e interdependencia humanas exigen educar para la comprensión humana entendida como “relación de empatía que trata de ver en la subjetividad del otro” (Morin, 1999, p. 45). La empatía está vinculada con el valor de la no-violencia y de la paz como una relación integrada de armonía con uno mismo, con otros seres y culturas, y con el todo más grande del que somos parte (UNESCO, 2000). Consecuentemente, la propia investigación en educación es una búsqueda de sentido en la que las personas descubren y encadenan los temas más significativos en un proceso continuo de interacción de los problemas:
Es por esto que la investigación se hará tanto más pedagógica cuanto más crítica y tanto más crítica en cuanto, dejando de perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones ‘focalistas’ de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad (Freire, 2007, p. 124).
Esta teleología basada en la interdependencia afecta a la naturaleza misma de la educación inclusiva, equitativa y de calidad. Para la UNESCO la escuela se presenta como un espacio clave para “promover prácticas epistémicas y formar alianzas constructivas más amplias entre las diferentes epistemologías y las ecologías del conocimiento” (UNESCO, 2022, p. 100). La inclusión educativa exige, por tanto, asumir desde la educación formal un papel dinamizador para la transformación hacia sociedades más justas, responsables e igualitarias desde principios de democratización, interculturalidad, ecología y territorialización (Moliner, 2020).
D<sc>e la educación en sostenibilidad a la educación sostenible</sc>
La idea de la educación en sostenibilidad se atribuye al movimiento de Educación Ambiental de la sociedad civil de los años 70 que abre espacios para integrar la noción de sostenibilidad al ámbito educativo. María Novo explica que, con este movimiento
se produce un hecho histórico sin precedentes: por primera vez, junto al objetivo clásico, de corte antropocéntrico de la educación de mejorar al individuo aparece otro objetivo del mismo rango que podríamos denominar «biocéntrico» o «ecocéntrico»: mejorar la vida de los ecosistemas; respetar los condicionantes y límites de la naturaleza (Novo, 2009, p. 202).
El documento preparatorio de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en 1992 en Río de Janeiro –conocido como Informe Brundtland– define el desarrollo sostenible como aquel “desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades” (Naciones Unidas, 1987). El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible que tuvo lugar entre 2005 y 2014 (Década EDS) pretendía crear un marco global que propiciara una respuesta generalizada y facilitara acciones educativas para la sostenibilidad en todos los niveles, tanto en la educación formal como en la no-reglada. De acuerdo con la Hoja de Ruta para la ejecución del Programa de Acción Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO, la Década EDS era un esfuerzo de las Naciones Unidas de revalorizar los trabajos que se habían ido realizando en torno a y desde la Cumbre de Río (Cumbre de la Tierra) de 1992 (UNESCO, 2014b).
El concepto de sostenibilidad desde una perspectiva holística
En la literatura de especialidad se distinguen dos enfoques principales del concepto de sostenibilidad: un enfoque reactivo, asociado al discurso dominante y a las prácticas convencionales de desarrollo sostenible, y uno regenerativo. El primero se centra en la eficiencia y la reducción de daños, mientras que el enfoque regenerativo va más allá, fomentando la vitalidad sistémica y la coevolución de ecosistemas y comunidades se realiza a través de la adecuación de las actividades humanas. Todo ello desde una comprensión profunda de la Naturaleza y de la relación entre los sistemas humanos y terrestres a fin de configurar relaciones generadoras de salud (Yunibandhu & Hallinger, 2025).
El proyecto político internacional del desarrollo sostenible ha recibido críticas por instrumentalizar el término desarrollo desde una lógica económica euro-céntrica que vincula la pobreza a la incapacidad de consumir los productos del proceso industrial y tecnológico. Una interpretación del crecimiento y del desarrollo basada en el consumo que ignora sistemas sociales y culturales de relación y conocimiento existentes, y expande la idea de necesidades más allá de las necesidades básicas, a una serie de derechos y aspiraciones que derivan del anhelo de un nivel cada vez más elevado del estilo de vida (du Plessis, 2012; Leff, 2013). Asimismo, a pesar de que la Cumbre Mundial de Johanesburgo identificara el desarrollo económico, el desarrollo social y la protección ambiental como “pilares interdependientes y sinérgicos del desarrollo sostenible” (Naciones Unidas, 2002, p. 1), el discurso dominante de la sostenibilidad se circunscribe a un enfoque mecanicista desde el cual los problemas se solucionan por fragmentos y, por tanto, es incapaz de afrontar la complejidad e impredictibilidad características del entramado de sistemas naturales y sus subsistemas (du Plessis, 2012). De hecho, las múltiples crisis interconectadas (guerras y conflictos geopolíticos, olas de calor récord, inundaciones devastadoras y conflictos sociales derivados de la migración humana impulsada por crisis), se entrecruzan con un impacto complejo y acumulativo, y son el reflejo de una crisis sistémica más profunda (metacrisis) que señala la necesidad de un cambio fundamental en nuestros sistemas y paradigmas humanos subyacentes (Yunibandhu & Hallinger, 2025).
Frente a esta realidad, se hace aún más necesario insistir en la dimensión cultural del desarrollo sostenible, como base y fundamento de la interconexión entre las dimensiones económica, social y ambiental. Cultura se define como formas de ser, relacionarse, comportarse, creer y actuar que difieren según el contexto, la historia y la tradición, y dentro de las cuales los seres humanos viven sus vidas (UNESCO, 2006). Esta perspectiva integrada de la sostenibilidad permite ver el potencial que tiene la educación de cultivar ciudadanas y ciudadanos globales responsables (McGregor, 2009). El enfoque regenerativo de la sostenibilidad ofrece un marco más adecuado para el desarrollo de una pedagogía transformadora.
En la sostenibilidad regenerativa, la clave para encontrar el equilibrio entre las necesidades humanas y las necesidades de la naturaleza no humana está en la sostenibilidad endógena, aquella que permite la mejora por las fuerzas propias. La sostenibilidad endógena está ligada al concepto de autopoiesis de Maturana y Varela que describe cómo los sistemas vivos se sustentan a sí mismos mediante la autogeneración continua, participando cada componente en la producción y el mantenimiento del todo (Yunibandhu & Hallinger, 2025). Haraway (2016) problematiza esta cuestión advirtiendo que la vida no se sostiene de manera aislada e introduce el concepto de simpoiesis (hacer con) en referencia a la colaboración entre especies. Por tanto, este enfoque está alineado con la visión ecológica profunda de Aarne Ness que reconoce el valor intrínseco de todos los seres vivos enfatizando su interconexión y la necesidad de reorientar los valores humanos hacia la armonía ecológica.
Este enfoque regenerativo está alineado también con el pensamiento multidisciplinario que nutre el concepto de desarrollo (Saura & Hernández Prados, 2008) y trasciende el monetarismo económico, el antropocentrismo y el eurocentrismo, así como la visión fragmentada sobre desarrollo y sostenibilidad. Como resultado, la componente económica se interpreta en interrelación con el pilar humano y social. Ambas dimensiones se han de armonizar con las particularidades culturales y naturales de cada contexto desde una visión holística de la comunidad de la vida. Para Sen (2000), las libertades sustantivas como la participación política y la libertad de disidencia, las oportunidades de recibir educación básica o servicios de salud, así como de tener lazos comunitarios, entran entre los componentes constitutivos del desarrollo. Sen subraya la interdependencia entre libertad económica, libertad política y libertad de participación, y las consecuencias dramáticas que la ausencia de estas libertades puede provocar.
La interdependencia entre las diferentes dimensiones de la sostenibilidad está reafirmada en el informe de seguimiento y evaluación de la Década EDS (UNESCO, 2012). La educación para el desarrollo sostenible se concibe aquí desde una perspectiva holística “que permite la integración de múltiples aspectos de la sostenibilidad (por ejemplo, los aspectos ecológicos, ambientales, económicos y socioculturales; locales, regionales y mundiales; pasados, presentes y futuros)” (p. 13).
El modelo educativo dominante y su alternativa desde el pensamiento de sistemas completos
Stephen Sterling (2021, 2025), referente fundamental en el campo de la educación ambiental y sostenibilidad, analiza los esfuerzos impulsados por la UNESCO en las últimas décadas2 para repensar la educación tradicionalmente nutrida por la cosmovisión modernista mecanicista del desarrollo y transformarla de modo que genere una comprensión ecológica. A partir de los niveles lógicos de aprendizaje de Gregory Bateson, Sterling reconoce un avance respecto al modelo tradicional y sitúa estos esfuerzos en una fase incipiente del aprendizaje de segundo nivel en la escala de Bateson.
El modelo educativo dominante corresponde en gran medida al primer nivel u orden, donde la mayor parte del aprendizaje es visto como un proceso predominantemente cognitivo sobre la sostenibilidad que orienta los comportamientos a través de soluciones que no cuestionan el paradigma existente del desarrollo extractivista e hiperconsumo, como por ejemplo el reciclaje (Sterling, 2003). Este autor describe las principales características del modelo dominante de educación (2003):
Pone acento en la educación formal, se basa en la idea de aprendizaje efectivo y en el valor instrumental del conocimiento y de las personas.
Prepara a las personas para la vida económica.
Entre sus valores nucleares están la selección (o exclusión), la competición, la especialización, estandarización y la fe en el sistema.
La responsabilidad se entiende desde la obligación, y la socialización es concebida como integración para encajar en el ethos, las suposiciones y formas de trabajar de la organización o institución.
La sostenibilidad se entiende como modernidad. Prevalece el racionalismo instrumental, el reduccionismo, el determinismo y la predictibilidad, la relación unidireccional entre causa y efecto, la linealidad del proceso, una orientación a la resolución de problemas, y cambios que no alteran el paradigma.
En términos organizativos, hay control desde la jerarquía vertical.
A nivel curricular el paradigma educativo dominante es preceptivo, detallado y en gran parte cerrado, centrado en el conocimiento discursivo que suele ser descontextualizado y abstracto.
La evaluación se basa en criterios externos y cuantitativos. El desempeño de las personas está regulado mediante sistemas de recompensa, competición y rendición de cuentas a través de objetivos y sanciones.
Las estructuras físicas y su gestión no se consideran parte de la experiencia de aprendizaje, las relaciones con la comunidad local son escasas y no se consideran las sinergias entre contenido, proceso y contexto en la generación del aprendizaje.
El aprendizaje es visto como transmisión orientada al producto, se enfatiza el rol técnico del profesorado y se valoran las competencias funcionales.
El estudiante es un ser cognitivo individual carente de conocimientos y valores. Se priorizan el intelecto y las inteligencias lógica y lingüística.
La experiencia de aprendizaje/enseñanza es cognitiva y se realiza a través de una instrucción pasiva, de la consulta acrítica, de la investigación analítica individual y con un rango de métodos restringido.
El aprendizaje es básico, sencillo, no reflexivo, causal. El conocimiento es fijo y tiene carácter de verdad.
El modelo ecológico de la educación: del mecanicismo/reduccionismo al sistemismo/holismo
La educación para la sostenibilidad ha sido un movimiento de importancia crítica para el cambio en el pensamiento y la práctica educativa, con un florecimiento de la innovación en los niveles de filosofía educativa, currículum y pedagogía a partir de tendencias indígenas y contraculturales, aunque estos cambios se han dado principalmente fuera de los sistemas educativos formalmente acreditados (Sterling et al., 2018). De este movimiento emergió una teoría integrativa que enlaza a los seres humanos y los sistemas naturales en relación con la sostenibilidad y ve al sujeto de aprendizaje como un ser completo: físico, intelectual, intuitivo, ético y espiritual (Sterling, 2003). Esta teoría es la base para un nuevo modelo de educación que se circunscribe al paradigma ecológico del pensamiento de sistemas completos o integrales. Este modelo recupera aspectos del pensamiento educativo como el humanismo liberal de Piaget, Dewey y Stenhouse entre otros; trasciende las tensiones entre conductismo y constructivismo, entre universalismo y relativismo a través de la percepción del relacionismo y participativismo, que puede integrar idealismo y realismo (materialismo), naturalismo y positivismo, y reconoce la conexión entre percepción y conciencia. Además, este modelo conlleva el concepto de mente ecológica de Gregory Bateson donde la cognición humana no se limita al cerebro, sino que se extiende al entorno a través de procesos relacionales y bucles de retroalimentación que conectan los sistemas mentales, sociales y ecológicos (Yunibandhu & Hallinger, 2025). A continuación, se examinan los rasgos principales del modelo ecológico o sistémico integral de la educación a partir del análisis de Stephen Sterling (2003):
La creación del conocimiento emerge de la sinergia entre contenido y proceso. Lo que conocemos y cómo conocemos se influyen mutuamente.
Se da preferencia al aprendizaje en contextos reales y localizados, así como a la indagación participativa y a la coherencia sistémica en la situación de aprendizaje.
La metodología participativa es considerada como un enfoque integral. Los sujetos de aprendizaje contribuirán inevitablemente al significado de la sostenibilidad desde sus propias perspectivas.
Es necesario encontrar un equilibrio dinámico entre la interpretación correctiva del aprendizaje (conductismo) y la interpretación del aprendizaje como construcción de significado (constructivismo).
Los aspectos cognitivos tienen el mismo papel que los aspectos existenciales, éticos, afectivos y prácticos. El principio básico es que todo está relacionado con todo (sistemismo).
La Tabla 1 sintetiza las diferencias entre el modelo educativo dominante y el modelo ecológico.
M<sc>odelo dominante y el modelo ecológico de la educación</sc>
Significados
Modelo dominante (mecanicista)
Modelo ecológico
Finalidad de la educación
Preparación para la vida económica
Participación en todas las dimensiones de la transición hacia la sostenibilidad: social, económica, ambiental
Pedagogía
Pedagogía orientada al producto
Pedagogía orientada al proceso, desarrollo y acción
Aprendizaje
Transmisión
Énfasis en enseñar
Docentes como personal técnico
Entrega de significados
Transformación
Visión integrativa: los maestros/as son también aprendices, los aprendices son también maestros/as
Docentes como personal facultativo reflexivo y agentes de cambio
El significado es construido y negociado
Persona
Ser cognitivo
El aprendizaje y la enseñanza son experiencias cognitivas
Aprendizaje no reflexivo, causal
Ser integral con una gama completa de necesidades y capacidades
Experiencias cognitivas, afectivas, espirituales, manuales y físicas
Reflexivo, iterativo
Conocimiento
Valor instrumental
Conocimiento descontextualizado, abstracto
Hermético, desconectado del entorno
Ser/devenir (valor intrínseco e instrumental)
Más énfasis en el conocimiento local, personal, aplicado y de primera mano
Fronteras diluidas, la comunidad local es cada vez más parte de la comunidad de aprendizaje
Currículo
Verticalidad, preceptividad (normatividad)
Negociación y consenso
Proceso
Control de arriba hacia abajo
Democrático y participativo
Socialización
Integración para encajar
Autonomía-en-relación
Sostenibilidad
Sostenibilidad como modernidad
Sostenibilidad ecológica (sistemas integrales)
Educación en sostenibilidad
Aprender sobre la sostenibilidad
Aprender de manera sostenible
Fuente: Elaboración propia a partir de Sterling (2003)
El modelo ecológico genera aprendizaje de segundo y tercer orden en la escala de Bateson y corresponde a una educación sostenible porque va más allá del contenido curricular, aborda aspectos relativos a la forma de educar, a los procesos educativos y a los contextos en los que se da (UNESCO, 2012). Cabezudo & Haavelsrud (2007) resaltan que el contenido se convierte en forma, en cierto modo, la forma es el contenido. Y ambas –como agentes del cambio– tienen la gran oportunidad –el reto– de transformar las condiciones contextuales.
Mientras que la educación para la sostenibilidad se centra en las políticas y las prácticas, la educación sostenible se centra en el propósito, la finalidad misma de la educación para la sostenibilidad, su ethos, filosofía, suposiciones y cultura (Sterling, s/f). Si el propósito de la educación para la sostenibilidad es cultivar experiencias de aprendizaje transformadoras que puedan sanar, empoderar, energizar y liberar el potencial para el bien común, para que los sistemas educativos lo sostengan deben experimentar cambios coherentes con este ethos (Sterling et al., 2018). Dentro del contexto más amplio de la educación, la educación en sostenibilidad no representa un complemento sobre temas de sostenibilidad o sobre el desarrollo sostenible. Porque, tal como se afirma desde el modelo educativo ecológico, la creación del conocimiento emerge de la sinergia entre contenido y proceso. Centrarse sólo en los contenidos tiene el déficit de no respetar las necesidades, la unicidad y el papel participativo del sujeto de aprendizaje, mientras que centrarse únicamente en el proceso es insuficiente porque no permite el acceso a nuevas ideas, refinar conceptos y actualizarse (Sterling, 2003). Debemos ser más conscientes de cómo y por qué podemos valorar unos conocimientos por encima de otros, de la importancia del contexto a la hora de determinar qué merece la pena saber o aprender, y de nuestro papel constructivo en la construcción de significado. Además, al contrario que el modelo dominante de educación (fundamentalmente transmisivo o instructivo y no participativo), una educación sostenible es esencialmente transformativa, constructiva y participativa/democrática.
La clave para la transformación educativa: la transformación del paradigma fundacional de los sistemas educativos
Aunque la comunidad educativa internacional y las iniciativas de la UNESCO reconocen que el modelo tradicionalmente dominante no es viable para generar futuros sostenibles y que se requieren cambios radicales, los esfuerzos actuales se centran en las políticas y las prácticas educativas. Al mismo tiempo, no se cuestiona adecuadamente el paradigma educativo occidental que genera conjuntos dominantes de supuestos, valores y creencias que moldean estas políticas y prácticas, y especialmente el propósito de la educación (Sterling, 2021, 2025). Por tanto, los esfuerzos actuales son insuficientes para generar una transformación educativa sustancial. Lograr el potencial verdaderamente transformativo de la educación para asegurar futuros sostenibles exige transformar la cultura educacional desde una percepción ecológica profunda del mundo basada en el sistemismo. El éxito de este proceso reside en redefinir el modelo educativo integrando el modelo ecológico de Stephen Sterling con los cuatro prismas de la EDS que examinamos a continuación.
El informe de la Década EDS identifica cuatro perspectivas o prismas que “conforman los ejes axiales del marco en el cual se sitúan las versiones concretas que del modelo de la educación para el desarrollo sostenible se hacen realidad en las aulas” (Murga-Menoyo, 2015, p. 65): una perspectiva holística que prioriza la formación para un pensamiento relacional y, a la vez, integrador de la sostenibilidad; una perspectiva que subraya el carácter endógeno del desarrollo sostenible: las comunidades se organizan para analizar y solucionar sus propios problemas; un enfoque crítico que cuestiona el paradigma dominante, y finalmente un prisma transformativo que persigue trascender la realidad “hacia modos de vida sostenibles desde el punto de vista social, económico y ecológico” (p. 64).
Realizar el propósito transformativo de la EDS requiere de la participación activa de la ciudadanía orientada desde una ética del cuidado que complemente la ética de la justicia:
una ética cuya base más radical se encuentra no tanto en la razón ilustrada cuanto en la razón humanitaria y la inteligencia emocional. Ambas se expresan en la responsabilidad social y ecológica, la solidaridad intra e intergeneracional, y la compasión crítica (Murga-Menoyo, 2015, p. 65).
El carácter contextual de la EDS significa que los valores, las actitudes, las habilidades y las competencias necesarias para la sostenibilidad se cultivan teniendo en cuenta las especificidades del contexto educativo y las influencias que recibe desde el entorno –local, nacional, regional y mundial– al cual pertenece (UNESCO, 2014a). Consecuentemente, las interacciones entre los cuatro prismas refinan el carácter endógeno de la EDS armonizando el aprendizaje basado en la problemática local con el aprendizaje abierto a la diversidad de saberes sobre la sostenibilidad. Asimismo, reconocer e integrar la diversidad de cosmovisiones en un mundo plural es esencial para una educación transformativa porque, tal como reflexionaron Rabindranath Tagore y otros pensadores,
cuando se privilegia una forma de conocimiento, se privilegia de hecho un sistema de poder. El futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy necesita que prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el objetivo de integrar sistemas de conocimiento originados en realidades diferentes y crear nuestro patrimonio común (UNESCO, 2015, p. 31).
E<sc>ducación para el consumo sostenible</sc>
La idea de educación sostenible se traduce en la incorporación del tema de la educación de calidad como parte principal de la discusión en la EDS y la pregunta básica que le subyace: ¿cuál es la finalidad de la educación: la reproducción o la transformación social? (UNESCO, 2012). Asimismo, aparece el concepto de sostenibilidad educativa, que se expresa a través de la sostenibilidad curricular (UNESCO, 2014b; Murga-Menoyo, 2015), la sostenibilidad de los entornos (UNESCO, 2014b) y la sostenibilidad de los procesos de aprendizaje (Thorensen, 2005). Para que los procesos educativos sean sostenibles, deben infundir a través de la práctica docente principios y valores del desarrollo sostenible (Murga-Menoyo, 2015); se han de desplegar en entornos educativos previstos con instalaciones y equipamientos adecuados; y han de estar moldeados por una cultura de consumo sostenible de la institución educativa (UNESCO, 2014b).
Como advierte Thorensen (2005), el aprendizaje requiere una metodología participativa y experiencial, situada (sobre casos concretos y significativos), dinámica (centrada en las tensiones y dilemas y en cómo abordarlas) y orientada a la praxis (acción-reflexión). De este modo, la educación para el consumo sostenible (ECS) adopta la perspectiva teórica del aprendizaje situado que desarrollan Lave & Wenger (1991). Esta perspectiva se basa en la idea de cognición situada que procede del pensamiento de John Dewey sobre el papel de la dimensión experiencial en la creación del significado (Díaz Barriga, 2003). A través de interacciones en un entorno determinado se negocian significados, se construyen saberes, se desarrollan capacidades, se producen y transforman identidades personales y colectivas, y se llenan de contenido los proyectos de los que nacen las comunidades de práctica. Asimismo, de acuerdo con la propuesta del Index for inclusión (Ainskow, 2015), la educación es sostenible cuando es inclusiva. El significado de la inclusión supera aquí el concepto tradicional de integración de personas con diversidad funcional y “tiene que ver con el proceso de incrementar y mantener la participación de todas las personas en la sociedad, escuela o comunidad de forma simultánea, procurando disminuir y eliminar todo tipo de procesos que lleven a la exclusión” (Gutiérrez et al., 2014, p. 187).
Consecuentemente, un proceso de aprendizaje es sostenible siempre y cuando genera procesos crecientes de participación, interacción, reflexión, autorreflexión y acción; se centra en las tensiones y contradicciones generadas en el proceso desde la pedagogía del diálogo (Freire & Faúndez, 1986; Thorensen, 2005), y permite aplicar conceptos e instrumentos para transformar estas tensiones creativa y constructivamente (Galtung, 2003).
Bonil et al. (2012) emplean el término ambientalización para designar diferentes procesos cuya finalidad es la sostenibilidad educativa:
la ambientalización de los centros escolares responde a la integración de procesos de (i) ambientalización estructural, en cuanto se requiere incidir en la gestión y funcionamiento sostenible del centro; (ii) ambientalización ciudadana, que pondrá énfasis en establecer los mecanismos de participación en y desde el centro; (iii) ambientalización curricular, que apuesta por repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje para encontrar nuevas maneras de interpretación y acción del individuo y de la colectividad (Bonil et al., 2012, p. 146).
El papel de la educación para la paz: el consumo entre el cuidado y la justicia social
La Educación para la paz es una educación en valores de paz (Cerdas, 2013) cuyos fines son la transformación social (Cabezudo & Haavelsrud, 2007) y la construcción de una cultura de la paz y de la sostenibilidad (Asia-Pacific Network for International Education and Values Education, UNESCO, 2002). Esta definición se ha vinculado con la ética del cuidado (Gilligan, 1982) puesto que sus principios siempre han sido elementos imprescindibles para mantener un cierto equilibrio ecológico, histórico y social. Noddings (2013) defiende que la educación debe centrarse en la relación y la atención a las necesidades de cada persona, y la pedagogía del cuidado, sostenida sobre una conceptualización holística de la paz, aglutina el desarrollo humano armonioso de toda la humanidad presente y futura en interdependencia orgánica con la Naturaleza (Fernández Herrería, 2015). De esta forma, la pedagogía del cuidado sitúa la educación para el consumo sostenible en el nexo entre educación para la paz y educación para el desarrollo sostenible. Dos de los principios de la Carta de la Tierra (UNESCO, 2000) ilustran este nexo y el papel central de esta pedagogía en la ECS:
el principio de la interdependencia que subraya la dignidad inherente a todos los seres humanos y el potencial sinérgico que esta interdependencia genera, así como el valor intrínseco de toda forma de vida “independientemente de su utilidad para los seres humanos” (p. 2).
el valor de la no-violencia y de la paz: la paz es una relación integrada de armonía consigo mismo, con otros seres y culturas, y con el todo más grande del que somos parte.
La EDS comparte con la educación para la paz fundamentos axiológicos (valores de paz y sostenibilidad) y un propósito transformativo (Cabezudo & Haavelsrud, 2007) guiado por estos valores. Esta unidad hunde raíces en la conceptualización positiva de la paz en los años 60, cuando se dieron los primeros pasos para orientar la investigación para la paz hacia una agenda más amplia que el estudio de la guerra. A partir de los años 70, los esfuerzos de la investigación para la paz se empiezan a concentrar en el vínculo que hay entre paz y desarrollo. Para muchos investigadores, entre ellos Johan Galtung, Adam Curle y Betty Reardon, la paz positiva está relacionada con el desarrollo humano y la justicia social (Lederach, 2007; Jares, 2005). La interdependencia entre paz y desarrollo se consolida a partir de los 90 cuando se identifica la transformación creativa y no-violenta de los conflictos como clave tanto de la paz como del desarrollo.
Dentro del nexo entre paz y desarrollo sostenible se sitúa la adecuación de la educación del consumo a los esfuerzos concertados para transformar nuestro mundo. La educación tradicional del consumidor se centra en preparar a las personas para su papel de consumidores acríticos: obtener el mejor valor por su dinero tomando decisiones de compra razonadas, reclamar cuando ven sus intereses económicos afectados, tomar medidas en nombre de otros consumidores y apreciar cómo funciona la economía para desenvolverse eficientemente como agentes de consumo (McGregor, 2015). Esta perspectiva se modificó al introducir los valores de la educación para la paz. Para McGregor, el objetivo de la educación para el consumo es la dignidad humana, un sentido de responsabilidad para cada persona en la sociedad, la unidad mundial y el compartir. De esta forma, los principios de la educación para el consumo deben preparar a las personas para adherirse a los valores sociales, incluidos la justicia, la tolerancia, el respeto, la solidaridad, la no violencia, la seguridad, la igualdad y la paz.
Este cambio en la finalidad de la educación para el consumo hizo que, en la Introducción al YouthxChange. Manual de educación para un consumo sostenible que elaboran conjuntamente la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidas del Medio Ambiente, se hiciera hincapié en que el consumo sostenible es parte integral del desarrollo sostenible y un tema de importancia vital para las Naciones Unidas (UNESCO-UNEP, 2002). Efectivamente, la Agenda 2030 incluye la producción y el consumo sostenible como área prioritaria entre los objetivos de desarrollo sostenible (Naciones Unidas, 2015), aunque la implementación de esta agenda se encuentra actualmente estancada y es necesario complementar el marco convencional del desarrollo sostenible con un enfoque regenerativo (Yunibandhu & Hallinger, 2025).
En su faceta depredadora, la producción y el consumo manifiestan formas de violencia directa, como ocurre por ejemplo en el caso de agresiones y muertes relacionadas con la explotación de minerales conflictivos o de tierras raras (Álvarez & Trujillo, 2020; García de Madariaga et al., 2019), y tiene diferentes expresiones de violencia estructural (fragmentación social, exclusión, marginación, explotación) que derivan de relaciones asimétricas entre el poder adquisitivo de las personas y grupos sociales. La violencia directa y la estructural que caracterizan el consumismo son posibles a causa de la violencia simbólica engranada en aspectos de la cultura que normalizan los efectos dañinos del modelo dominante de producción, distribución y consumo (Galtung, 2003).
La ECS se propone transformar modelos de producción y consumo, es decir los estilos de vida y patrones culturales, para afrontar los retos actuales y futuros de las comunidades locales y de la ciudadanía mundial (UNESCO, 2014a). Micheletti & Stolle (2012) hablan incluso de una ciudadanía sostenible. Uno de los aspectos más significativos que la distinguen de la noción convencional de ciudadanía es precisamente la definición de una dimensión material vinculada a la producción y el consumo que subraya la importancia de las relaciones y transacciones económicas para el desarrollo de un mundo más sostenible. Las autoras interconectan esta dimensión material de la ciudadanía sostenible con una dimensión reflexiva, para tomar conciencia de cómo el pasado y las acciones presentes pueden afectar el futuro, y con una dimensión espacial que implica extender la responsabilidad más allá del entorno próximo, hacia las personas y la biodiversidad en todo el mundo.
C<sc>onclusiones</sc>
La evolución de la perspectiva holística en la EDS obliga a reformular continuamente los límites del concepto desarrollo elaborado en los marcos ontológicos de la modernidad, señalar sus sesgos androcéntricos y eurocéntricos y abordar en sentido amplio el carácter de la interdependencia humana y planetaria (Escobar, 2014).
Los retos del desarrollo humano sostenible interpelan tanto a la ciudadanía como a las actividades humanas de producción y consumo, y están vinculados fundamentalmente a la consecución de una calidad de vida aceptable para todas y todos. En coherencia con los prismas de la EDS, hay que pensar la ECS en clave emancipatoria para que las personas realicen sus necesidades fundamentales de manera apropiada, es decir, sobre la articulación orgánica entre el ser humano, su cultura y producciones, y la Naturaleza. Corroborada con el carácter endógeno, holístico y la perspectiva crítica, esto significa que la finalidad de la ECS es cultivar de manera situada la capacidad de desarrollar las necesidades auténticas de las personas desde la integración de las diferentes dimensiones de la sostenibilidad y en armonía con el sistema socio-ecológico del cual forman parte (Capra, 1998; Gallopín, 2003; du Plessis, 2012).
Para que alcance su finalidad transformadora, la ECS debe cultivar mentes ecológicas capaces de una cultura regenerativa, es decir, una forma de ser, pensar y actuar que respalda el desarrollo regenerativo al fomentar la coevolución de los sistemas humanos y naturales (Yunibandhu & Hallinger, 2025). Una mentalidad regenerativa se caracteriza por el mutualismo que fomenta relaciones mutuamente beneficiosas, la diversidad que se refiere a valorar las diferentes perspectivas y enfoques, la reflexividad que implica autoconciencia y adaptabilidad continuas, y la capacidad de agencia que se refiere a empoderar a las personas (y organizaciones) para que actúen con propósito e intención para apoyar sus objetivos de cambio significativo. Finalmente, esta mentalidad regenerativa es capaz de holismo que promueve una visión de los sistemas como totalidades ecológicas interconectadas, donde las acciones tienen efectos de gran alcance.
Los retos de la educación actual (UNESCO, 2022) exigen crear condiciones que favorezcan una democracia sustantiva, no mercantilizada y orientada por una ética del reconocimiento, la acción cívica y la responsabilidad planetaria. En este sentido, la ECS –tanto en su dimensión de consumo como en el ámbito de la producción de bienes y servicios, así como la mediación entre estas dos esferas– debe configurarse como un espacio potencial de transformación efectiva, creación y resistencia.
Como iniciativa educativa, ética y política orientada al desarrollo de aprendizajes genuinamente inclusivos, la ECS puede asumir un papel central al abordar de forma transversal conceptos y prácticas pedagógicas. Para ello, resulta fundamental permear las estructuras, dinámicas y agentes educativos en todos los niveles, especialmente aquellos vinculados a la socialización en torno a la paz, la justicia social, la sostenibilidad ecológica y los derechos humanos. Para avanzar en esta dirección, resulta imprescindible profundizar en las relaciones entre la ética de la justicia y la ética del cuidado, con el propósito de articular un sistema capaz de traducir valores como la compasión, la interdependencia y la responsabilidad en principios normativos y políticas orientadas a la justicia social y la ecología. En esta línea se propone como vía a futuro una profundización de la perspectiva post-desarrollo y una reconceptualización de la ECS que permita difuminar las fronteras entre las esferas pública y privada, la justicia y el cuidado, la cultura y la naturaleza, así como entre racionalidad y afectividad para contribuir a una educación verdaderamente inclusiva y emancipadora.
Empleamos este término con mayúscula, para referirnos al “Conjunto de todo lo que existe y que está determinado y armonizado en sus propias leyes” (Real Academia Española [RAE], s/f-d, def. 2).
El análisis de Sterling se centra en dos iniciativas destacadas de la UNESCO: la Hoja de ruta EDS para 2030 y el establecimiento de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (horizonte 2050).
The enormous challenges posed by democratic regression, social polarisation and climate change in our educational environments make it necessary to collectively transform pedagogical practices based on parameters of justice, equity and sustainability. We propose an ethical, philosophical and pedagogical reflection on the evolution of this latter concept, from expansionist and reductive mechanistic models to holistic and integrative perspectives. Drawing on Aarne Ness's deep ecology and Stephen Sterling's thinking on complete systems, we focus on the regenerative approach to sustainability and criticisms of the reactive approach that predominates in public discourse. Education for sustainable consumption, situated at the nexus between education for peace and education for sustainable development, is presented as a fundamental axis for discussion on these issues. The challenge of sustainable consumption is to reduce direct, structural and cultural violence related to consumption, and to foster peaceful relationships that respect the authentic needs and fundamental rights of human beings and Nature. The imperative of inclusive and equitable education for social justice requires incorporating critical training for a global citizenship that is aware of the impact of consumption on the present and future of humanity and the planet. This involves creating democratic spaces for situated learning, linked to their environment and aligned with an ecological educational model that focuses on care, shared responsibility and awareness of interdependence.
Resumen
Los enormes retos que plantean el retroceso democrático, la polarización social y el cambio climático en nuestros entornos educativos hacen necesario transformar colectivamente las prácticas pedagógicas desde parámetros de justicia, equidad y sostenibilidad. Proponemos una reflexión ética, filosófica y pedagógica sobre la evolución de este último concepto desde los modelos mecanicistas expansionistas y reductores hasta las perspectivas holísticas e integradoras. Desde la ecología profunda de Aarne Ness y el pensamiento en sistemas completos de Stephen Sterling nos centramos en el enfoque regenerativo de la sostenibilidad y las críticas al enfoque reactivo que predomina en el discurso público. La educación para el consumo sostenible, situada en el nexo entre la educación para la paz y la educación para el desarrollo sostenible, se presenta como un eje fundamental para la discusión sobre estos aspectos. El reto del consumo sostenible es el de reducir la violencia directa, la estructural y la cultural relacionadas con el consumo, y fomentar relaciones pacíficas en la medida en la que se respeten las necesidades auténticas y los derechos fundamentales de los seres humanos y de la Naturaleza. El imperativo de la educación inclusiva y equitativa para la justicia social requiere incorporar una formación crítica para una ciudadanía global consciente de la repercusión del consumo en el presente y futuro de la humanidad y del planeta. Esto implica la creación de espacios democráticos de aprendizaje situado, vinculados con su entorno y alineados con un modelo educativo ecológico que se centre en el cuidado, la corresponsabilidad y la conciencia de interdependencia.
Keywords:environmental educationeducation for sustainable developmentecologyinclusive educationactive learningPalabras clave:educación ambientaleducación para el desarrollo sostenibleecologíaeducación inclusivaaprendizaje activoW<sc>orldviews regarding sustainability</sc>
With roots in the Kantian Weltanschauung, the word worldview means an all-encompassing vision of the world (Alessiato, 2022), reflects the whole of beliefs that nurture our views of the reality, of the human nature, of the purpose of life and human relations, “shaped by our individual life stories in the context of our collective cultural histories” (Danesh, 2006, p. 66). A society’s worldviews quietly intervene to “channel attention, filter information, categorise experience and anchor interpretation, orient learning, establish moods, secrete norms, and legitimate narratives, ideologies and power structures” (Gladwin et al., 1997, p. 245). Generally speaking, worldviews fall into three different frameworks: mechanistic, organicist and contextualist (Danesh, 2008, p. 149):
The mechanistic worldview sees both the individual and the world, as well as the dynamics of their respective development and change, within a mechanical and machine-like framework;
The organismic worldview sees the world as a living organism in a constant state of change, adaptation, and modification;
The contextualistic worldview considers all human behaviour to have meaning and to be open to comprehension within a specific social–historical context.
These frameworks relate, communicate, and even compete, and this interrelationship allows us to understand the limitations of a worldview and evolve (Alessiato, 2022). The primary vehicle, in all societies, for both the transfer and formation of the worldview, is education because it has a profound impact on how we respond to our life experiences and how we shape them (Danesh, 2006, 2008).
Western societies remain trapped in an expansionist, mechanistic worldview that places human enterprise above, and essentially independent of Nature1 (Cole, 2012; du Plessis, 2012). This worldview perceives the natural world as something different, separated from the human being, and gives it a merely instrumental function. However, the world that environ us is also within us, we are made of it, it nourishes us and we breathe it (Reed, 2007), therefore, it is not something that surrounds us but something with which we organically penetrate. Sterling (2003) identifies in the work of environmental educators such as David Orr, among others, the emergence of an ecological worldview that is appropriate for generating profound changes through education. This is not a new worldview, but a rediscovery, a spiritual awakening that integrates reasoning with a deep ecological perception. The perception from deep ecology recognises the fundamental interdependence between all phenomena and the fact that, as individuals and as societies, we are all immersed in (and ultimately dependent on) nature’s cyclical processes (Capra, 1998).
Deep ecology's perception influenced the philosophical school founded by the Norwegian philosopher Arne Naess in the early 1960s by distinguishing between shallow and deep ecology. Contrary to the anthropocentric mechanistic worldview, the deep ecological vision is holistic, understanding reality from the comprehension of the whole and the interdependent relationships that compose it. According to Capra (1998), deep ecology does not separate humans – or anything else – from the natural environment; it sees the world, not as a collection of isolated objects, but as a network of fundamentally interconnected and interdependent phenomena; deep ecology recognises the intrinsic value of all living things and sees humans as a mere strand of the web of life.
This view of the world and of reality is consistent with indigenous knowledge systems of all inhabited continents, as well as with philosophical and religious traditions of the East. It is also reflected in the spirituality of Christian mystics, in the ideas of Western thinkers such as Baruch Spinoza, Alfred North Whitehead, Jan Smuts, and Carl Jung, and is reinforced by scientific discoveries in fields ranging from quantum physics to ecology (Capra, 1998; du Plessis, 2012).
The holistic understanding of reality transcends the domain of ecology and nurtures systems thinking with two key concepts: the concept of community and the concept of network. By understanding the ecological community as a set of organisms connected together into a functional whole by their mutual relationships, ecologists eased the shift of attention from organisms to communities and, in general, by applying similar concepts at different levels of systems (Capra, 1998).
From a systemic perspective (Gallopín, 2003), sustainability is an attribute of systems open to interactions with their external world. It is not a fixed state but the dynamic preservation of the essential identity of the system in the midst of permanent changes. This is an emerging property and can be seen as the ability of a system to sustain itself in relation to its internal and external environments, since all systems are made by subsystems and are parts of large meta-systems (Sterling, 2003). When we apply this thinking to the human system and its sub- and meta-systems, we speak of living systems, that is, systems in which all things are alive and in the process of becoming (Reed, 2007). These systems exist in interdependence because human beings, while we are physical and biological beings, we are also social and cultural beings, our history is continuously written and we have a mental and an emotional body that make us interdependent. Human multidimensionality and interdependence require education for human understanding, that is, a relationship of empathy that tries to see in the subjectivity of the other (Morin, 1999). Empathy is linked to the value of non-violence and peace as an integrated relationship of harmony with oneself, with other beings and cultures, and with the larger whole of which we are a part (UNESCO, 2000). Consequently, research in education itself is a search for meaning in which people discover and string together the most significant issues in a continuous process of interaction of problems. This way, the research will become more pedagogical the more critical, and more critical in so far as it stops getting lost in the narrow frameworks of partial views of reality, of focalist views of reality, and focuses instead on understanding the whole (Freire, 2007).
This teleology based on interdependence affects the very nature of inclusive, equitable and quality education. School is viewed by UNESCO as a key space to promote epistemic practices and form broader constructive alliances between different epistemologies and ecologies of knowledge (UNESCO, 2022). Educational inclusion requires, therefore, to assume through formal education a dynamising role for the transformation towards more just, responsible and egalitarian societies based on principles of democratisation, interculturalism, ecology and territorialisation (Moliner, 2020).
F<sc>rom sustainability education to sustainable education</sc>
The idea of sustainability education is attributed to the Environmental Education movement of civil society in the 70s, which opens spaces to integrate the notion of sustainability into the educational field. María Novo (2009) explains that, with this movement, took place an unprecedented historical event: for the first time, together with the classical, anthropocentric objective of education to improve the individual, another goal of the same range appeared that we could call biocentric or ecocentric. This new goal aims to improve the life of ecosystems by respecting the conditioning factors and limits of nature.
The preparatory document for the 1992 United Nations Conference on Environment and Development, held in Rio de Janeiro – known as the Brundtland Report – defines sustainable development as development that meets the needs of the present generation without compromising the ability of future generations to meet their own needs (Naciones Unidas, 1987). The 2005-2014 United Nations Decade of Education for Sustainable Development (ESD Decade) aimed to create a global framework that would lead to a broad response and facilitate educational actions for sustainability at all levels, both in formal and non-formal education. According to the UNESCO Road Map for the Implementation of the Global Action Programme on Education for Sustainable Development, the ESD Decade was an effort by the United Nations to revalue the work that had been carried out around and since the Rio Summit (Earth Summit) 1992 (UNESCO, 2014b).
The concept of sustainability from a holistic perspective
Two main approaches to the concept of sustainability stand out in the scientific literature: a reactive approach, associated with mainstream discourse and conventional sustainable development practices, and a regenerative one. The former focuses on efficiency and harm reduction, while the regenerative approach goes further, fostering systemic vitality and the co-evolution of ecosystems and communities, which is achieved through the adequacy of human activities. All this through a deep understanding of Nature and the relationship between human and terrestrial systems in order to configure health-generating relationships (Yunibandhu & Hallinger, 2025).
The international political project of sustainable development has been criticised for instrumentalising the term development from a Eurocentric economic logic that links poverty to the inability to consume the products of the industrial and technological processes. A consumption-based interpretation of growth and development that ignores existing social and cultural systems of relationship and knowledge, and expands the idea of needs beyond basic needs, to a set of rights and aspirations that stem from the longing for an ever-higher standard of living (du Plessis, 2012; Leff, 2013). Additionally, although the Johannesburg World Summit identified economic development, social development and environmental protection as interdependent and synergistic pillars of sustainable development (Naciones Unidas, 2002), the dominant discourse of sustainability is limited to a mechanistic approach from which problems are solved in fragments and, therefore, is unable to deal with the complexity and unpredictability that characterise the web of natural systems and their subsystems (du Plessis, 2012). In fact, multiple interconnected crises (wars and geopolitical conflicts, record heatwaves, devastating floods, and social conflicts stemming from crisis-driven human migration), intersect with complex and cumulative impact, and are the reflection of a deeper systemic crisis (metacrisis) that signals “the need for a fundamental shift in our underlying human systems and paradigms” (Yunibandhu & Hallinger, 2025, p. 2).
Faced with this reality, it is even more necessary to insist on the cultural dimension of sustainable development, as the basis and foundation of the interconnection between the economic, social and environmental dimensions. According to UNESCO (2006), culture is defined as the ways of being, relating to one another, behaving, believing, and acting that vary according to the context, history, and tradition in which humans live their lives. This integrated perspective of sustainability allows us to see the potential of education to cultivate responsible global citizens (McGregor, 2009). The regenerative approach to sustainability offers a more appropriate framework for the development of a transformative pedagogy.
Within regenerative sustainability, the key to finding the balance between human needs and non-human nature's needs lies in endogenous sustainability, which enables self-improvement. Endogenous sustainability is linked to the concept of autopoiesis by Maturana and Varela which “describes how living systems sustain themselves through continuous self-generation, with each component participating in production and maintenance of the whole” (Yunibandhu & Hallinger, 2025, p. 9). Haraway (2016) problematises this issue by warning that life is not sustained in isolation and introduces the concept of sympoiesis (doing with) in reference to collaboration between species. Therefore, this approach is aligned with Aarne Ness's deep ecological vision that recognises the intrinsic value of all living beings by emphasising their interconnectedness and the need to reorient human values towards ecological harmony.
This regenerative approach is also aligned with the multidisciplinary thinking that nurtures the concept of development (Saura & Hernández Prados, 2008) and transcends economic monetarism, anthropocentrism and Eurocentrism, as well as the fragmented vision of development and sustainability. As a result, the economic component is interpreted in interrelation with the human and social pillar. Both dimensions have to be harmonised with the cultural and natural particularities of each context from a holistic vision of the community of life. According to Sen (2000), substantive freedoms such as political participation and freedom of dissent, opportunities to receive basic education or health services, as well as to have community ties, are among the constituent components of development. Sen emphasises the interdependence of economic freedom, political freedom, and freedom of participation, and the dramatic consequences that the absence of these freedoms can provoke.
The interdependence between different dimensions of sustainability is reaffirmed in the ESD Decade Monitoring and Evaluation Report (UNESCO, 2012), wherein Education for Sustainable Development is conceived from a holistic perspective, which enables the integration of multiple aspects of sustainability (e. g. ecological, environmental, economic and socio-cultural aspects; local, regional and global; past, present and future).
The dominant educational model and its alternative from the perspective of complete systems thinking
A key figure in the field of environmental education and sustainability, Stephen Sterling (2021, 2025), reviews UNESCO’s efforts made over the last few decades2 to rethink education traditionally nurtured by the modernist mechanistic worldview of development and transform it in ways that generate ecological understanding. Based on Gregory Bateson's logical levels of learning, Sterling recognises a step up from the traditional model and places these efforts in an incipient phase of second-level learning on the Bateson scale.
The dominant educational model corresponds to a large extent to the first level or order, where most learning is seen as a predominantly cognitive process on sustainability that guides behaviours through solutions that do not question the existing paradigm of extractivist development and hyper-consumption, such as recycling (Sterling, 2003). This author describes the main features of the dominant model of education (2003):
Emphasises formal education; is based on the idea of effective learning and the instrumental value of knowledge and people.
Prepares people for economic life.
Among its core values are selection (or exclusion), competition, specialisation, standardisation and faith in the system.
Responsibility is understood as obligation, and socialisation is conceived as integration to fit into the ethos, assumptions and ways of working of the organisation or institution.
Sustainability is understood as modernity. Instrumental rationalism, reductionism, determinism and predictability prevail, the one-way relationship between cause and effect, process linearity, a problem-solving orientation, and changes that do not alter the paradigm.
In organisational terms, there is control from the vertical hierarchy.
At the curricular level, the dominant educational paradigm is prescriptive, detailed and largely closed, centred on discursive knowledge that is often decontextualised and abstract.
The evaluation is based on external and quantitative criteria. People’s performance is regulated by reward, competition and accountability systems through targets and penalties.
Physical structures and their management are not considered part of the learning experience, relationships with the local community are scarce and the synergies between content, process and context in generating learning are not considered.
Learning is seen as product-oriented transmission, the technical role of teachers is emphasised and functional competencies are valued.
The student is an individual cognitive being lacking knowledge and values. Intellect and logical and linguistic intelligences are prioritised.
The learning/teaching experience is cognitive and is carried out through passive instruction, uncritical consultation, individual analytical research and a restricted range of methods.
Learning is basic, simple, non-reflexive, causal. Knowledge is fixed and has a character of truth.
The ecological model of education: from mechanism/reductionism to <italic>systemism</italic>/holism
Education for sustainability “has been a critically important movement for change in educational thinking and practice [with] a flourishing of innovation at the levels of educational philosophy, curriculum, and pedagogy, drawing upon various indigenous and countercultural trends”, although these changes have mainly occurred outside of formally accredited education systems (Sterling et al., 2018, p. 324). From this movement, emerged an integrative theory that links humans and natural systems in relation to sustainability and sees the learner as a complete being: physical, intellectual, intuitive, ethical and spiritual (Sterling, 2003). This theory is the basis for a new model of education that relies on the ecological paradigm of whole-system or integral systems thinking. This model recovers aspects of educational thought such as the liberal humanism of Piaget, Dewey and Stenhouse among others; it transcends the tensions between behaviourism and constructivism, between universalism and relativism through the perception of relationism and participativism which can integrate idealism and realism (materialism), naturalism and positivism, and recognises the connection between perception and consciousness. In addition, this model carries Gregory Bateson’s concept of “ecological mind, wherein human cognition is not confined to the brain but extends into the environment through relational processes [and] feedback loops [that] connect mental, social, and ecological systems” (Yunibandhu & Hallinger, 2025, p. 9). The main features of the comprehensive ecological or systemic model of education are examined below, based on the analysis by Stephen Sterling (2003):
Knowledge creation emerges from the synergy between content and process. “What we know, and how we know are mutually influencing” (p. 328).
Preference is given to learning in real and localised contexts, as well as participatory inquiry and systemic coherence in the learning situation.
The participatory methodology is considered as an integral approach. Learners will inevitably contribute to the meaning of sustainability from their own perspectives.
There is a need to find a dynamic balance between the corrective interpretation of learning (behaviourism) and the interpretation of learning as construction of meaning (constructivism).
Cognitive aspects have the same role as existential, ethical, affective and practical aspects. The basic principle is that everything is related to everything (systemism).
The Table 1 summarises the differences between the dominant educational model and the ecological one.
D<sc>ominant model and the ecological model of education</sc>
Meanings
Dominant model (mechanistic)
Ecological model
Purpose of education
Preparation for economic life
Participation in all dimensions of the transition to sustainability: social, economic, environmental
Pedagogy
Product-oriented pedagogy
Process, development and action-oriented pedagogy
Learning
Transmission
Emphasis on teaching
Teachers as technical staff
Conveying meaning
Transformation
Integrative vision: teachers are also learners, learners are also teachers
Teachers as reflective staff and agents of change
Meaning is constructed and negotiated
Person
Cognitive being
Learning and teaching are cognitive experiences
Non-reflexive, causal learning
Whole being with a full range of needs and capabilities
Cognitive, affective, spiritual, manual and physical experiences
Reflective, iterative
Knowledge
Instrumental value
Decontextualised, abstract knowledge
Hermetic, disconnected from the surrounding environment
To be/to become
(intrinsic and instrumental value)
Greater emphasis on local, personal, practical and first-hand knowledge
Borders diluted, the local community is increasingly part of the learning community
Curriculum
Verticality, prescriptiveness (normativity)
Negotiation and consensus
Process
Top-down control
Democratic and participatory
Socialisation
Integration to fit in
Autonomy-in-relation
Sustainability
Sustainability as modernity
Environmental sustainability (complete systems)
Sustainability education
Learning about sustainability
Learning in a sustainable way
Source: Authors own creation based on Sterling (2003)
The ecological model generates second and third order learning on the Bateson scale and corresponds to a sustainable education because it goes beyond curricular content, addressing aspects related to the way of educating, educational processes and contexts in which it occurs (UNESCO, 2012). Cabezudo & Haavelsrud (2007, p. 288) highlight that “content becomes form, in a way form is the content. And both – acting as agents for change – have the powerful chance – the challenge – to transform contextual conditions”.
Whereas education for sustainability focuses on policies and practices, sustainable education focuses on the purpose, the very aim of the education for sustainability, its ethos, philosophy, assumptions, and culture (Sterling, s/f). If the purpose of education for sustainability is to cultivate transformative learning experiences that can heal, empower, energise, and unlock potential for the common good, then educational systems must undergo changes consistent with this ethos in order to sustain it (Sterling et al., 2018). Within the broader context of education, sustainability education is not a complement to sustainability or sustainable development. Because, as stated by the ecological educational model, the creation of knowledge emerges from the synergy between content and process. Focusing only on the content has the deficit of not respecting the needs, uniqueness and participatory role of the learner, while focusing only on the process is insufficient because it does not allow access to new ideas, to refine concepts and update (Sterling, 2003). “We need to be more aware of how and why we may value some knowledge above others, the importance of context to determining what is worth knowing or learning, and our constructive role in meaning-making” (p. 328). Moreover, unlike the dominant model of education (primarily transmissive or instructional and non-participatory), sustainable education is essentially transformative, constructive, and participative/democratic.
The key to educational transformation: transforming the foundational paradigm of education systems
Although the international education community and UNESCO initiatives recognise that the traditionally dominant model is not viable to generate sustainable futures, and that radical changes are needed, current efforts focus on educational policies and practices. At the same time, the Western education paradigm that generates dominant sets of assumptions, values, and beliefs that shape these policies and practices – and especially the purpose of education – is not adequately questioned (Sterling, 2021, 2025). Current efforts are therefore insufficient to bring about a substantial educational transformation. Realising the truly transformative potential of education to ensure sustainable futures requires transforming educational culture from a deep, systemism based ecological worldview. The success of this process lies in redefining the education model by integrating Stephen Sterling’s ecological model with the four ESD lenses discussed below.
The ESD Decade report identifies four perspectives or prisms that form the axial axes of the framework within which concrete versions of the model of education for sustainable development are carried out in classrooms (Murga-Menoyo, 2015): a holistic perspective that prioritises training for relational thinking and, at the same time, integrating sustainability; a perspective that emphasises the endogenous nature of sustainable development: communities organise themselves to analyse and solve their own problems; a critical approach that challenges the dominant paradigm, and finally a transformative prism that seeks to transcend reality toward socially, economically, and ecologically sustainable ways of life.
Achieving the transformative purpose of ESD requires active citizen participation guided by a care ethics that complements the ethics of justice. An ethics whose most radical basis is found not so much in enlightened reason as in humanitarian reason and emotional intelligence, both expressed in social and ecological responsibility, intra- and intergenerational solidarity, and critical compassion (Murga-Menoyo, 2015).
The contextual nature of ESD means that the values, attitudes, skills and competences needed for sustainability are cultivated taking into account the specificities of the educational context and the influences it receives from the local, national, regional and global environment to which it belongs (UNESCO, 2014a). Consequently, the interactions between the four lenses refine the endogenous nature of ESD by harmonising problem-based learning with learning that is open to the diversity of knowledge about sustainability. Likewise, recognising and integrating the diversity of worldviews in a plural world is essential to a transformative education because, as Rabindranath Tagore and other thinkers reflected, when one form of knowledge is privileged, in fact a system of power is privileged. The future of education and development in today’s world requires that dialogue between different worldviews to flourish with the aim of integrating knowledge systems originating from different realities and creating our common heritage (UNESCO, 2015).
E<sc>ducation for sustainable consumption</sc>
The idea of sustainable education translates into incorporating the issue of quality education as a main part of the discussion in ESD and the basic question that underlies it: what is the purpose of education: social reproduction or social transformation? (UNESCO, 2012). Likewise, the concept of educational sustainability appears, which is expressed through curricular sustainability (UNESCO, 2014b; Murga-Menoyo, 2015), the sustainability of environments (UNESCO, 2014b) and the sustainability of learning processes (Thorensen, 2005). For educational processes to be sustainable, they must instil principles and values of sustainable development through teaching practice (Murga-Menoyo, 2015); they have to be deployed in educational environments that are provided with appropriate facilities and equipment; and they need to be shaped by a culture of sustainable consumption of the educational institution (UNESCO, 2014b).
As Thorensen (2005) warns, learning requires a participatory and experiential methodology; situated (on concrete and significant cases); dynamic (focused on tensions and dilemmas and how to address them), and oriented towards practice (action-reflection). Thus, education for sustainable consumption (ESC) adopts the theoretical perspective of situated learning developed by Lave & Wenger (1991). This perspective is based on the idea of situated cognition that stems from John Dewey’s thinking about the role of the experiential dimension in creating meaning (Díaz Barriga, 2003). Through interactions in a given environment, meanings are negotiated, knowledge is constructed, capacities are developed, personal and collective identities are produced and transformed, and the projects from which communities of practice are born are filled with content. Additionally, according to the Index for Inclusion proposal (Ainskow, 2015), education is sustainable when it is inclusive. The meaning of inclusion here goes beyond the traditional concept of integration of people with functional diversity and it has to do with the process of increasing and maintaining the participation of all people in society, school or community simultaneously, seeking to reduce and eliminate all kinds of processes that lead to exclusion (Gutiérrez et al., 2014).
Consequently, a learning process is sustainable as long as it generates growing processes of participation, interaction, reflection, self-reflection and action; it focuses on the tensions and contradictions generated in the process through the pedagogy of dialogue (Freire & Faúndez, 1986; Thorensen, 2005), and allows the application of concepts and instruments to transform these tensions creatively and constructively (Galtung, 2003).
Bonil et al. (2012) use the term environmentalisation to designate different processes whose purpose is educational sustainability. They argue that the environmentalisation of schools responds to the integration of processes of:
structural environmentalisation, insofar as it is necessary to influence the sustainable management and operation of the school;
citizen environmentalisation, which will emphasise establishing mechanisms for participation in and from the center, and
curricular environmentalisation, which is committed to rethinking the teaching-learning process to find new ways of interpretation and action of the individual and the community.
The role of peace education: consumption between care and social justice
Education for peace is an education in values of peace (Cerdas, 2013) whose aims are social transformation (Cabezudo & Haavelsrud, 2007) and the construction of a culture of peace and sustainability (Asia-Pacific Network for International Education and Values Education, UNESCO, 2002). This definition has been linked to the ethics of care (Gilligan, 1982) since its principles have always been essential elements to maintain a certain ecological, historical and social balance. Noddings (2013) defends that education should focus on the relationship and attention to the needs of each person; and the pedagogy of care, based on a holistic conceptualisation of peace, brings together the harmonious human development of all present and future humanity in organic interdependence with Nature (Fernández Herrería, 2015). As a result, care pedagogy places education for sustainable consumption at the nexus between education for peace and education for sustainable development. Two of the principles of the Earth Charter (UNESCO, 2000) illustrate this nexus and the central role of this pedagogy in ESC:
the principle of interdependence which emphasises the inherent dignity of all human beings and the synergistic potential that this interdependence generates, as well as the intrinsic value of every form of life regardless of its usefulness to humans, and
the value of non-violence and peace: peace is an integrated relationship of harmony with oneself, with other beings and cultures, and with the greater whole of which we are part.
ESD shares with peace education axiological foundations (values of peace and sustainability) and a transformative purpose (Cabezudo & Haavelsrud, 2007) guided by these values. This unity is rooted in the positive conceptualisation of peace in the 1960s, when the first steps were taken to guide peace research toward a broader agenda than the study of war. From the 1970s onwards, peace research efforts began to focus on the link between peace and development. For many researchers, including Johan Galtung, Adam Curle, and Betty Reardon, positive peace is related to human development and social justice (Lederach, 2007; Jares, 2005). The interdependence between peace and development was consolidated from the 1990s onwards, when the creative and non-violent transformation of conflicts was identified as the key to both peace and development.
At the nexus between peace and sustainable development is the alignment of consumer education with concerted efforts to transform our world. Traditional consumer education focuses on preparing people for their role as uncritical consumers: getting the best value for their money by making reasoned purchasing decisions, complaining when they see their economic interests affected, “taking action on behalf of other consumers, and appreciating how the economy works so they can function efficiently as a consumer agent” (McGregor, 2015, p. 7). This perspective was modified by the introduction of the values of peace education. For McGregor, the goal of consumer education is “human dignity, a sense of responsibility for each person in society, global unity and sharing”. Thus, the principles of consumer education should “prepare people to adhere to social values, including justice, tolerance, respect, solidarity, nonviolence, security, equality, and peace”.
This change in the purpose of consumer education has led UNESCO and the United Nations Environment Programme to emphasise in the Introduction to the jointly developed YouthxChange. Handbook on Sustainable Consumption Education, that sustainable consumption is an integral part of sustainable development and a topic of vital importance to the United Nations (UNESCO-UNEP, 2002). Indeed, the 2030 Agenda includes sustainable production and consumption as a priority area among the Sustainable Development Goals (Naciones Unidas, 2015), although implementation of this agenda is currently stalled and it is necessary to complement the conventional framework of sustainable development with a regenerative approach (Yunibandhu & Hallinger, 2025).
In its predatory facet, production and consumption manifest forms of direct violence, as is the case, for example, of aggressions and deaths related to the exploitation of conflictive minerals or rare earths (Álvarez & Trujillo, 2020; García de Madariaga et al., 2019), and has different expressions of structural violence (social fragmentation, exclusion, marginalisation, exploitation) that derive from asymmetric relationships between the purchasing power of individuals and social groups. The direct and structural violence that characterises consumerism is possible because of the symbolic violence rampant in aspects of culture that normalise the harmful effects of the dominant model of production, distribution, and consumption (Galtung, 2003).
The ESC aims to transform production and consumption patterns, that is, lifestyles and cultural patterns, to address current and future challenges of local communities and global citizens (UNESCO, 2014a). Micheletti & Stolle (2012) even discuss sustainable citizenship. One of the most significant aspects that sets this concept apart from the conventional notion of citizenship, is precisely the definition of a material dimension linked to production and consumption, which highlights the importance of economic relations and transactions for the development of a more sustainable world. The authors link this material dimension of sustainable citizenship with a reflective dimension –to raise awareness of how the past and present actions can affect the future– and with a spatial dimension that involves extending responsibility beyond the immediate environment to people and biodiversity across the globe.
C<sc>onclusions</sc>
The evolution of the holistic perspective in ESD compels us to continually redefine the boundaries of the concept of development as formulated within the ontological frameworks of modernity, highlighting its androcentric and Eurocentric biases, and addressing the nature of human and planetary interdependence in a broad sense (Escobar, 2014).
The challenges of sustainable human development interpellate both Citizenship and human activities relating to production and consumption, and are fundamentally linked to the achievement of an acceptable quality of life for everyone. In line with the prisms of ESD, we must think about ESC in an emancipatory key so that people can meet their basic needs in an appropriate manner, that is, through the organic interconnection between human beings, their culture and creations, and Nature. Corroborated with its endogenous, holistic nature and critical perspective, this means that the purpose of ESC is to cultivate, in a situated manner, the capacity to address people’s genuine needs by integrating the various dimensions of sustainability and in harmony with the socio-ecological system of which they are part (Capra, 1998; Gallopín, 2003; du Plessis, 2012).
To achieve its transformative purpose, the ESC must cultivate ecological minds capable of a regenerative culture, that is, “a way of being, thinking, and acting that supports regenerative development by fostering the co-evolution of human and natural systems” (Yunibandhu & Hallinger, 2025, p. 2). A regenerative mindset is characterised by mutualism that fosters mutually beneficial relationships, diversity that means valuing different perspectives and approaches, reflexivity that implies “continuous self-awareness and adaptability”, and agency capacity that concerns “empowering individuals (and organizations) to act purposefully and intentionally to support their goals for meaningful change”. Finally, this regenerative mindset is capable of holism that promotes “a vision of systems as interconnected ecological wholes, where actions have far-reaching effects”.
The challenges facing education today (UNESCO, 2022) demand creating conditions that favour a substantive democracy, non-commodified, and guided by an ethic of recognition, civic action, and planetary responsibility. In this sense, the ESC –both in its consumption dimension and in the sphere of production of goods and services, as well as the mediation between these two spheres– must be configured as a potential space for effective transformation, creation and resistance.
As an educational, ethical and political initiative aimed at the development of genuinely inclusive learning, ESC can assume a central role by addressing concepts and pedagogical practices in a transversal way. To this end, it is essential to embed educational structures, processes and stakeholders at all levels, particularly those involved in fostering an understanding of peace, social justice, environmental sustainability and human rights. To move in this direction, it is essential to deepen the relationships between the ethics of justice and the ethics of care, with the purpose of articulating a system capable of translating values such as compassion, interdependence, and responsibility into normative and policy principles oriented toward social justice and ecology. Along these lines, we propose as a path to the future, a deepening of the post-development perspective and a reconceptualisation of ESC that allows us to blur the boundaries between public and private spheres, justice and care, culture and nature, as well as between rationality and affectivity, in order to contribute to a truly inclusive and emancipatory education.
We use this term with a capital letter, to refer to the set of everything that exists and that is determined and harmonised in its own laws (Real Academia Española [RAE], s/f-d, def. 2).
Sterling’s analysis focuses on two key UNESCO initiatives: the 2030 ESD Roadmap and the establishment of the International Commission on the Future of Education (Horizon 2050).
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