Abordamos esta cuestión de la construcción de la identidad humana desde nuestro anclaje en el ámbito de la educación ambiental y, más específicamente, en el campo de la ecoformación. En primer lugar, aclararemos de forma resumida estos fundamentos iniciales y sus puntos de encuentro en torno a la formación de nuestra identidad a través de la relación con la naturaleza. A continuación, esbozaremos una diversidad de representaciones más comunes de la naturaleza, cada una reflejando un tipo de relación con ella y llamando a prácticas pedagógicas específicas y complementarias entre sí. Nos detendremos en dos de estas representaciones que nos parecen especialmente fecundas para la construcción de la identidad y el impulso de actuar: la naturaleza como «territorio» y la naturaleza como «ciudad». La Naturaleza-Territorio invita a crear un vínculo de pertenencia y solidaridad con el tejido de la vida compartida; forja nuestra identidad a través de nuestras interacciones con sus dimensiones y componentes. La Naturaleza-Ciudad nos llama a repensar el «nosotros» en esta casa de vida común; nos invita a examinar la dimensión política de nuestra relación con la naturaleza, lo que implica el desarrollo de una identidad ecociudadanía. A través de tal exploración de modos de relación complementarios, intentaremos aportar elementos de respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué fundamentos y enfoques educativos pueden favorecer la construcción o reconstrucción de nuestro vínculo ontológico con la naturaleza, como matriz de nuestro actuar en este mundo compartido?
Resumé
Nous abordons cette question de la construction de l’identité humaine depuis notre ancrage dans le champ de l’éducation relative à l’environnement et plus spécifiquement, celui de l’écoformation. Il nous importera de clarifier d’abord sommairement ces socles de départ et leurs lieux de rencontre autour de la formation de notre identité à travers le rapport à la nature. Nous esquisserons ensuite une diversité de représentations plus communes de la nature, chacune témoignant d’un type de relation à celle-ci et faisant appel à des pratiques pédagogiques à la fois différentes et complémentaires entre elles. Nous nous attarderons à deux de ces représentations qui nous paraissent particulièrement fécondes en ce qui concerne la construction identitaire et l’élan d’agir : la nature comme « territoire » et la nature comme « cité ». La Nature-Territoire invite à créer un lien d’appartenance et de solidarité avec le vivant; elle forge notre identité à travers le réseau de nos interactions avec ses diverses dimensions et composantes. La Nature-Cité appelle à repenser le « nous » dans cette trame de vie commune; elle invite à examiner la dimension politique du rapport à la nature, qui repose sur le développement d’une identité écocitoyenne. À travers cette exploration de modes de relation complémentaires, nous tenterons d’apporter des éléments de réponse à la question suivante : quels fondements et quelles approches éducatives adopter pour favoriser la construction ou reconstruction de notre lien ontologique à la nature, comme matrice de notre agir dans/avec ce monde vivant partagé?
Palabras clave:educación ambientalecoformaciónnaturalezaterritoriociudadidentidadecocidadanía<italic>Mots clé</italic>:éducation relative à l’environnementécoformationnatureterritoirecitéidentitéécocitoyennetéI<sc>ntroducción</sc>
En esta década —aunque crucial para el mantenimiento de la integridad de la vida en la Tierra— estamos asistiendo al trágico desmantelamiento de los frágiles logros ecológicos y sociales. Se trata del constante auge de una forma de gobernanza político-económica que pisotea lo vivo y agrava las desigualdades sociales. Se observa el aplastamiento de las dinámicas democráticas y se palpa el peso del «cansancio militante». Por lo tanto, ¿habría así fracasado la educación a la hora de construir una sociedad capaz de prevenir y hacer frente a una tal situación decadente? Ese no es el mensaje que los jóvenes habrían deseado transmitir durante sus valientes manifestaciones por el clima—antes de que la pandemia los dispersara. Tampoco los ciudadanos y ciudadanas que logran movilizarse en diversas formas de «protesta» para proteger su territorio y reclamar justicia ecosocial.
De verdad, las paredes de la escuela, del colegio y de la universidad ya no pueden permanecer impermeables ante la avalancha de agresiones, tanto sociales como ecológicas, ya que ambas están estrechamente ligadas. La «neutralidad» nunca ha existido y ahora que resulta indecente reivindicarla, incluso menos aún. Se insta a la escuela al compromiso: un compromiso crítico y democrático.
Entre los hitos de una educación transformadora, reconocemos la pertinencia y la eficacia de los siguientes tres objetivos de la escuela, tal y como se plantean en el ámbito que tratamos:1 la construcción de una visión del mundo; la estructuración de la identidad, y el desarrollo de un poder-actuar. Estos tres objetivos están estrechamente relacionados entre sí: impulsados por una visión del mundo, el ser y el actuar son indisociables. A través de la enseñanza de los diferentes programas que siguen centrados en el saber —preferiblemente un saber crítico y contextualizado—, es importante no perder de vista este hilo conductor de una educación fundamental.
Relacionado de manera más específica con la construcción de una visión del mundo y el desarrollo de la identidad —que constituyen el sustrato del actuar—, en las últimas décadas se ha impulsado un amplio movimiento pedagógico en torno a la relación con la naturaleza, percibida esta como fundamento de la existencia. Se trata de recuperar una identidad perdida: la pertenencia al mundo vivo.
En este contexto se observa el desarrollo de un campo teórico diversificado y el despliegue de un rico «paisaje» pedagógico. Si bien algunos enfoques sobre la «naturaleza» siguen vinculados al «aire libre» desde una perspectiva sanitaria, kinestésica o relacionada con el ocio, otros se enmarcan en un contexto de educación fundamental: de manera explícita o implícita, movilizan la dimensión ontológica, antropológica, psicológica y sociológica de la relación con la naturaleza2 para un desarrollo humano integral. Eso es lo que trataremos en este artículo. En primer lugar, reconoceremos de manera sucinta la existencia de una diversidad de representaciones de la naturaleza asociadas a diversos objetivos educativos que apelan a una pluralidad de enfoques pedagógicos más o menos complementarios entre sí. Nos detendremos más específicamente en la fecundidad de la relación con una Naturaleza-Territorio y con una Naturaleza-Ciudad para favorecer el arraigo en el mundo vivo. Trataremos, de manera particular, la ruptura de una postura antropocéntrica en la relación con la naturaleza —cuya agentividad hay que saber reconocer— y efectuaremos un llamamiento al compromiso personal y colectivo impulsado por una preocupación por la democracia ecológica, donde la Naturaleza (con mayúscula) aparece como sujeto de derecho. Intentaremos así aportar algunos elementos para dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué fundamentos y qué enfoques educativos son los más adecuados para favorecer la construcción o reconstrucción de una visión del mundo y del vínculo ontológico que nos arraiga en la Naturaleza, ese mundo vivo compartido en el que se inscribe nuestra acción?
U<sc>n doble anclaje</sc>: <sc>la educación ambiental y el campo de la ecoformación</sc>
Aclaremos en primer lugar la doble perspectiva desde la que abordamos la idea de la naturaleza en relación con la cuestión de la identidad ecológica y la acción ecociudadana: la de la educación ambiental, de larga tradición y en constante renovación, y, más concretamente, la del ámbito de la ecoformación, que no deja de desarrollarse en profundidad, poniendo de relieve el vínculo de reciprocidad entre un sujeto y su contexto de ser y de actuar.
La educación ambiental: una educación ecológica
Desde el principio cabe precisar que el objeto de la educación ambiental no es el medioambiente en sí mismo. El medioambiente es el objeto de las ciencias ambientales, que estudian los diferentes aspectos, componentes y dinámicas de interacción dentro de los sistemas ecológicos, incluido el ser humano, con una perspectiva de comprensión, prevención de desequilibrios, gestión o resolución de problemas. El objeto específico de la educación ambiental es, más precisamente, nuestra propia relación con el medioambiente, una relación personal y social. Y si el campo de las «humanidades ambientales» observa y analiza dicha relación desde perspectivas antropológicas, psicológicas, sociológicas y otras, lo propio de la educación ambiental es, más fundamentalmente, acompañar la dinámica misma de construcción o reconstrucción de la red de relaciones que tejemos con el mundo de la vida, cuya globalidad confluye en la idea de Naturaleza. Huelga decir que la envergadura y la complejidad de un proyecto de este tipo implican replantearse la educación en su conjunto.
A lo largo de su historia, el ámbito de la educación ambiental se ha desarrollado de diversas maneras. Así, se observa una diversidad de corrientes teóricas y pedagógicas, cada una de las cuales refleja una determinada representación del medioambiente (como problema, recurso, naturaleza, ecosistema, medio de vida, biosfera, etc.), así como una determinada concepción de la educación y el aprendizaje (enfoques cognitivistas, constructivistas, humanistas, conductistas, etc.) (Sauvé, 2005; 2017). Y todas estas vías son complementarias, respondiendo a una diversidad de contextos. En el transcurso de nuestro trabajo, en búsqueda de un marco integrador portador de un significado fundamental, la educación ambiental se concibe globalmente como una educación ecológica, que adopta un enfoque holístico: este arraiga nuestra humanidad en el Oikos, esa casa de vida compartida entre nosotros, ese hilo de existencia que nos enhebra, conectando todas las formas y sistemas de vida.
Aquí, de hecho, hay que replantearse la propia idea de ambiente. En su obra Où suis-je? (¿Dónde estoy?),Bruno Latour (2021, p. 23), al considerar el sentido literal de la palabra «medioambiente», observa que «esta idea de medioambiente apenas tiene sentido, ya que nunca se puede establecer el límite de lo que distinguiría a un organismo de aquello que lo rodea. En sentido estricto, nada nos rodea. Todo contribuye a nuestra respiración». Por tanto, no hay un «dentro» ni un «fuera». Formamos parte de una red de interrelaciones: pensemos, por ejemplo, en el flujo del agua y del aire que nos atraviesa constantemente.
En este sentido, la idea de medioambiente que nos mueve no es tanto el mundo «en» el que vivimos, sino el mundo del que formamos parte, el mundo vivo, la matriz cambiante de esta vida a la que pertenecemos. Y esta idea de «medioambiente», que acompaña desde hace más de 70 años la reflexión sobre el estado de este mundo y la responsabilidad humana al respecto, nos recuerda más concretamente la importancia de contribuir, ahora más que nunca, a modular el curso de las grandes «mutaciones» que hemos provocado. Para ello, Bruno Latour nos invita a vivir, en primer lugar, la más exigente de estas mutaciones, la de nuestra identidad humana, que constituye el fundamento de nuestra conducta. La educación debería ocupar sin duda un lugar destacado en este sentido. Una educación a lo largo de la vida, a través de los contextos formales y no formales, pero también de los contextos informales, allí donde el aprendizaje es incidental, no planificado, a través de los encuentros, la experiencia, lo inesperado…
Una educación ambiental integral, concebida como educación ecológica, se preocupa por integrar entre sí las tres esferas que constituyen la base del desarrollo de la identidad humana: la esfera de la relación con uno mismo, donde se aprende a aprender, a relacionarse, a definirse, a construir una identidad; la esfera de la relación con otros seres humanos, lugar de aprendizaje de la alteridad humana donde surgen, entre otras cosas, los retos de la comunicación, de colaboración, de paz, de justicia, de interculturalidad…; y, por último, la esfera —con demasiada frecuencia descuidada—, de la relación con el conjunto del mundo vivo, el Oïkos, donde el «yo» se convierte en «nosotros»:3 a los seres humanos y a los demás seres vivos nos atraviesa, nos anima y nos une el mismo aliento de vida. Una educación que descuida esta tercera esfera de interacción queda truncada y se forman entonces seres incompletos (Sauvé, 2009). Nuestra identidad personal y colectiva es ecológica. La paz entre nosotros está estrechamente ligada a la paz que debemos restablecer con la Naturaleza. La justicia es también una justicia ecológica: el expolio de los territorios y los recursos aplasta la vida, incluida la de los seres humanos. La ciudadanía integral se convierte en una ecociudadanía, ejercida conjuntamente en la ciudad del mundo vivo. Veremos que una educación global de este tipo debe ser, ante todo, ecoformadora, reconociendo al mundo vivo como agente de nuestro aprendizaje.
La ecoformación y el ecoconstructivismo
El ser humano se forma a lo largo de toda su vida. Y, según las tres esferas de interacción que sustentan el desarrollo del ser humano, este se forma a través de tres canales que se entrecruzan continuamente: el de la autoformación mediante una reflexión sobre la experiencia vivida, el de la heteroformación o socioformación a través de su relación con otros seres humanos y, por último, el de la ecoformación en el seno de su relación con el Oïkos (Pineau, 1989; 2023). Este tercer canal de formación hace referencia a la formación a través de los elementos del entorno vital y, más específicamente en este caso, del ambiente natural en toda su exuberante diversidad. Esta categoría de elementos es muy amplia: puede tratarse de una planta, un árbol, las huellas de un animal, un paisaje, el agua de un torrente o la de las costas oceánicas, el viento o incluso las nubes. Dominique Cottereau (2025, p. 8) define la ecoformación como la formación de uno mismo a través del contacto directo con el mundo biogeofísico que constituye nuestro hábitat, el Oïkos. Se trata de un «contacto directo, pero reflexivo» (Pineau, 1989, p. 24) que sigue el principio autopoiético (Maturana y Varela, 1980) de la auto-eco-re-organización propia de lo vivo (Morin, 2008).
La ecoformación recurre a un enfoque educativo global que puede calificarse de ecoconstructivista. Dicho enfoque —cuyos principios rectores han sido explicitados por Virginie Boelen (2023/2024; 2025) — se basa en una ontología relacional con lo vivo, con el Oïkos, matriz de la vida. El objetivo es aquí reintroducir lo vivo como copartícipe de la experiencia (Ingold, 2017) y, por tanto, del aprendizaje en todas nuestras esferas de existencia, incluida la esfera escolar. Esta ontología abarca tanto el principio de la complejidad, que reconoce este entrelazamiento de elementos en perpetua auto-eco-reorganización (Morin, 2008), como una visión holística del mundo en la que todo está conectado en un conjunto unificado (Bergandi, 2000). Se basa en el reconocimiento de una ecología de la mente en pro de una unidad sagrada, según los términos de Bateson (1996). Lamentablemente, esta ontología holística relacional ha estado inhibida durante mucho tiempo en la cultura de las sociedades modernas, construida sobre el paradigma de la disyunción y desvinculada de la red de lo vivo en beneficio de un tipo de relaciones que desvitalizan. La crisis climática es un testimonio dramático, entre otros, de tal ruptura.
Si se comparan las tres esferas de la formación a lo largo de toda la vida tal y como las hemos identificado —es decir, la autoformación en la relación con uno mismo, la socioformación en la relación con otros seres humanos y la ecoformación en la relación con el Oïkos— con los enfoques pedagógicos predominantes en la educación contemporánea, es importante considerar el ecoconstructivismo al mismo nivel que el constructivismo y el socioconstructivismo como modo de aprendizaje. En efecto, en lo que respecta a la adquisición de conocimientos, la autoformación debe relacionarse con las teorías cognitivistas y constructivistas, mientras que la socioformación se corresponde con el enfoque socioconstructivista; este último favorece la relación social, en particular con los compañeros y el profesor, en la construcción del conocimiento. En cuanto al ecoconstructivismo, este amplía y profundiza el espectro de las interacciones de aprendizaje (Figura 1).
L<sc>as prácticas educativas en la escuela desde el punto de vista de la teoría tripolar de la formación</sc>
Las prácticas educativas en la escuela desde el punto de vista de la teoría tripolar de la formaciónFuente: Boelen, 2023/2024, p. 4
Actualmente, la corriente socioconstructivista, con el funcionamiento en un grupo-clase, ha cobrado gran importancia. El enfoque ecoconstructivista, que considera el mundo vivo como socio de aprendizaje, se encuentra apenas en una fase incipiente. Todavía hoy en día, con las prácticas de clase al aire libre, se observa o bien un traslado de la clase al exterior en el que se mantiene el modelo de aprendizaje inicial sin prestar especial atención a lo vivo, o bien un uso del exterior como material didáctico. A veces, este material no es vivo, como por ejemplo en primaria, cuando se les pide a los alumnos que localicen un número par entre las matrículas de los coches. En otras circunstancias, la naturaleza sirve de material didáctico: por ejemplo, cuando el profesor de francés de secundaria pide a los alumnos que describan un árbol del patio, o cuando se realizan actividades de ciencias sobre el terreno estudiando los diferentes estados del agua. Sin embargo, en todos los casos, se preste o no atención a ello, se produce una interacción ecoformativa con los elementos del entorno natural. Por ejemplo, la actividad de medir la circunferencia de un árbol en primaria lleva al niño a tocar la textura de la corteza del árbol que se va a medir, a oler la resina de pino cuando esta gotea del tronco y se le pega a los dedos, a caminar sobre o entre sus raíces. Lamentablemente, en la mayoría de los casos, estas diferentes situaciones ecoformativas no se tienen en cuenta ni se valoran. Este es el reto del desarrollo de una cultura pedagógica holística.
De hecho, es importante valorar el potencial de un enfoque ecoconstructivista —ante todo empírico y contextualizado— en un lugar de vida concreto. Y reconocer que es en dentro de una praxis consciente (Dewey, 1963), es decir, de una reflexión ligada a la acción (y viceversa), desde una perspectiva de construcción de uno mismo, donde puede establecerse una reflexión a la vez ética y crítica respecto a las cuestiones de sentido y responsabilidad de la propia relación con el mundo (Bergandi, 2000).
D<sc>os modos de relación con la naturaleza</sc>: <sc>una complementariedad para la construcción de la identidad ecológica</sc>
Acabamos de esbozar el marco conceptual que inspira nuestro trabajo. Este se inscribe, en efecto, en el ámbito de la educación ambiental y, más concretamente, en el de la ecoformación. En relación con este «paisaje» teórico, abordaremos de manera más específica dos formas de relación con la naturaleza, fundamentales para la construcción de nuestra identidad humana, concebida como una identidad ecológica. Trataremos de la Naturaleza-Territorio y de la Naturaleza-Ciudad.
Es cierto que existen diversas formas de abordar la idea de naturaleza y la acción educativa relacionada con ella. Tal y como hemos visto, la naturaleza puede considerarse como un objeto de aprendizaje —sus componentes, las relaciones ecológicas que se imbrican en ella, los puntos de ruptura, etc. —; como un contexto para favorecer la comprensión de nociones o fenómenos en contacto con realidades concretas; como un laboratorio de experimentos diferentes; como un museo de objetos naturales que interpretar; como un paisaje que descifrar; como un hábitat o una «casa» donde aprender a vivir; como un taller de arte; como un gimnasio para la actividad física; como un refugio o un terapeuta para sanar el cuerpo y el corazón; como un lugar de recogimiento que favorece la reflexión y el despertar espiritual, etc.4 Estas diversas representaciones sustentan la elección de objetivos y prácticas pedagógicas específicas, que pueden resultar complementarias. Así, encontramos diferentes vías de acción educativa que abordan uno u otro de estos modos de relación con la naturaleza, agrupadas, por ejemplo, bajo las denominaciones «escuela al aire libre», «escuela en la naturaleza», «aprendizaje al aire libre», «educación al aire libre», «interpretación de la naturaleza» y otras. En definitiva, se puede identificar todo un abanico de matices en la relación con la naturaleza basado en prácticas pedagógicas adaptadas, a menudo innovadoras con respecto a los modos habituales de enseñanza y aprendizaje. Cada una de estas vías permite desarrollar uno u otro de los modos de relación con la naturaleza: relación cognitiva, afectiva, heurística, estética, kinestésica, terapéutica, espiritual… Sin duda, tienen un potencial de complementariedad para una formación más integral de las personas en situación de aprendizaje.
Sin embargo, con el fin de abordar con mayor profundidad y alcance la construcción de la identidad personal y colectiva, insistiremos aquí en dos representaciones de la naturaleza y en los modos de relación que estas implican. En primer lugar, la naturaleza como «territorio», matriz de nuestra trayectoria humana, formada por la naturaleza al tiempo que esta forja nuestra identidad, en un movimiento de reciprocidad. A continuación, la naturaleza como «ciudad», lugar de estar y actuar juntos, donde la identidad se une al compromiso en la acción, con total coherencia. Estas dos representaciones confluyen compartiendo la idea de una naturaleza como algo «común» al mundo vivo, algo que nos atraviesa a todas y todos.
La naturaleza como territorio actuante
En relación con el principio de la ecoformación explicitado anteriormente, abordamos ahora la idea de la naturaleza como territorio:5 una Naturaleza-Territorio con mayúsculas para subrayar, por un lado, su identidad propia y por otro, el hecho de que esta última está vinculada a un territorio geográfico concreto. Dicha Naturaleza-Territorio existe a través de sus manifestaciones visibles e invisibles, materiales y simbólicas, como matriz de lo vivo, lo que le confiere un valor intrínseco por el mero hecho de existir (Bergandi, 2000; Boelen, 2021). Así, se asocia esta Naturaleza-Territorio al conjunto del mundo vivo en el que se fundamenta nuestra propia existencia. Y según la característica auto-eco-re-organizadora propia de lo vivo, las nubes pueden incluirse también en esta categoría, al igual que las rocas y las montañas si, en el caso de estas últimas, nos situamos en escalas de tiempo geológicas.
Según el principio de la ecoformación, la Naturaleza-Territorio se define más precisamente como un territorio activo que participa en nuestra formación, e incluso en nuestra transformación. De hecho, se generan diversos tipos de aprendizajes en la interacción con los elementos del territorio. Si bien esto comienza con aprendizajes elementales, como darse cuenta de que el agua moja o de que después del día viene la noche para luego volver a ser día, estos aprendizajes ecoformadores se van complicando con la experiencia, como saber que el viento representa una fuerza capaz de empujar un objeto que flota en el agua o que las raíces permiten mantener estable el suelo. Este principio ecoformador no solo es válido para el ser humano, sino para todos los seres vivos según la ley autopoiética. Un gato evitará el agua, ya que no le gusta mojarse. Una anémona de mar se abrirá cuando el agua esté tranquila y clara, mientras que se cerrará rápidamente en cuanto perciba que el agua está más turbia, señal del paso de un individuo posiblemente amenazante. La naturaleza sigue, al igual que nosotros, los ciclos diurnos y nocturnos que se relacionan con ritmos distintos y conforman su existencia.
Volviendo al ser humano y a su proceso de aprendizaje más complejo, hay que recordar el modelo de la situación pedagógica tal y como lo sistematizó Renald Legendre (2005). Esta se compone de cuatro subsistemas interrelacionados: el Sujeto que aprende, el Objeto de aprendizaje, el Agente (que favorece la integración del Objeto de aprendizaje por parte del Sujeto) y el Medio o contexto educativo. En el caso de la ecoformación, la Naturaleza-Territorio asume plenamente el papel de Agente de aprendizaje, además del Medio o contexto; sin duda, también puede convertirse en Objeto de aprendizaje. Mediante este enfoque, que otorga un lugar central a lo vivo como agente de una ontología relacional, los jóvenes viven experiencias de ecorreligancia en las que pueden sentirse conectados con la gran red de la vida y formar parte de un mismo todo.
Tales experiencias ecoformativas, que se experimentan en la relación de alteridad con los elementos de esta Naturaleza-Territorio, contribuyen a la creación de un Yo ecológico. Este Yo ecológico se define como «el conocimiento que uno mismo tiene de su ser en sus relaciones constructivas [incluso constitutivas] y personalizadoras con el mundo no humano» (Cottereau, 2025, p. 216). La Y mayúscula denota un Yo que trasciende el yo humano para conectarlo con el conjunto de lo vivo, propio de esta concepción unificada y holística del mundo (Næss, 2008). Dicho Yo ecológico o dicha identidad ecológica, que se basa en una ontología holística y, por tanto, relacional, potencia su cualidad de estar en religancia con el conjunto de lo vivo y se integra en el registro de acciones de una Naturaleza-Territorio (Thomashow, 1995). De hecho, en la estela de tal práctica ecoformativa, se concede un gran protagonismo a la agentividad del Sujeto que aprende en su relación con lo vivo. Esta relación se basa en un vínculo de reciprocidad entre el sujeto y los elementos que componen la Naturaleza-Territorio, donde, en adelante, la relación «yo-tú» sustituye a la distante relación «yo-eso» (Cottereau, 1994), desde una perspectiva de convivencia.
En tales prácticas ecoconstructivistas, el Sujeto debe considerarse de manera holística al igual que la Naturaleza, es decir, con sus componentes visibles e invisibles, tanto materiales como espirituales. Esto supone tener en cuenta todas las dimensiones del ser, tanto somáticas, sensibles y corporales, como cognitivas, afectivas y espirituales. La dimensión espiritual se considera una dimensión holística en sí misma, asociada al hecho de que estamos conectados con la gran matriz de la vida a través de ese flujo vital que nos empapa. Esta comprensión holística de su vínculo unificado con el mundo suscita entonces en el ser humano un deseo de armonía (Boelen, 2021).
Esta inmersión multidimensional en el corazón de la Naturaleza-Territorio permite generar numerosos aprendizajes, la adquisición de diversos conocimientos, habilidades y actitudes, pero también la capacidad de situarse (Bertrand y Valois, 1999) en relación con el mundo de la vida. El objetivo es despertar en la persona su identidad ecológica, portadora de una transformación de su relación con el mundo, contribuyendo así a una transición ecológica más amplia, o incluso a una «mutación» ecológica, según la palabra de Bruno Latour (2021, p. 53). Este enfoque conduce al ejercicio de una ética ambiental que podríamos calificar de ética de la conexión, debido al surgimiento de este vínculo de solidaridad con lo vivo. Se pretende así descentrar al ser humano de su visión antropocéntrica en aras de una mayor justicia ecológica, pasando de una postura antropocéntrica reduccionista a una postura cosmocéntrica que lo sitúa en pie de igualdad dentro de la matriz de lo vivo, en una búsqueda tanto de simbiosis como de sinergia y, por ende, de «simbiosinergia» (Bertrand y Valois, 1999) con esta última.
En esta religancia con el conjunto del mundo vivo, que devuelve una capacidad de acción a esta Naturaleza-Territorio sobre nuestro ser-en-el-mundo como seres humanos, nos unimos a las tradiciones y los saberes ancestrales de los pueblos indígenas. En cierto modo, despertamos nuestras raíces indígenas, pues todos, seamos quienes seamos en esta Tierra, descendemos genealógicamente de una comunidad indígena ancestral. Para muchas personas, esta identidad indígena en religancia con el Territorio —y en consecuencia esta identidad ecológica profunda— ha sido destruida o ha quedado muy mermada e incluso ha sido eliminada, enterrada en el olvido por la cultura en la que esos individuos han evolucionado. Este es el caso de las culturas occidentales modernas, marcadas por la religión, el paradigma científico y el desprecio hacia una naturaleza de la que se dispone sin reservas y a la que, en ocasiones, se teme. Sin embargo, al margen de esta cultura occidental dominante, en los escasos espacios alejados de las influencias modernas, persisten rastros de esta religancia ontológica con el Territorio, con mujeres y hombres que saben escuchar a las plantas y a los animales, a los ríos que cantan y a las montañas que les hablan. Esta ecorreligancia se mantiene sin declararse abiertamente: aunque se ha vuelto invisible, sigue estando presente, como en los pueblos de origen que reconocían la fuerza de lo vivo y de esa matriz ecogeneradora (Corneloup, 2025) que es la Naturaleza-Territorio. Para los pueblos indígenas, esta conexión ecológica forma parte de su identidad. Así, se ha mantenido culturalmente, aunque se ha visto muy debilitada en las generaciones jóvenes, influenciadas por la cultura moderna centrada en el consumo y la conectividad digital.
Si bien esta religancia ontológica con la Naturaleza-Territorio ha sido borrada, invisibilizada o destruida por la cultura moderna —al igual que la espiritualidad—, persiste en lo más profundo de nuestro ser. Parece que la crisis ecológica —a través de las inquietudes que suscita— también puede ser un motor para reconocer este vínculo fundamental con el conjunto del mundo vivo, origen de una ética y una solidaridad biótica que se hacen visibles en el ejercicio de una ecociudadanía.
¿No serían, finalmente, estos trastornos climáticos una lección radical por parte de la Naturaleza-Territorio, sin duda activa, para recordarnos que el ser humano no es el rey del mundo, sino alguien vivo conectado a una pluralidad de formas de vida? De ahí la importancia de un replanteamiento ecoformador en el que comprendamos nuestro nicho en el ecosistema terrestre e, incluso, cósmico. Un replanteamiento ecoformador que también otorgaría mayor presencia y visibilidad a nuestras raíces indígenas, reconociendo nuestro vínculo existencial con el mundo y permitiendo así una toma de conciencia holística de la importancia de pensar y vivir un «nosotros» cósmico, lejos de toda práctica utilitarista perjudicial para esta Naturaleza-Territorio. Tal y como expresa Dominique Cottereau (2025) —al prestar atención a este enfoque ecoformador—, se trata de una transformación de nuestra relación con el mundo o de, incluso, «un “eco-nacimiento” al mundo conectado» (p. 257). Es, pues, la emergencia de «un Yo ecológico para un Nosotros ilimitado» (p. 255). Se trataría de pasar de una «relación de uso» a una «relación de sabiduría» (Pineau, 2023) en torno a ese bien común existencial que es la Naturaleza-Territorio.
La Naturaleza como «ciudad»
En un registro diferente —pero complementario—, vamos a abordar ahora otro modo de relación con el mundo vivo: aquel que nos conecta con una Naturaleza-Ciudad». En el seno de una Naturaleza-Territorio, encontramos otra dimensión de nuestra identidad ecológica que debemos aprender a desarrolla.6
En la antigua Grecia, la idea de «ciudad» se traducía por la palabra «polis», raíz de la palabra política. La «ciudad» significaba ese espacio de vida colectiva donde los ciudadanos decidían juntos, democráticamente, lo que les concernía a todos. Pero, ¿en qué «ciudad» vivimos? ¿En qué mundo compartido? ¿Qué «ciudad» formamos todos y todas juntos? ¿De qué «colectivo» formamos parte y somos responsables? ¿Qué voces pueden o deben hacerse oír en él por el «bien común»? La idea de la naturaleza como «ciudad» invita a repensar el «nosotros» en este mundo compartido. Invita a examinar y reconstruir la dinámica política en el corazón del mundo vivo. Aquí surge la reflexión sobre la responsabilidad que debemos asumir, sobre la justicia ecológica y, más aún, sobre la naturaleza como «sujeto de derecho» en sí misma, lo que exige tener en cuenta una «democracia ecológica». Entramos, así, en el corazón de la dimensión política de la relación con la naturaleza, que exige el desarrollo de una ecociudadanía.
Dicha dimensión se inscribe en complementariedad —y también en síntesis— con el conjunto de modos de relación con el medioambiente —y, fundamentalmente, con la Naturaleza— que interpelan a la educación. La complejidad de la relación con el mundo vivo puede abordarse, en efecto, desde diversos ángulos o dimensiones interrelacionadas: en particular, la dimensión epistémica, que hace referencia a la construcción del saber ecológico; la dimensión ontogénica, que se refiere al desarrollo de una identidad ecológica; la dimensión ética, que acompaña la búsqueda de significado y de valores; la dimensión estética, centrada en la comprensión y la celebración del mundo; la dimensión crítica, que estimula el cuestionamiento necesario para la emancipación; y la dimensión heurística, que invita a la (re)creación de un mundo habitado. En cuanto a la dimensión política, esta llama al conjunto de las demás dimensiones para conducir más específicamente al compromiso ecociudadano. Entramos así en un vasto campo de trabajo educativo con objetivos múltiples y convergentes.
En primer lugar, ¿qué entendemos por política? La noción de política no se limita, desde luego, a los sistemas políticos formales (que, por otra parte, obstaculizan con demasiada frecuencia el ejercicio de una ciudadanía auténtica), sino que se abre a una dinámica colectiva de gestión de nuestros «asuntos» comunes. Chaia Heller (2002, p. 216) define la actividad política como «lo que sucede cuando los ciudadanos se reúnen para discutir, debatir y decidir las medidas políticas que condicionarán su existencia como habitantes de una ciudad o un pueblo» o de cualquier ámbito de vida social: una escuela, una universidad, un instituto, un taller, una fábrica… La política, en el sentido concreto (y accesible) del compromiso y la acción, significa, por tanto, esencialmente esto: ocuparnos juntos de lo que nos concierne a todos y todas, de lo «común», primero a escala local y luego a todos los niveles de interacción y de intercambio, según los contextos, a menudo interrelacionados. Entre esas cosas «comunes» que nos conciernen se encuentra, sin duda, la Naturaleza que nos permea, y también la educación, ese proceso de construcción del sentido, del ser y del actuar, del que es responsable el conjunto de la «sociedad educativa».
Como recordaba, entre otros, David Orr (1992), la educación es de naturaleza política tanto por lo que hace como por lo que no hace. Es un poderoso medio de control social, subrayaba este autor. Por ejemplo, más allá de la adopción de una «política de gestión ambiental» en una escuela o en un campus, un proyecto educativo es un proyecto político con una dimensión ambiental: el mero hecho de no incluir el medioambiente y la relación con él en los planes de estudios transmite un mensaje. Desde esta perspectiva, la idea de neutralidad en educación es inadmisible. De hecho, a través de las manifestaciones, las marchas, las protestas por el clima, entre otras cosas, los jóvenes reclaman desde hace tiempo una escuela anclada en la «vida real», que los reconozca no como «futuros ciudadanos», sino como ciudadanos de pleno derecho, capaces de comprometerse y actuar aquí y ahora, en la «ciudad» de su escuela, de su barrio, de su mundo, su único mundo, un mundo gravemente dañado. Los jóvenes reclaman su espacio de acción social fuera del confinamiento de una escuela encerrada en una misión demasiado limitada.
Según Bronwyn Hayward (2012), no se trata de enseñar política (lo cual sigue siendo pertinente en ciertos contextos), sino de ofrecer a los niños y a los jóvenes la posibilidad de vivir una dinámica política democrática en torno a las cuestiones que les conciernen aquí y ahora. Lo importante es reconocer juntos que los problemas «ecológicos» están estrechamente relacionados con los problemas de violencia, pobreza e injusticia. De hecho, niños y jóvenes son testigos y partes afectadas por tales realidades. El mejor regalo que se les puede hacer —afirma esta autora— es invitarlos a concebir y a vivir una acción colectiva en la que puedan comprender «cómo gente ordinaria, en el marco de su escuela o de su comunidad, pueden movilizarse para lograr cosas extraordinarias» (Hayward, 2012, p. 2).
La educación debe ocuparse de esta dimensión de la conciencia de sí mismo que es la identidad política. Es necesario plantear ahora las preguntas críticas por excelencia: ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿qué es este lugar que compartimos?, ¿con quién?, ¿qué queremos?, ¿qué podemos hacer juntos?, ¿cuáles son nuestros espacios y nuestras herramientas de poder?, ¿cuáles son los obstáculos?, ¿podemos superarlos?
Se comprende que la dimensión política de la educación ambiental se une a su dimensión ontogénica, que hemos visto anteriormente, con la pertenencia a una Naturaleza-Territorio. La identidad política se fundamenta en una identidad ecológica que es importante asumir integralmente. La dimensión política se apoya también en la dimensión ética de una educación ecológica, en la medida en que plantea, en particular, las ideas de responsabilidad y compromiso.
Hay que reconocer que, como cualquier otro valor, el de la responsabilidad no tiene un significado establecido de antemano. Solo tiene sentido en el contexto en el que se evoca y en función del objetivo que se persigue. ¿Responsable de qué y con qué fin? Así, la definición de responsabilidad se convierte en objeto de un proceso reflexivo y crítico, anclado en el contexto en el que se ejerce. El valor del compromiso también debe ser objeto de un cuestionamiento crítico. Un compromiso fundamental en el seno de la Naturaleza-Ciudad es el que se refiere al ejercicio de la democracia. El compromiso democrático es un valor central de una ciudadanía integral, es decir, de una ciudadanía ecológica o ecociudadanía. La educación no puede eludir la misión de explicitar y estimular las diversas formas de democracia, su potencial y sus límites, ni tampoco los retos que estas plantean: la democracia representativa, participativa, deliberativa, activa y, sobre todo, la democracia ecológica —en la que la Naturaleza se convierte en sujeto de derecho— y primero, derecho a su integridad.
Como señalan los autores de la obra colectiva dirigida por Paul Carr y otros (2025), ahora más que nunca los valores de participación, inclusión, igualdad, respeto, dignidad y justicia deben constituir el fundamento de la acción democrática. Y más aún, Bachar Chbib y Greg William Misiaszek (2025) invitan a inspirarse en la corriente de la ecopedagogía (Gutiérrez y Prado Rojas, 1989) para reconocer el parentesco y la pertenencia a lo que es más que humano y así «integrar y ampliar la idea limitada de ciudadanía antropocéntrica que proponen las prácticas democráticas contemporáneas, comprometiéndonos con el conjunto del mundo vivo».
Por lo tanto, cabe mencionar aquí la idea de una «democracia ecológica», tal y como la desarrollan, entre otros, Dominique Bourg y Kerry Whiteside (2010). Cada vez más, en la construcción de argumentarios a favor de la protección del medio ambiente se aprende a evocar los derechos de la naturaleza. En Bolivia y en Ecuador, por ejemplo, dichos derechos —reconocidos en la Constitución nacional— se extienden a todo lo vivo. En otros lugares, se protegen de este modo ecosistemas específicos, como el del Ganges en la India o el del río Magpie en Québec. Esto implica que los ciudadanos aprendan a defender esos derechos, escuchando a los seres vivos, cuya voz es importante hacer oír en los espacios de interacción humana (Dupouy, 2024).
Es cierto que a primera vista este concepto de democracia ecológica puede parecer muy abstracto, especialmente a los niños. Pero su sensibilidad puede acercarlos a esa idea de la «subjetividad» de la naturaleza como «sujeto de derechos». A través de los proyectos que conciben y desarrollan, la naturaleza se convertirá en su aliada.
Así, más allá de una ciudadanía que se limita a los «asuntos» humanos, surge la idea de una ecociudadanía que aporta mayor profundidad a nuestra identidad humana, arraigada en la del mundo vivo, tanto si nos referimos a ella como Gaia, Ubuntu o Madre Tierra. Añadir el prefijo «eco» —es decir, la idea de Oïkos—amplía el concepto de ciudad al de una «casa» que acoge todas las formas y sistemas de vida con los que estamos estrechamente conectados. El proyecto de una ecociudadanía consiste en aprender a vivir juntos aquí, animados por el mismo aliento que nos atraviesa a todos.
Y si la ecociudadanía nos lleva a comprender la realidad global de la ciudad de lo Vivo para integrarnos mejor en ella, es importante traducir la conciencia de esta realidad a través de un compromiso concreto. Somos seres encarnados, situados, contextualizados. Debemos anclar la acción ecociudadana al corazón de las realidades de aquí, las del territorio compartido: la región, pero, aún más cerca de nosotros, el pueblo, el barrio, el vecindario, la escuela, todo espacio de proximidad.
Debemos aprender a comprometernos en proyectos de acción reflexiva, procurando dar sentido a lo que hacemos. El compromiso es el acto identitario por excelencia. La identidad se proyecta en el compromiso, al tiempo que esta se forja a su vez en el acto de comprometerse. El compromiso es, por tanto, un proceso ontogénico. Es un acto de emancipación, un acto de esperanza: sí, podemos cambiar las cosas. Es un acto de lucidez que implica reconocer el espacio de libertad que nos pertenece y asumir esa libertad. Comprometerse puede requerir coraje, incluso el coraje de la constancia. En el corazón del compromiso existe un potencial de transformación de uno mismo, así como de transformación de este mundo compartido.
Por supuesto, en primer lugar, está el compromiso a través de los ecogestos, es decir, las prácticas cotidianas relacionadas con la alimentación, el transporte, el consumo, la gestión de nuestros residuos y otras acciones. Se trata de un primer nivel de compromiso, que sin duda no debe descuidarse. La adopción de ecogestos exige coherencia y perseverancia. También es una cuestión de autenticidad. Pero no hay que confundir ecocivismo con ecociudadanía. Si el ecocivismo se inscribe en el ámbito de la moral social, la ecociudadanía pertenece al de la ética, a un conjunto de valores elegidos, fundamentados y afirmados en torno al «buen vivir» juntos en la ciudad del mundo vivo. La ecociudadanía está vinculada a un compromiso fundamental en favor de lo «común» y se materializa en una acción estructurante. Y si la esfera de las realidades globales parece inalcanzable, debemos dar prioridad a la escala de la acción local y regional, la del compromiso en el «aquí y ahora», donde puede desplegarse todo un mundo de significados y competencias, transformando poco a poco el paisaje de nuestras comunidades, de nuestra humanidad. En la ecociudadanía se consolida una identidad ecociudadana, con una dimensión personal y colectiva. Y en ella se desarrolla una capacidad de acción.
Este enfoque del desarrollo de una ecociudadanía plantea retos estimulantes al mundo de la educación. En particular, tal como lo observan Bencze y Aslop (2014), hay que reconocer que la persona que aprende se convierte en sujeto del cambio y no objeto del cambio: el niño, el joven, el estudiante, la persona en formación es un sujeto político que aprende a través de la acción y desarrolla en esta una capacidad de acción individual y colectiva; el profesor, el animador o la animadora, desarrollan una cultura pedagógica de acompañamiento.
La ecociudadanía es, en efecto, una postura de anclaje identitario en la Naturaleza-ciudad, donde se ejercen la vigilancia, la deliberación democrática y el compromiso con la acción en, por y para este mundo que formamos. Se puede proponer la siguiente definición: la ecociudadanía es una ciudadanía que reconoce los vínculos inextricables entre la sociedad y la Naturaleza, una ciudadanía sensible, crítica, competente, creativa, benevolente, solidaria y comprometida con el conjunto del mundo vivo, capaz y deseosa de participar en los debates públicos, en la búsqueda de soluciones y en la innovación ecosocial.
Así se despliega la riqueza de una identidad ecológica, desde la construcción del ser en el mundo en relación con una Naturaleza-Territorio hasta un compromiso coherente con el actuar ecociudadano en el seno de una Naturaleza-Ciudad.
H<sc>acia una educación ecológica integral</sc>
«Somos agua, bosque… y ecociudadanos. Al final, somos lo que hacemos para transformar lo que somos». Eduardo Galeano (2017) resume así muy bien la dinámica de construcción de una identidad humana en el seno del Oïkos. Encontramos un eco de estos propósitos en las palabras de Dominique Cottereau (1999, pp. 11-12): «El medioambiente nos forma, nos deforma y nos transforma, al menos tanto como nosotros lo formamos, lo deformamos y lo transformamos. En este margen de reciprocidad, aceptada o rechazada, está en juego nuestra relación con el mundo».
Teniendo en cuenta esta dinámica de interacción, podemos abordar de forma más adecuada los tres objetivos educativos fundamentales que hemos mencionado al principio: la construcción de una visión del mundo, la estructuración de la identidad y el desarrollo de un poder actuar. Hemos visto que estos tres objetivos deben considerarse de manera integrada: no son lineales, sino que se entrelazan entre sí.
Un proyecto educativo de tan gran envergadura plantea importantes retos que debemos aprender a afrontar, identificando y compartiendo las iniciativas pioneras en nuestros distintos ámbitos de práctica. Se trata de retos de carácter curricular, en los que es necesario descompartimentar las disciplinas; unos retos relacionados con la práctica pedagógica, enfocada hacia una postura de acompañamiento; desafíos de contextualización de la enseñanza y el aprendizaje en el marco de realidades ecológicas y sociales específicas; desafíos de formación de los docentes como facilitadores de situaciones de aprendizaje en, a través de, con y para el arraigo en el mundo vivo. Y, desde el principio, hay que reconocer el gran desafío que plantea el desarrollo de políticas educativas que favorezcan el despliegue de una educación de dimensión ecológica (Sauvé et al., 2024).
Ciertamente, existen ejemplos de políticas públicas inspiradoras en este sentido, en particular en América Latina. Por ejemplo, la Ley de Educación Ambiental Integral que ha promulgado Argentina para promover «una nueva forma de habitar nuestra casa común».7 Un proceso educativo integral es necesario para el desarrollo integral de la identidad humana, arraigada en el tejido del mundo vivo (Bonnett, 2021). Queda por examinar las repercusiones reales de tales políticas en los entornos de práctica, así como por identificar los obstáculos que impiden su pleno despliegue (Lafitte y Sauvé, 2024). Y, sobre todo, falta movilizar las fuerzas vivas de nuestra «sociedad educativa» hacia una educación capaz de responder a la dislocación del mundo y de la identidad humana, una educación atenta al aliento de esta Naturaleza de la cual formamos parte.
Se trata de los objetivos de la escuela pública de Québec, que aún no se han integrado lo suficiente en la práctica educativa: Ministerio de Educación de Québec (2006). Programme de formation de l’école québéquoise (PFEQ) pour l’enseignement secondaire. p.6. (Programa de formación de la escuela quebequense (PFEQ) para la enseñanza secundaria, p. 6). https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/secondaire/PFEQ-secondaire-premier-cycle.pdf
Véase, entre otros, Boelen y Nicolas (2024); Wauquiez, S., Barras, N. y Henzi, M. (2021).
Tal y como recuerda, entre otros, Philippe Pierron (2021).
Véase también la siguiente propuesta: Partoune, C. y Sauvé, L. (2024).
Esta sección se inspira en los trabajos realizados por Virginie Boelen (2024, 2024/2023, 2023, 2022, 2021).
Esta sección se inspira en los trabajos de Lucie Sauvé (entre otros, 2011, 2014, 2024).
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Argentina (2021). Ley Nacional de Educación Ambiental Integral. N.º 27.621 https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Copia%20de%20PPT%20Ley%20EAI.pdf
We address the issue of constructing human identity from our grounding in the field of environmental education and, more specifically, of eco-formation. We first briefly clarify these foundational bases and their points of convergence around the formation of our identity through our relationship with nature. We then outline a range of common representations of nature, each reflecting a particular type of relationship with it and calling for pedagogical practices that are both distinct and complementary. We focus on two of these representations that we consider particularly fruitful for identity construction and the impulse to act: nature as “territory” and nature as “city”. Nature-as-Territory invites the development of a sense of belonging and solidarity with the living world; it shapes our identity through the network of interactions with its various dimensions and components. Nature-as-City calls for rethinking the “we” within this shared web of life; it invites us to examine the political dimension of our relationship with nature, grounded in the development of an eco-citizen identity. Through this exploration of complementary modes of relationship, we seek to contribute elements of response to the following question: what foundations and educational approaches should be adopted to foster the construction or reconstruction of our ontological bond with nature, as the matrix of our action in/with this shared living world?
Resumen
Abordamos esta cuestión de la construcción de la identidad humana desde nuestro anclaje en el ámbito de la educación ambiental y, más específicamente, en el campo de la ecoformación. En primer lugar, aclararemos de forma resumida estos fundamentos iniciales y sus puntos de encuentro en torno a la formación de nuestra identidad a través de la relación con la naturaleza. A continuación, esbozaremos una diversidad de representaciones más comunes de la naturaleza, cada una reflejando un tipo de relación con ella y llamando a prácticas pedagógicas específicas y complementarias entre sí. Nos detendremos en dos de estas representaciones que nos parecen especialmente fecundas para la construcción de la identidad y el impulso de actuar: la naturaleza como «territorio» y la naturaleza como «ciudad». La Naturaleza-Territorio invita a crear un vínculo de pertenencia y solidaridad con el tejido de la vida compartida; forja nuestra identidad a través de nuestras interacciones con sus dimensiones y componentes. La Naturaleza-Ciudad nos llama a repensar el «nosotros» en esta casa de vida común; nos invita a examinar la dimensión política de nuestra relación con la naturaleza, lo que implica el desarrollo de una identidad ecociudadanía. A través de tal exploración de modos de relación complementarios, intentaremos aportar elementos de respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué fundamentos y enfoques educativos pueden favorecer la construcción o reconstrucción de nuestro vínculo ontológico con la naturaleza, como matriz de nuestro actuar en este mundo compartido?
In this decade, which is nevertheless crucial for maintaining the integrity of life on Earth, we are witnessing the dismantling of fragile ecological and social gains. It is the steady rise of a form of politico-economic governance that tramples on life itself and deepens social inequalities. It is the crushing of democratic dynamics and the full weight of “activist fatigue” Has education, then, failed to build a society capable of resisting such a tragic tidal wave? Yet this is not the message young people sought to convey during the courageous climate strikes before the pandemic scattered them. Nor is it the message of the citizens who mobilise to protect their territories and demand ecosocial justice.
It is clear that the walls of schools, colleges and universities can no longer attempt to remain sealed off from the floods of both social and ecological assaults, which are closely intertwined. “Neutrality” has never existed, and even less so now, when it has become indecent to claim it. Schools are called to get involved in a critical and democratic process facing socioecological realities.
Among the guiding principles of transformative education, we recognise the relevance and generative power of three aims of schooling, as envisioned in the context in which we work:1 the construction of a worldview, the structuring of identity, and the development of agency. These three aims are closely interconnected: driven by a worldview, being and acting are indissociable. In the implementation of various educational programs, focused on knowledge - preferably critical and interconnected knowledge -, it is essential not to lose sight of this indispensable fabric of fundamental education.
More specifically in relation to building a worldview and developing identity, which form the fertile ground for action, a broad pedagogical movement has taken shape over recent decades around the relationship with nature, perceived as a foundation of our existence. The aim is to recover a lost identity—that of belonging to the living world.
One can observe here the development of a diverse theoretical field and the unfolding of a rich pedagogical “landscape” While some approaches to “nature” remain linked to “outdoor” education from a health, kinesthetic or recreational perspective, others are rooted in a framework of fundamental education: explicitly or implicitly, they mobilise the ontological, anthropological, psychological and sociological dimensions of the relationship with nature2 in view of integral human development. This is what we will address in this article.
We will first briefly acknowledge the existence of a diversity of representations of nature associated with various educational aims and calling for a plurality of pedagogical approaches that are complementary. We will then focus more specifically on the generative potential of engaging with Nature-as-Territory and Nature-as-City to foster rootedness in the living world. Here, in particular, we see a break from an anthropocentric stance toward nature, whose own agency must be recognised, and a call for personal and collective commitment driven by a concern for ecological democracy, in which Nature (with a capital N) appears as a subject of rights.
We thus seek to offer several elements of response to the following question: which foundations and educational approaches are best suited to fostering the construction or reconstruction of a worldview and the ontological bond that anchors us in Nature, this shared living world within which our actions take place?
A dual perspective: environmental education and the field of ecoformation
Let us first clarify the dual perspective from which we approach the idea of nature in relation with ecological identity and eco-citizen action: that of environmental education, with its long-standing and continually renewed tradition, and more specifically that of the field of ecoformation, which continues to deepen and expand, highlighting the reciprocal relationship between a subject and his or her context of being and acting.
Environmental education: an ecological education
It must be clarified first that the object of environmental education is not the environment as such. The environment is the object of environmental sciences, which study the various aspects, components, and interaction dynamics within ecological systems, including humans, with a view to understanding these realities, preventing imbalances, managing or resolving problems. The specific object of environmental education is more precisely our own relationship with the environment—a personal and social relationship. While the field of “environmental humanities” observes and analyses this relationship from anthropological, psychological, sociological and other perspectives, the distinctive role of environmental education is, more fundamentally, to support the very process of constructing or reconstructing the network of relationships we weave with the living world, whose wholeness corresponds to the idea of Nature—as a shared web of life. Needless to say, the scope and complexity of such a project require rethinking education as a whole.
Over the course of its history, the field of environmental education has developed in various ways. We can observe a diversity of theoretical and pedagogical currents, each reflecting a particular representation of the environment (as problem, resource, nature, ecosystem, neighborhood, biosphere, etc.) and a particular conception of education and learning (cognitivist, constructivist, humanist, behaviourist approaches, etc.) (Sauvé, 2005; 2017). All these avenues are complementary, responding to a diversity of contexts. In the development of our own work, in search of an integrative framework carrying fundamental meaning, environmental education is broadly conceived as an ecological education, adopting a holistic approach: one that anchors our humanity in the Oikos, this shared house of life, this thread of existence that runs through us, connecting all forms and systems of life.
Here, indeed, the very idea of environment must be reconsidered. In his book Où suis-je?, Bruno Latour (2021, p. 23), reflecting on the literal meaning of the word “environment” observes that “this idea of environment hardly makes sense, since you can never draw the boundary that would distinguish an organism from what surrounds it. Strictly speaking, nothing surrounds us. Everything conspires to our breathing”. There is therefore no inside and outside. We are part of a network of interconnections: think, for example, of the constant flow of water and air that passes through each of us.
In this sense, the idea of environment that should mobilise us is not so much the world “in” which we live, but the world of which we are a part, the living world, the ever moving matrix of the life to which we belong. Here, Bruno Latour invites us to undergo the most demanding transformation: that of our human identity, as an ecological identity, at the foundation of our vital action to restore the major “mutations” we have already induced. Education is clearly called upon here in the foreground. Education throughout life, across formal and non-formal contexts, but also informal ones, where learning is incidental and unplanned, arising through encounters, experience, and the unexpected.
An integral environmental education, conceived as ecological education, seeks to integrate the three spheres of interaction at the basis of human identity development: the sphere of the relationship to oneself, where one learns to learn, to relate, to define oneself, to construct an identity; the sphere of the relationship to other human beings, the place of learning human otherness, where issues of communication, collaboration, peace, justice, interculturality and more emerge; and finally, the often-neglected sphere of the relationship to the entire living world, the Oikos, where the “I” becomes a “we”:3 it is the same breath of life that passes through us, animates us and connects us, humans and other-than-humans. An education that neglects this third sphere of interaction remains truncated; we then form incompleted beings (Sauvé, 2009).
Our personal and collective identity being ecological, peace among us is closely linked to the peace we must restore with Nature. Global justice is ecological justice: the seizure of territories and resources crushes life, including human life. Integral citizenship thus becomes eco-citizenship, exercised together in the city of the living world. We will see that such a comprehensive education must first and foremost be eco-formative, recognising the living world as an agent of our learning.
Eco-formation and eco-constructivism
Human beings are formed throughout their lives. According to the three spheres of interaction at the foundation of human development, this formation occurs through three continuously intertwined channels: self-formation through reflective lookback on the lived experience; hetero-formation or socio-formation through relationships with other human beings; and finally eco-formation, within one’s relationship to the Oikos (Pineau, 1989; 2023). This third channel refers to formation through the elements of one’s living environment, and more specifically here, through the natural living environment in all its abundant diversity. This category of elements is very broad: it may include a plant, a tree, animal tracks, a landscape, the water of a stream or ocean shores, the wind or clouds... Dominique Cottereau (2025, p. 8) defines ecoformation as the shaping of oneself through direct contact with the biogeophysical world that constitutes our habitat, the Oikos. It is a “direct, yet reflective contact” (Pineau, 1989, p. 24) that follows the autopoietic principle (Maturana & Varela, 1980) of the self-eco-re-organisation inherent to living beings (Morin, 2008).
Ecoformation calls for a comprehensive educational approach that may be described as eco-constructivist. Such an approach, the guiding principles of which have been articulated by Virginie Boelen (2023/2024; 2025), is grounded in a relational ontology of the living world, of the Oikos as matrix of life. Its aim is to reintroduce the living world as a partner in experience (Ingold, 2017) and therefore in learning, across all spheres of existence, including the school sphere. This ontology embraces both the principle of complexity, which recognises the intertwining of elements in perpetual self-eco-re-organisation (Morin, 2008), and a holistic vision of the world in which everything is interconnected within a unified whole (Bergandi, 2000). It is based on recognising an ecology of mind and a “sacred unity” in the terms of Bateson (1996). Unfortunately, this relational holistic ontology has long been inhibited within the culture of modern societies, constructed upon a paradigm of disjunction and disconnected from the web of life, in favour of a form of technological connectivity that drains vitality. The climate crisis dramatically confirms such a rupture.
If we relate the three poles of lifelong formation identified above—self-formation (relationship to oneself), socio-formation (relationship to other human beings), and eco-formation (relationship to the Oikos)—to dominant pedagogical approaches in contemporary education, it becomes important to consider eco-constructivism alongside constructivism and socioconstructivism as a mode of learning. Regarding knowledge acquisition, self-formation aligns with cognitivist and constructivist theories, while socio-formation corresponds to the socio-constructivist approach, which mobilises social relationships, particularly with peers and teachers, in the construction of knowledge. Eco-constructivism, for its part, broadens and deepens the spectrum of learning interactions (Figure 1).
E<sc>ducational practices in schools in light of the tripolar theory of education</sc>
Educational practices in schools in light of the tripolar theory of educationSource: Boelen, 2023/2024, p. 4
To date, the socio-constructivist current, particularly through group-class dynamics, has gained significant ground. The eco-constructivist approach, which considers the living world as a learning partner, is only just emerging. Even today, in outdoor classroom practices, one often observes either a simple transfer of the classroom outside, while maintaining the original learning model without particular attention to the living world, or the use of the outdoors merely as teaching material. Sometimes this material is not even living, for example, in primary school when students are asked to identify even numbers on car licence plates. In other situations, nature serves as didactic material: a secondary-level French teacher may ask students to describe a tree chosen in the schoolyard, or science lessons may be conducted in the field to study the different states of water. Yet in all cases, whether consciously acknowledged or not, an eco-formative interaction occurs with the elements of the natural setting. For example, measuring the circumference of a tree in primary school leads the child to touch the texture of its bark, smell pine resin as it flows from the trunk and sticks to their fingers, and walk over or among its roots. Most often, unfortunately, these eco-formative dimensions are neither made explicit nor foregrounded. Here lies the central challenge of developing a holistic pedagogical culture.
It is therefore essential to value the potential of an eco-constructivist approach, which is above all experiential and rooted in a specific living environment, and to recognize that it is at the heart of a Deweyan praxis (Dewey, 1963), where reflection is linked to action (and vice versa), that an ethical and critical reflexivity can emerge regarding questions of meaning and responsibility in one’s own relationship to the world (Bergandi, 2000).
Two modes of relationship with nature: a complementarity at the foundation of ecological identity
In the previous section, we have outlined the background framework that inspires our work. It is indeed rooted in the field of environmental education and, more specifically, of ecoformation. Within this theoretical “landscape” we now turn more specifically to two modes of relationship with nature at the heart of constructing our human identity, conceived as an ecological identity: Nature-as-Territory and Nature-as-City.
There are, of course, many ways of understanding the idea of nature and the educational action related to it. As we have seen, nature may be considered an object of learning (its components, the ecological relationships woven within it, points of rupture, etc.); or a context for better understanding concepts or phenomena through contact with concrete realities; a laboratory for experimentation; a museum of natural objects to interpret; a landscape to be decoded through geography, history and culture; a habitat or “home” in which to learn how to dwell; an art studio; a gymnasium for physical activity; a refuge or therapist to heal body and heart; a place of contemplation fostering reflection and spiritual awakening, etc.4 Each of these various representations ground specific educational aims and pedagogical practices, which may prove complementary. Thus, we find different avenues of educational action addressing one or another of these modes of relating to nature, grouped under terms such as “outdoor schooling”, “nature school,” “outdoor education,” “nature interpretation” and others. In short, we can identify a whole range of modulations of the relationship to nature, supported by adapted pedagogical practices that are often innovative compared to usual teaching and learning modes. Each of these avenues fosters one or another mode of relationship to nature: cognitive, affective, heuristic, aesthetic, kinesthetic, therapeutic, spiritual, etc. Together, they hold complementary potential for a more global formation of learners.
However, in order to engage more deeply and broadly with the construction of personal and collective identity, we focus here on two particular representations of nature and the modes of relationship they entail. First, nature as “territory”, the matrix of our human trajectory, at once shaped by that trajectory and shaping our identity in a movement of reciprocity. Second, nature as “city,” a place of being and acting together where identity coherently joins commitment in action. These two representations intersect in that they share the idea of nature as a “common”, that which belongs to the living world as a whole, that which we share, that which flows through us all.
Nature as an acting territory
In connection with the principle of eco-formation explained above, we approach here the idea of Nature-as-Territory: 5 the use capital letters allows to emphasize, on the one hand, its own identity and, on the other, the fact that this identity is tied to a geographically situated territory. Such a Nature-as-Territory exists through its visible and invisible, material and symbolic manifestations as the matrix of life, which grants it intrinsic value simply by virtue of its existence (Bergandi, 2000; Boelen, 2021). This Nature-as-Territory is thus associated with the entire living world in which our own existence is rooted. And according to the self-eco-re-organising characteristic inherent to living beings, clouds may also be included in this category, as well as rocks and mountains—if, for the latter, one adopts geological timescales.
According to the principle of eco-formation, Nature-as-Territory is more precisely defined as an acting territory that participates in our formation, even our transformation. All kinds of learning are generated through interaction with the elements of a territory. This may begin with elementary learning, such as realising that water makes one wet, or that after day comes night and then day again. Over time, these eco-formative learnings become more complex: understanding that wind is a force capable of pushing a floating object across water, or that roots help stabilise soil. This eco-formative principle applies not only to human beings, but to all living beings according to the autopoietic law. A cat avoids bodies of water because it does not like to get wet. A sea anemone opens in calm, clear water but quickly closes when it senses murkier water, a sign of the passage of a potentially threatening presence. Like us, it follows diurnal and nocturnal cycles corresponding to distinct rhythms that shape its existence.
Returning to the human being and to more complex learning processes, we should recall the model of the pedagogical situation systematised by Renald Legendre (2005). It is composed of four interrelated subsystems: the Learner (Subject), the Object of learning, the Agent (which facilitates the integration of the Object by the Subject), and the Educational Environment. Here, Nature-as-Territory fully assumes the role of learning Agent in addition to that of Environment; it may, of course, also become an Object of learning. Through this approach, which grants a central place to the living world as an agent within a relational ontology, young people experience forms of eco-connection in which they may feel linked to the great web of life and part of a unified whole.
Such eco-formative experiences, lived in a relationship of otherness with the elements of Nature-as-Territory, contribute to the emergence of an ecological Self. This is defined as “the knowledge one has of one’s being in its constructive [indeed constitutive] and personalising relationships with the non-human world” (Cottereau, 2025, p. 216). The capital “S” signifies a Self that transcends the human self in order to connect it with the entirety of the living world, following a unified, holistic conception of the world (Næss, 2008). Such an Ecological Self, or ecological identity, grounded in a holistic and therefore relational ontology, deepens the quality of one’s being in connection with the living world; it becomes integrated into a register of action within a Nature-as-Territory (Thomashow, 1995). Indeed, in the wake of such eco-formative practice, significant space is granted to the agency of the Learner in relationship with the living world. This relationship is founded upon reciprocity between the Subject and the elements composing Nature-as-Territory, where the “I–You” relationship replaces the distant “I–It” (Cottereau, 1994), in a perspective of conviviality.
In such eco-constructivist practices, the Subject must be considered holistically, just like Nature itself, that is, with visible and invisible components, material as well as spiritual. This implies taking into account all dimensions of being: somatic, sensory, and bodily, as well as cognitive, affective, and spiritual. The spiritual dimension is understood as holistic in itself, associated with being connected to the great matrix of life through the vital flow that runs through us. Such a holistic understanding of one’s unified bond with the world awakens in the human being a desire for harmony (Boelen, 2021).
This multidimensional immersion at the heart of Nature-as-Territory generates numerous forms of learning: the acquisition of knowledge, skills, and ways of being, but also a the “know-how to position oneself” (Bertrand & Valois, 1999) in relation to the living world. The aim is to awaken in the person an ecological identity capable of transforming his/her relationship to the world, thereby contributing to a broader ecological transition, or even an ecological “mutation” in the words of Bruno Latour (2021, p. 53). This approach leads to the exercise of an environmental ethic that could be described as an ethic of connectedness, arising from the emergence of solidarity with the living world. It seeks to decentre the human being from an anthropocentric vision toward greater ecological justice, moving from a reductive stance to a cosmocentric one that places humans on equal level within the matrix of life, in a search for symbiosis and synergy, thus “symbiosynergy” (Bertrand & Valois, 1999), with it.
In this connectedness to the entire living world, which restores agency to Nature-as-Territory in shaping our human being-in-the-world, we reconnect with the ancestral traditions and knowledge of Indigenous peoples. In a sense, we awaken our Indigenous roots, considering that all of us on this Earth genealogically descend from ancestral communities. For most people, this Indigenous identity rooted in connection with Territory, and thus this deep ecological identity, has been destroyed, greatly diminished, or buried in forgetfulness by the culture in which they have evolved. This is the case in modern Western cultures, marked by religious influences, the scientific paradigm, and a view of nature as something to be exploited without restraint and sometimes feared. Yet at the margins of dominant Western culture, in rare spaces relatively removed from modern influences, traces of this ontological connectedness to Territory persist, among women and men who know how to listen to plants and animals, to rivers that sing and landscapes that speak to them. This eco-connectedness is maintained without being openly proclaimed: though invisible, it remains present, inherited from Indigenous ancestors who recognised the power of the living world and of the eco-generative matrix (Corneloup, 2025) of Nature-as-Territory. For Indigenous people, this eco-connectedness to Territory is part of their identity. It has been culturally maintained, though it is now strongly challenged among younger generations influenced by a modern culture centred on consumption and digital connectivity.
If this ontological connectedness to Nature-as-Territory has been erased, rendered invisible, or destroyed by modern culture, just as spirituality has, it nonetheless persists deep within our being. It seems that the ecological crisis, through the anxieties it generates, may also serve as a catalyst for recognising this fundamental bond with the entire living world, a bond at the origin of an ethic and a biotic solidarity made visible through the exercise of eco-citizenship.
Might these climate upheavals ultimately be a radical lesson from Nature-as-Territory, undeniably active, reminding us that humans are not masters of worlds, but living beings connected to a plurality of life forms? Hence the importance of an eco-formative reframing through which we grasp our rightful place within the Earth’s ecosystem, even the cosmic one. Such an eco-formative reframing, which also gives greater presence and visibility to our Indigeneities by recognising our existential bond with the world, would enable a holistic awareness of the need to think and live a cosmic “we” far removed from any harmful utilitarian practices toward this Nature-as-Territory. As Dominique Cottereau (2025) expresses it, by giving attention to this eco-formative approach, aimed at transforming our relationship to the world, even toward “an ‘eco-birth’ into a connected world” (p. 257), what is at stake is the emergence of “an ecological Self for an unlimited We” (p. 255). It would then be a matter of moving from a “relationship of use” to a “relationship of wisdom” (Pineau, 2023) regarding this existential common that is Nature-as-Territory.
Nature as “city”
In a different—yet complementary—register, we now turn to another mode of relating to the living world: that which connects us to Nature as “city”. At the heart of Nature-as-Territory, we find this other dimension of our ecological identity that we must learn to unfold.6
Among the ancient Greeks, the idea of “city” was expressed by the word polis, the root of the word politics. The “city” referred to that space of collective life where citizens decided together, democratically, on matters concerning them all. But in which “city” do we live? In what shared world? What “city” do we form together? To which “collective” do we belong and for which are we responsible? Which voices can—or must—be heard for the “common good”? The idea of Nature-as-City invites us to rethink the “we” within this shared world. It calls us to examine and reconstruct the political dynamic at the heart of the living world. Here emerges reflection on the responsibility we must assume, on ecological justice, and even more fundamentally, on nature as itself a “subject of rights” which calls for an “ecological democracy.” We thus enter the political dimension of our relationship with nature, which entails the development of eco-citizenship.
This dimension complements, and also synthesises, the various modes of relationship to the environment, and more fundamentally to Nature, that education must address. The complexity of our relationship with the living world can indeed be approached from multiple intersecting dimensions: the epistemic dimension, referring to the construction of ecological knowledge; the ontogenic dimension, concerning the development of ecological identity; the ethical dimension, accompanying the search for meaning and values; the aesthetic dimension, centred on perceiving and celebrating the world; the critical dimension, stimulating questioning necessary for emancipation; the heuristic dimension, inviting the (re)creation of an inhabited world. The political dimension, for its part, engages all the others in order to lead more specifically toward eco-citizen commitment. Here lies a vast educational endeavour with multiple and convergent aims.
First, what do we mean by politics? The idea of politics is certainly not limited here to formal political systems (which often hinder the exercise of genuine citizenship). More fundamentally, it refers to a collective dynamic of taking responsibility for our common affairs. Chaia Heller (2002, p. 216) defines political activity as “what happens when citizens come together to discuss, debate and decide the policies that will shape their existence as inhabitants of a city or village”, or of any territory of social life: a school, acollege , a university, a workshop, a factory, etc. Therefore, politics, in its concrete (and accessible) sense of engagement and action, essentially means this: collectively taking care of what concerns us all—the “common”—first at the local level and then at all levels of interaction and shared life, depending on context—often interrelated. Among these “commons” that concern us all is certainly this Nature that runs through us, and also education itself, the process of constructing meaning, being, and action, for which the entire “educational society” bears responsibility.
As David Orr (1992) notably reminded us, education is inherently political, both in what it does and in what it fails to do. Education is a powerful means of social control, he emphasised. For example, beyond the adoption of an “environmental management policy” for a school or campus, an educational project is itself a political project with an environmental dimension: simply failing to include the environment and our relationship to it in curricula conveys a message. From this perspective, the idea of neutrality in education is untenable. Moreover, through manifestations, marches, and climate strikes, young people have long been calling for a school rooted in “real life” one that recognises them not as “future citizens” but as full citizens, capable of engagement and action here and now, within the “city” of their school, their neighbourhood, their world, their only world—which is already so deeply damaged. Young people are demanding their rightful place, beyond the confinement of a school enclosed within an overly narrow mission.
According to Bronwyn Hayward (2012), the issue is not primarily to teach about politics (though that may be relevant in some contexts), but to offer children and young people the opportunity to experience a democratic political dynamic around issues that concern them here and now. It is important to acknowledge with them that so-called “ecological” problems are closely linked to problems of violence, poverty and injustice. They are both witnesses to and participants in these realities. The greatest gift we can offer them, she suggests, is to invite them to conceive and carry out collective action through which they can understand “how ordinary people, within their school and community, can mobilise to achieve extraordinary things” (Hayward, 2012, p. 2).
Education must therefore address this dimension of self-awareness that is political identity. Here we must raise the most critical questions: Who are we? Where do we come from? What is this place we share? With whom? What do we want, and what can we do together? What are our spaces and tools of power? What are our constraints? Can we overcome them?
We understand that the political dimension of environmental education, concerning the living world, connects with the ontogenic dimension discussed earlier regarding belonging to a Nature-Territory. Political identity is rooted in ecological identity, the wholeness of which must be fully assumed. The political dimension also relies upon the ethical dimension of ecological education, particularly in raising questions of responsibility and engagement.
It must be recognised that, like any value, responsibility has no a priori meaning. It only makes sense within the context in which it is invoked and in relation to the objective pursued. Responsible for what, and to what end? Thus, defining responsibility becomes the object of a reflective and critical process, grounded in the context in which it is exercised. The value of engagement must likewise be critically examined. A fundamental commitment at the heart of Nature-as-City concerns the exercise of democracy. Democratic engagement is a central value of integral citizenship, that is, ecological citizenship. Education cannot evade the mission of clarifying and stimulating the various forms of democracy, their potential and their limits, and the issues each one raises: representative, participatory, deliberative, active democracy, and beyond these, ecological democracy, in which Nature becomes a subject of rights—the basic right to integrity first and foremost.
As the contributors to the collective work edited by Paul Carr et al. (2025) observe, more than ever the values of participation, inclusion, equality, respect, dignity and justice must ground democratic action. Furthermore, Bachar Chbib and Greg William Misiaszek (2025) invite us to draw inspiration from the current of ecopedagogy (Gutiérrez & Prado Rojas, 1989) in order to recognise kinship and belonging to that which is more-than-human, thereby “encompassing and expanding the limited idea of anthropocentric citizenship proposed by contemporary democratic practices through engagement with the entire living world”.
We must therefore evoke the idea of “ecological democracy” as developed notably by Dominique Bourg and Kerry Whiteside (2010). Increasingly, in constructing arguments in favour of protecting natural environments, we are learning to invoke the rights of nature. In Bolivia and Ecuador, for example, such rights, recognised within national constitutions, extend to the entire living world. Elsewhere, specific ecosystems have been granted protection, such as the Ganges River in India or the Magpie River in Québec. This implies that citizens must learn to defend these rights, listening to the living world and carrying its voice into spaces of human interaction (Dupouy, 2024).
Certainly, the concept of ecological democracy may initially seem quite abstract, especially for children. Yet their sensitivity can bring them closer to such an idea of nature’s “subjectivity” as a “subject of rights” Through the projects they design and carry out, nature becomes a partner.
Thus, beyond a citizenship limited to human “affairs” the idea of ecocitizenship emerges, one that gives greater depth to our human identity, rooted in that of the living world, whether we call it, Gaia, Ubuntu, or Madre Tierra. Adding the prefix eco—that is, the idea of Oikos—broadens the notion of the city to that of a “home” welcoming all forms and systems of life to which we are closely connected. The project of eco-citizenship is to learn to live together here, animated by the same breath that runs through us all.
If ecocitizenship leads us to grasp the global reality of the city of the living world in order to better situate ourselves within it, it is essential to translate this awareness into concrete engagement. We are embodied, situated, contextualised beings. Ecocitizen action must be rooted in the realities of “here”, those of the shared territory: the region, but even closer to us—the village, the neighbourhood, the school, any local environment.
We must learn to engage in projects of reflective action, taking care to give meaning to what we do. Engagement is, par excellence, an identity-forming act. Identity projects itself into engagement just as it is, in return, forged through the act of engaging. Engagement is therefore an ontogenic process. It is an act of emancipation, an act of hope: yes, we can contribute to change things. It is an act of lucidity that involves recognising the space of freedom that is ours, and assuming it. To engage may require courage, including the courage of perseverance. At the heart of engagement lies the potential for self-transformation, alongside the transformation of our shared world.
Of course, there is first engagement through eco-gestures—everyday practices related to food, transportation, consumption, waste management, etc. This is a first level of engagement and should certainly not be neglected. Adopting eco-gestures requires coherence and perseverance. It is also a matter of authenticity. But ecocivism must not be confused with ecocitizenship. If ecocivism pertains to social morality, eco-citizenship belongs to the realm of ethics, of consciously chosen, grounded, and affirmed values centred on living together in the global city of Life. It is linked to a fundamental commitment to the “common” and takes shape in structuring action. If the sphere of global realities seems out of reach, we must prioritise action at the local and regional scales, engagement in the “here and now” where a whole world of meanings and competencies can unfold, gradually transforming the landscape of our communities and our humanity. There, an ecocitizen identity is consolidated, both personal and collective. There, a capacity to act is developed.
Such an aim (the development of ecocitizenship) poses stimulating challenges for the world of education. In particular, as observed by (Bencze y Aslop, 2014), it requires recognising that the learner becomes a subject of change rather than an object of change: the child, the young person, the student, the learner-in-formation is a political subject who learns through action and develops both individual and collective agency; the teacher or facilitator, in turn, develops a pedagogical culture of accompaniment.
Ecocitizenship is indeed a posture of identity-based rootedness in Nature-as-City, where vigilance, democratic deliberation, and engagement in action in/through/for the living world we form together are exercised. It may be defined as a form of citizenship that recognises the inextricable links between society and Nature, a citizenship that is sensitive, critical, competent, creative, caring, supportive and committed to the entire living world, capable of and willing to participate in public debate, in the search for solutions, and in ecosocial innovation.
Thus unfolds the richness of an ecological identity: from the construction of being-in-the-world in relationship with Nature-as-Territory to coherent engagement in ecocitizen action at the heart of Nature-as-City.
Toward an integral ecological education
“We are water, forest… and ecocitizens. In the end, we are what we do to transform what we are”. Eduardo Galeano (2017) aptly summarises here the dynamic of constructing human identity within the Oikos. His words resonate with those of Dominique Cottereau (1999, p. 11–12): “The environment forms us, deforms us and transforms us at least as much as we form, deform and transform it. In this latitude of reciprocity, accepted or refused, our relationship to the world is at stake”.
By taking such a dynamic of interaction into account, we can more adequately address the three fundamental educational aims mentioned at the outset: constructing a worldview, structuring identity and developing the power to act. As we have seen, these three aims must be conceived in an integrated manner: they are not linear, but intertwined.
Such an educational project raises significant challenges that we must learn to meet by identifying and sharing pioneering initiatives in our various fields of practice. These include curricular challenges, requiring the breaking down of disciplinary silos; pedagogical challenges, moving toward a posture of accompaniment; challenges of contextualising teaching and learning within specific ecological and social realities; and challenges related to teacher education, preparing educators as facilitators of learning situations rooted in, through, with, and for anchoring in the living world. Upstream of these lies the major challenge of developing educational policies that support the anchoring of education in an ecological perspective (Sauvé et al., 2024).
There are indeed inspiring examples of public policy in this regard, particularly in Latin America. One may think of Argentina’s Integral Environmental Education Law, adopted to promote “a new way of inhabiting our common home”.7 The integrity of the educational process is necessary for the development of the integral human identity, rooted in the web of the living world (Bonnett, 2021). It remains necessary to examine the real impact of such policies in practice settings and to identify the obstacles to their full implementation (Lafitte & Sauvé, 2024). Above all, it is essential to mobilise the living forces of our “educational society” around an education capable of responding to the fragmentation of the world and of human identity, an education attuned to the breath of that Nature flowing through us.
The goals of public schools in Québec - which are still not sufficiently incorporated into educational practice. Ministère de l’Éducation du Québec (2006). Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ) pour l'enseignement secondaire, p. 6. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/secondaire/PFEQ-secondaire-premier-cycle.pdf
See, among others, Boelen and Nicolas (2024); Wauquiez, S., Barras, N. and Henzi, M. (2021).
As Jean-Philippe Pierron (2021), among others, points out.
See also the following proposal: Partoune, C. and Sauvé, L. (2024).
This section draws on the work carried out by Virginie Boelen (2024, 2024/2023, 2023, 2022, 2021).
This section draws on the work of Lucie Sauvé (among others, 2011, 2014, 2024).
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Argentina (2021). Ley Nacional de Educación Ambiental Integral. N.º 27.621 https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Copia%20de%20PPT%20Ley%20EAI.pdf
Nous abordons cette question de la construction de l’identité humaine depuis notre ancrage dans le champ de l’éducation relative à l’environnement et plus spécifiquement, celui de l’écoformation. Il nous importera de clarifier d’abord sommairement ces socles de départ et leurs points de rencontre autour de la formation de notre identité à travers le rapport à la nature. Nous esquisserons ensuite une diversité de représentations plus communes de la nature, chacune témoignant d’un type de relation à celle-ci et faisant appel à des pratiques pédagogiques à la fois différentes et complémentaires entre elles. Nous nous attarderons à deux de ces représentations qui nous paraissent particulièrement fécondes en ce qui concerne la construction identitaire et l’élan d’agir : la nature comme « territoire » et la nature comme « cité ». La Nature-Territoire invite à créer un lien d’appartenance et de solidarité avec le vivant; elle forge notre identité à travers le réseau de nos interactions avec ses diverses dimensions et composantes. La Nature-Cité appelle à repenser le « nous » dans cette trame de vie commune; elle invite à examiner la dimension politique du rapport à la nature, qui repose sur le développement d’une identité écocitoyenne. À travers cette exploration de modes de relation complémentaires, nous tenterons d’apporter des éléments de réponse à la question suivante : quels fondements et quelles approches éducatives adopter pour favoriser la construction ou reconstruction de notre lien ontologique à la nature, comme matrice de notre agir dans/avec ce monde vivant partagé?
Resumen
Abordamos esta cuestión de la construcción de la identidad humana desde nuestro anclaje en el ámbito de la educación ambiental y, más específicamente, en el campo de la ecoformación. En primer lugar, aclararemos de forma resumida estos fundamentos iniciales y sus puntos de encuentro en torno a la formación de nuestra identidad a través de la relación con la naturaleza. A continuación, esbozaremos una diversidad de representaciones más comunes de la naturaleza, cada una reflejando un tipo de relación con ella y llamando a prácticas pedagógicas específicas y complementarias entre sí. Nos detendremos en dos de estas representaciones que nos parecen especialmente fecundas para la construcción de la identidad y el impulso de actuar: la naturaleza como «territorio» y la naturaleza como «ciudad». La Naturaleza-Territorio invita a crear un vínculo de pertenencia y solidaridad con el tejido de la vida compartida; forja nuestra identidad a través de nuestras interacciones con sus dimensiones y componentes. La Naturaleza-Ciudad nos llama a repensar el «nosotros» en esta casa de vida común; nos invita a examinar la dimensión política de nuestra relación con la naturaleza, lo que implica el desarrollo de una identidad ecociudadanía. A través de tal exploración de modos de relación complementarios, intentaremos aportar elementos de respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué fundamentos y enfoques educativos pueden favorecer la construcción o reconstrucción de nuestro vínculo ontológico con la naturaleza, como matriz de nuestro actuar en este mundo compartido?
Mots clé:éducation relative à l’environnementécoformationnatureterritoirecitéidentitéécocitoyennetéPalabras clave:educación ambientalecoformaciónnaturalezaterritoriociudadidentidadecocidadaníaI<sc>ntroduction</sc>
En cette décennie pourtant cruciale pour le maintien de l’intégrité de la vie sur Terre, on assiste à la déconstruction des fragiles acquis écologiques et sociaux. C’est la constante montée en force d’une forme de gouvernance politico-économique qui piétine le vivant et creuse les inégalités sociales. C’est l’écrasement des dynamiques démocratiques et tout le poids de la « fatigue militante ». L’éducation aurait donc échoué à construire une société capable de résister à un tel raz de marée? Ce n’est pourtant pas le message que les jeunes auraient souhaité porter lors des courageuses grèves pour le climat avant que la pandémie ne vienne les disperser. Ni les citoyen.nes qui parviennent à se mobiliser au cœur des diverses formes de « soulèvements » pour protéger leur territoire et revendiquer la justice écosociale.
On comprend que les murs de l’école, du collège, de l’université ne peuvent plus tenter de rester étanches aux flots des agressions tant sociales qu’écologiques, les deux étant étroitement liés. La « neutralité » n’a jamais existé et encore moins désormais, où il devient indécent de la revendiquer. L’école est conviée à l’engagement : un engagement critique et démocratique.
Parmi les balises d’une éducation transformatrice, nous reconnaissons la pertinence et la fécondité de ces trois visées de l’école, telles que souhaitées dans le contexte où nous œuvrons :1 la construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité et le développement d’un pouvoir d’action. Ces trois visées sont étroitement reliées entre elles : mus par une vision du monde, l’être et l’agir sont indissociables. Dans le déploiement des différents programmes d’enseignement – le plus souvent axés sur le savoir, de préférence un savoir critique et relié –, il importe de ne pas perdre de vue cette trame incontournable d’une éducation fondamentale.
En lien plus spécifiquement avec la construction d’une vision du monde et le développement de l’identité – qui forment le terreau de l’agir –, un large mouvement pédagogique s’est animé au fil des dernières décennies autour du rapport à la nature, perçue comme socle d’existence. Il s’agit de récupérer une identité perdue, celle de l’appartenance au monde vivant.
On peut observer ici le développement d’un champ théorique diversifié et le déploiement d’un riche « paysage » pédagogique. Si certaines approches de la « nature » restent liées au « plein air » dans une perspective sanitaire, kinesthésique ou de l’ordre du loisir, d’autres sont ancrées dans une trame d’éducation fondamentale : explicitement ou implicitement, elles mobilisent les dimensions ontologique, anthropologique, psychologique et sociologique du rapport à la nature2 pour un développement humain intégral. C’est ce dont nous traiterons dans cet article.
Nous reconnaîtrons d’abord sommairement l’existence d’une diversité de représentations de la nature associées à diverses visées éducatives et interpellant une pluralité d’approches pédagogiques plus ou moins complémentaires entre elles. Nous nous attarderons plus spécifiquement à la fécondité du rapport à une Nature-Territoire et à une Nature-Cité pour favoriser l’ancrage dans le monde vivant. On trouvera ici en particulier, l’éclatement d’une posture anthropocentrique du rapport à la nature – dont il faut reconnaître l’agentivité – et un appel à l’engagement personnel et collectif mu par un souci de démocratie écologique, où la Nature (avec la majuscule) apparaît comme sujet de droit.
Nous tenterons ainsi d’apporter quelques éléments de réponse à la question suivante : quels fondements et quelles approches éducatives sont davantage aptes à favoriser la construction ou reconstruction d’une vision du monde et du lien ontologique qui nous ancre dans la Nature, ce monde vivant partagé où s’inscrit notre agir?
U<sc>ne double perspective</sc> : <sc>l</sc>’<sc>éducation relative à l</sc>’<sc>environnement et le champ de l</sc>’<sc>écoformation</sc>
Clarifions d’abord la double perspective depuis laquelle nous abordons l’idée de nature en lien avec la question de l’identité écologique et de l’agir écocitoyen : celle de l’éducation relative à l’environnement, de longue tradition et toujours renouvelée, et plus spécifiquement, celle du champ de l’écoformation qui ne cesse de se déployer en profondeur, mettant en évidence le lien de réciprocité entre un sujet et son contexte d’être et d’agir.
L’éducation relative à l’environnement : une éducation écologique
Il faut préciser au départ que l’objet de l’éducation relative à l’environnement n’est pas l’environnement comme tel. L’environnement est l’objet des sciences de l’environnement, qui étudient les différents aspects, composantes et dynamiques d’interaction au sein des systèmes écologiques, incluant l’humain, dans une perspective de compréhension, de prévention des ruptures d’équilibre, de gestion ou de résolution de problèmes. L’objet propre de l’éducation relative à l’environnement, c’est plus spécifiquement notre propre rapport à l’environnement, un rapport personnel et social. Et si le champ des « humanités environnementales » observe et analyse un tel rapport sous des angles anthropologiques, psychologiques, sociologiques et autres, le propre de l’éducation relative à l’environnement est plus fondamentalement, d’accompagner la dynamique même de construction ou reconstruction du réseau des relations que nous tissons avec le monde de la vie, dont la globalité rejoint l’idée de Nature – comme trame de vie commune. Il va sans dire que l’ampleur et la complexité d’un tel projet impliquent de repenser l’éducation dans son ensemble.
Au fil de son histoire, le champ de l’éducation relative à l’environnement s’est déployé de diverses manières. On observe ainsi une diversité de courants théoriques et pédagogiques, chacun témoignant d’une certaine représentation de l’environnement (comme problème, ressource, nature, écosystème, milieu de vie, biosphère, etc.) et d’une certaine conception de l’éducation et de l’apprentissage (approches cognitiviste, constructiviste, humaniste, behavioriste, etc.) (Sauvé, 2005; 2017). Et toutes ces avenues sont complémentaires, répondant à une diversité de contextes. Dans le cheminement de nos travaux, à la recherche d’un cadre intégrateur porteur d’une signification fondamentale, l’éducation relative à l’environnement est conçue globalement comme une éducation écologique, adoptant une approche holistique : celle-ci ancre notre humanité dans l’Oikos, cette maison de vie partagée entre nous, ce fil d’existence qui nous traverse, reliant toutes les formes et systèmes de vie.
Ici, en effet, l’idée même d’environnement doit être repensée. Dans son ouvrage Où suis-je?,Bruno Latour (2021, p. 23), considérant le sens littéral du mot « environnement », observe que « cette idée d’environnement n’a guère de sens puisque vous ne pouvez jamais dessiner la limite de ce qui distinguerait un organisme de ce qui l’entoure. Au sens propre rien ne nous environne. Tout conspire à notre respiration ». Il n’y a donc pas de dedans, de dehors. Nous faisons partie d’un réseau d’imbrications : pensons par exemple, au flux de l’eau et de l’air qui nous traversent constamment.
En ce sens, l’idée d’environnement qui nous mobilise, ce n’est pas tant le monde « dans » lequel nous vivons, mais le monde vivant, la matrice mouvante de cette vie à laquelle nous appartenons. Et cette idée d’« environnement », qui accompagne depuis plus de 70 ans la réflexion sur l’état de ce monde et la responsabilité humaine à cet effet, vient rappeler plus spécifiquement l’importance de contribuer plus que jamais à moduler le cours des grandes « mutations » que nous avons induites. À cet effet, Bruno Latour nous invite à vivre d’abord la plus exigeante de ces mutations, celle de notre identité humaine comme identité écologique, au fondement de notre agir. L’éducation y est certes conviée au premier plan. Une éducation tout au long de la vie, à travers les contextes formels et non formels, mais aussi informels – là où l’apprentissage est incident, non planifié, à travers les rencontres, l’expérience, l’inattendu …
Une éducation relative à l’environnement intégrale, conçue comme éducation écologique, se préoccupe d’intégrer entre elles les trois sphères d’interactions à la base du développement de l’identité humaine : la sphère du rapport à soi où l’on apprend à apprendre, à entrer en relation, à se définir, à construire une identité; la sphère du rapport à l’autre humain, lieu d’apprentissage de l’altérité humaine où émergent entre autres les enjeux de communication, de collaboration, de paix, de justice, d’interculturalité …; et enfin, la sphère trop souvent négligée du rapport à l’ensemble du monde vivant, l’Oïkos, où le « je » devient un « nous » :3 c’est le même souffle de vie qui nous traverse, nous anime et nous relie, humains et autres qu’humains. Une éducation qui néglige cette troisième sphère d’interaction reste tronquée et nous formons alors des êtres inachevés (Sauvé, 2009).
Notre identité personnelle et collective est écologique. La paix entre nous est étroitement liée à la paix qu’il nous faut renouer avec la Nature. La justice est aussi une justice écologique : le rapt des territoires et des ressources écrase la vie, dont celle des humains. La citoyenneté intégrale devient une écocitoyenneté, exercée ensemble dans la cité du monde vivant. Nous verrons qu’une telle éducation globale doit être en premier lieu, écoformatrice, reconnaissant le monde vivant comme agent de nos apprentissages.
L’écoformation et l’écoconstructivisme
L’être humain se forme tout au long de la vie. Et, selon les trois sphères d’interaction au fondement du développement de l’être humain, celui-ci se forme à travers trois canaux qui s’entrecroisent continuellement : celui de l’autoformation par un retour réflexif sur l’expérience vécue, celui de l’hétéroformation ou de la socioformation à travers sa relation aux autres humains et enfin, celui de l’écoformation, au creux de sa relation à l’Oïkos (Pineau, 1989; 2023). Ce troisième canal de formation fait référence à la formation par les éléments du milieu de vie et plus particulièrement ici, du milieu de vie naturel dans toute sa diversité foisonnante. Cette catégorie d’éléments est très large : cela peut être une plante, un arbre, les traces d’un animal, un paysage, l’eau d’un torrent ou celle des côtes océanes, le vent ou encore, des nuages. Dominique Cottereau (2025, p. 8) définit l’écoformation comme la mise en forme de soi par contact direct avec le monde bio-géophysique qui constitue notre habitat, l’Oïkos. Il s’agit d’un « contact direct, mais réfléchi » (Pineau, 1989, p. 24) qui suit le principe autopoïétique (Maturana et Varela, 1980) de l’auto-éco-ré-organisation propre au vivant (Morin, 2008).
L’écoformation fait appel à une approche éducative globale qu’on peut qualifier d’écoconstructiviste. Une telle approche - dont les principes directeurs ont été explicités par Virginie Boelen (2023/2024; 2025) - repose sur une ontologie relationnelle au vivant, à l’Oïkos, matrice de vie. La visée est ici de réintroduire le vivant comme partenaire d’expérience (Ingold, 2017) et donc, d’apprentissage dans toutes nos sphères d’existence, dont la sphère scolaire. Cette ontologie embrasse à la fois le principe de la complexité qui reconnaît cet enchevêtrement d’éléments en perpétuelle auto-éco-ré-organisation (Morin, 2008) et une vision holiste du monde où tout est relié dans un ensemble unifié (Bergandi, 2000). Elle se fonde sur la reconnaissance d’une écologie de l’esprit pour une unité sacrée selon les termes de Bateson (1996). Cette ontologie holiste relationnelle a malheureusement été longtemps inhibée dans la culture des sociétés modernes, construite sur le paradigme de la disjonction et désolidarisée du réseau du vivant au profit d’une connectique qui dévitalise. La crise climatique témoigne dramatiquement entre autres d’une telle rupture.
Si on rapproche les trois pôles de la formation tout au long de la vie tels que nous les avons identifiés (soit l’autoformation dans le rapport à soi-même, la socioformation dans le rapport à l’autre humain et l’écoformation dans le rapport à l’Oïkos) des approches pédagogiques dominantes en éducation contemporaine, il importe de considérer l’écoconstructivisme au même titre que le constructivisme et le socioconstructivisme comme mode d’apprentissage. En effet, en ce qui concerne l’acquisition de savoirs, l’autoformation est à rapprocher des théories cognitivistes et constructivistes alors que la socioformation correspond à l’approche socioconstructiviste; cette dernière mobilise la relation sociale, notamment avec les pairs et la personne enseignante dans la construction de savoirs. Quant à l’écoconstructivisme, il élargit et approfondit le spectre des interactions d’apprentissage (Figure 1).
L<sc>es pratiques éducatives à l</sc>’<sc>école au regard de la théorie tripolaire de la formation</sc>
Les pratiques éducatives à l’école au regard de la théorie tripolaire de la formationSource : (Boelen, 2023/2024, p. 4)
À ce jour, le courant socioconstructiviste, avec le fonctionnement en groupe-classe, a pris une belle ampleur. L’approche écoconstructiviste qui considère le monde vivant comme partenaire d’apprentissage en est à peine à l’étape de l’émergence. Encore aujourd’hui, avec les pratiques de classe dehors, on observe davantage soit un transfert de la classe à l’extérieur où on maintient le modèle d’apprentissage initial sans attention particulière au vivant, soit une utilisation du dehors comme matériel didactique. Parfois, ce matériel n’est pas vivant, comme au primaire, lorsqu’on invite les élèves à repérer un nombre pair sur les plaques d’immatriculation de voiture. Dans d’autres circonstances, la nature sert de matériel didactique : par exemple, lorsque la personne enseignante de français au secondaire demande aux élèves de décrire un arbre choisi dans la cour, ou encore lorsqu’on va faire des sciences sur le terrain en étudiant les différents états de l’eau. Cependant, dans tous les cas, qu’on y porte attention ou non, il se produit une interaction écoformatrice avec les éléments du lieu naturel. Par exemple, l’activité de mesure de la circonférence d’un arbre au primaire amène le jeune à toucher la texture de l’écorce de l’arbre à mesurer, à sentir la résine de pin lorsque celle-ci coule du tronc et lui colle aux doigts, à marcher sur ou entre ses racines. Le plus souvent, malheureusement, ces différentes situations écoformatrices ne sont pas conscientisées, ni mises de l’avant. On trouve ici tout l’enjeu du développement d’une culture pédagogique holistique.
Il importe en effet de valoriser le potentiel d’une approche écoconstructiviste, avant tout expérientielle et contextualisée à un lieu de vie donné. Et de reconnaître que c’est au cœur d’une praxis deyenne (Dewey, 1963), c'est-à-dire d’une réflexion liée à l'action (et inversement), dans une perspective de construction de soi, que peut se mettre en place une réflexivité à la fois éthique et critique au regard des questions de sens et de responsabilité de son propre rapport au monde (Bergandi, 2000).
D<sc>eux modes de relation avec la nature</sc> : <sc>une complémentarité au fondement de l</sc>’<sc>identité écologique</sc>
Nous venons d’esquisser la trame de fond qui inspire nos travaux. Ceux-ci se rattachent en effet au champ de l’éducation relative à l’environnement et plus spécifiquement, à celui de l’écoformation. En lien avec ce « paysage » théorique, nous aborderons de façon plus spécifique deux modes de relation avec la nature, au cœur de la construction de notre identité humaine, conçue comme une identité écologique. Nous traiterons de la Nature-Territoire et de la Nature-Cité.
Certes, il existe une diversité de façons d’appréhender l’idée de nature et l’action éducative qui s’y rapporte. Nous l’avons vu, la nature peut être considérée comme un objet d’apprentissage (ses composantes, les relations écologiques qui s’y tissent, les points de rupture, etc.), ou comme un contexte pour favoriser la compréhension de notions ou de phénomènes au contact de réalités concrètes, comme un laboratoire d’expérimentations diverses, comme un musée d’objets naturels à interpréter, comme un paysage à décoder, comme un habitat ou une « maison » où apprendre à séjourner, comme un atelier d’art, comme un gymnase pour l’activité physique, comme un refuge ou une thérapeute pour soigner le corps et le cœur, comme un lieu de recueillement favorisant la réflexion et l’éveil spirituel, etc.4 Ces diverses représentations fondent le choix de visées et de pratiques pédagogiques spécifiques, qui peuvent s’avérer complémentaires. On trouve ainsi différentes avenues d’action éducative qui abordent l’un et/ou l’autre de ces modes de rapport à la nature regroupées par exemple, sous l’appellation « école dehors », « école en nature », « apprentissage à ciel ouvert », « éducation plein air », « interprétation de la nature » et autres. En somme, on peut repérer tout un registre de modulations du rapport à la nature que soutiennent des pratiques pédagogiques adaptées, souvent innovantes au regard des modes d’enseignement/apprentissages usuels. Chacune de ces avenues permet de développer l’un et/ou l’autre des modes de rapport à la nature : rapport cognitif, affectif, heuristique, esthétique, kinesthésique, thérapeutique, spirituel…. Elles ont certes un potentiel de complémentarité pour une formation plus globale des personnes en situation d’apprentissage.
Toutefois, afin de rejoindre plus en profondeur et en portée la construction de l’identité personnelle et collective, nous insisterons ici sur deux représentations de la nature et sur les modes de relation qu’elles induisent. D’abord, la nature comme « territoire », matrice de notre trajectoire humaine, à la fois forgée par celle-ci comme elle forge notre identité, dans un mouvement de réciprocité. Ensuite la nature comme « cité », lieu d’être et d’agir ensemble où l’identité rejoint l’engagement dans l’action, en toute cohérence. Ces deux représentations se croisent en ce qu’elles partagent l’idée d’une nature comme « commun », ce qui nous est commun, ce qui est commun au monde vivant, ce nous traverse tous et toutes.
La Nature comme territoire agissant
En lien avec le principe de l’écoformation explicité plus haut, nous abordons ici l’idée de la nature comme territoire :5 une Nature-Territoire avec majuscules afin de souligner, d’une part, son identité propre et d’autre part, le fait que cette dernière est rattachée à un territoire géographiquement situé. Une telle Nature-Territoire existe par ses manifestations visibles et invisibles, matérielles et symboliques, en tant que matrice du vivant, ce qui lui confère une valeur intrinsèque par le simple fait d’exister (Bergandi, 2000 ; Boelen, 2021). On associe ainsi cette Nature-Territoire à l’ensemble du monde vivant où s’ancre notre propre existence. Et selon la caractéristique auto-éco-ré-organisatrice propre au vivant, les nuages peuvent être inclus également dans cette catégorie, tout comme les roches et les montagnes si, pour ces derniers, on se place sur des échelles de temps géologiques.
Selon le principe de l’écoformation, la Nature-Territoire se définit plus précisément comme un territoire agissant qui participe à notre formation, voire transformation. Toutes sortes d’apprentissages sont en effet générés dans l’interaction avec les éléments du territoire. Si cela commence par des apprentissages élémentaires comme le fait de réaliser que l’eau mouille ou encore qu’après le jour, il y a la nuit pour ensuite redevenir le jour, ces apprentissages écoformateurs se complexifient au fil de l’expérience comme le fait de savoir que le vent représente une force qui peut pousser un objet flottant sur l’eau ou encore que les racines permettent de maintenir le sol stable. Ce principe écoformateur n’est pas uniquement valable pour l’être humain, mais pour tous les êtres vivants selon la loi autopoïétique. Un chat va éviter les plans d’eau, lui qui n’aime pas être mouillé. Une anémone de mer va s’ouvrir par temps d’eau calme et claire alors qu’elle va vite se refermer dès qu’elle sent que l’eau est plus trouble, signe du passage d’un individu qui pourrait être menaçant. Elle suit, comme nous, les cycles diurnes et nocturnes qui se rapportent à des rythmes distincts et façonnent son existence.
Si on revient à l’être humain et au processus d’apprentissage plus complexe, il faut se rappeler le modèle de la situation pédagogique tel que systématisé par Renald Legendre (2005). Celle-ci est composée des quatre sous-systèmes interreliés que sont le Sujet apprenant, l’Objet d’apprentissage, l’Agent (qui favorise l’intégration de l’Objet d’apprentissage par le Sujet) et le Milieu éducationnel. Ici, la Nature-Territoire prend pleinement le rôle d’Agent d’apprentissage en plus de celui de Milieu ; certes, il peut devenir également Objet d’apprentissage. Par cette approche qui accorde une place centrale au vivant comme agent d’une ontologie relationnelle, les jeunes vivent des expériences d’écoreliance où ils peuvent se sentir reliés au grand réseau de la vie et faisant partie d’un tout unifié.
De telles expériences écoformatrices qui se vivent dans la relation d’altérité avec les éléments de cette Nature-Territoire, participent à l’émergence d’un Soi écologique. Celui-ci se définit comme « la connaissance que l’on a de son être dans ses relations constructives [voire constitutives] et personnalisantes avec le monde non humain » (Cottereau, 2025, p. 216). Le S majuscule signifie un Soi qui dépasse le soi humain pour le relier à l’ensemble du vivant, propre à cette conception unifiée, holiste du monde (Næss, 2008). Un tel Soi écologique ou une telle identité écologique qui repose sur une ontologie holiste et donc relationnelle, fait grandir sa qualité d’être en reliance avec l’ensemble du vivant; il s’intègre au registre d’actions au sein d’une Nature-Territoire (Thomashow, 1995). En effet, dans le sillage d’une telle pratique écoformatrice, une grande place est accordée à l’agentivité du Sujet apprenant dans sa relation au vivant. Cette relation est fondée sur un lien de réciprocité entre le Sujet et les éléments qui composent la Nature-Territoire où désormais, la relation « je-tu » remplace celle distante du « je-cela » (Cottereau, 1994), dans une perspective de convivialité.
Dans de telles pratiques écoconstructivistes, le Sujet est à considérer de façon holistique au même titre que la Nature, c’est-à-dire avec ses composantes visibles et invisibles. Cela suppose de prendre en considération toutes les dimensions de l’être, à la fois somatique, sensible et corporelle, cognitives, affective et spirituelle. La dimension spirituelle est considérée comme une dimension holistique en soi associée au fait d’être relié à la grande matrice du vivant par ce flux vital qui nous traverse. Une telle compréhension holistique de son lien unifié au monde suscite alors chez l’être humain un désir d’harmonie (Boelen, 2021).
Cette immersion multidimensionnelle au cœur de la Nature-Territoire permet de générer de nombreux apprentissages, l’acquisition de différents savoirs, savoir-faire et savoir-être, mais également un savoir-se-situer (Bertrand et Valois, 1999) en lien avec le monde de la vie. Le but est d’éveiller chez la personne son identité écologique, porteuse d’une transformation de sa relation au monde, contribuant ainsi à une plus vaste transition écologique, voire une « mutation » écologique selon le propos de Bruno Latour (2021, p. 53). Cette approche mène à l’exercice d’une éthique environnementale qu’on pourrait qualifier d’éthique de la reliance du fait de l’émergence de ce lien de solidarité au vivant. Elle cherche à décentrer l’humain de sa vision anthropocentrée pour plus de justice écologique, en passant d’une posture réductrice à une posture cosmocentrique qui le place d’égal à égal au sein de la matrice du vivant dans une recherche à la fois de symbiose et de synergie et ainsi, de symbiosynergie (Bertrand et Valois, 1999) avec cette dernière.
Dans cette reliance à l’ensemble du monde vivant, qui redonne une agentivité à cette Nature-Territoire sur notre être-au-monde en tant qu’humain, nous rejoignons les traditions et savoirs ancestraux des peuples autochtones. En quelque sorte, nous éveillons nos racines autochtones, car tous, quels que nous soyons sur cette Terre, descendons généalogiquement d’une communauté ancestrale. Pour une majorité de personnes, cette identité autochtone en reliance avec le Territoire, et ainsi cette identité écologique profonde, a été détruite ou très fortement amoindrie, voire effacée, enfouie dans l’oubli par la culture dans laquelle ils ont évolué. C’est le cas des cultures occidentales modernes, marquées par la religion, le paradigme scientifique et le mépris d’une nature dont on dispose sans réserve et dont on a parfois peur. Cependant, en marge de cette culture occidentale dominante, dans les rares espaces retirées des influences modernes, persistent des traces de cette reliance ontologique au Territoire avec des femmes et des hommes qui savent se mettre à l’écoute des plantes et des animaux, des rivières qui chantent et des reliefs qui leur parlent. Cette écoreliance est maintenue sans être ouvertement déclarée : devenue invisible, elle est pourtant bien présente, comme chez les ancêtres autochtones qui reconnaissaient la force du vivant et de cette matrice écogénérative (Corneloup, 2025) qu’est la Nature-Territoire. Pour les peuples autochtones, cette écoreliance au Territoire fait partie de leur identité. Elle a ainsi été culturellement maintenue tout en étant fortement fragilisée chez les jeunes générations qui sont influencées par la culture moderne axée sur la consommation et la connectique numérique.
Si cette reliance ontologique à la Nature-Territoire a été effacée, rendue invisible ou détruite par la culture moderne – au même titre que la spiritualité -, elle persiste au plus profond de nos êtres. Il semble que la crise écologique – à travers les inquiétudes qu’elle suscite – peut aussi être un moteur pour reconnaître ce lien fondamental à l’ensemble du monde vivant, à l’origine d’une éthique et d’une solidarité biotique rendus visibles dans l’exercice d’une écocitoyenneté.
Finalement ces bouleversements climatiques ne seraient-ils par une leçon radicale de la part de la Nature-Territoire, assurément agissante, pour nous rappeler que l’humain n’est pas le maître des mondes, mais un vivant relié à une pluralité de formes de vie? D’où l’importance d’un recadrage écoformateur où l’on saisit notre juste place dans l’écosystème terrestre, voire cosmique. Un recadrage écoformateur qui donne aussi plus de présence et de visibilité à nos autochtonies, reconnaissant notre lien existentiel au monde, permettrait ainsi une prise de conscience holistique de l’importance de penser et de vivre un « nous » cosmique loin de toute pratique utilitariste délétère envers cette Nature-Territoire. Comme l’exprime Dominique Cottereau (2025), par l’attention accordée à cette approche écoformatrice, pour une transformation de notre rapport au monde, voire « une éco-naissance au monde relié » (p. 257), c’est de l’émergence d’« un Soi écologique pour un Nous illimité » (p. 255), dont il est question. Il s’agirait alors de passer d’un « rapport d’usage » à un « rapport de sage » (Pineau, 2023) autour de ce commun existentiel qu’est la Nature-Territoire.
La Nature comme « cité »
Dans un registre différent – mais complémentaire – nous abordons maintenant un autre mode rapport au monde vivant, celui qui nous relie à une Nature-Cité ». Au creux d’une Nature-Territoire, on trouve ici cette autre dimension de notre identité écologique qu’il nous faut apprendre à déployer.6
Chez les anciens Grecs, l’idée de « cité » se traduisait par le mot « polis », à la racine du mot politique. La « cité » signifiait cet espace de vie collective où les citoyens décidaient ensemble, démocratiquement, de ce qui les concernait tous. Or dans quelle « cité » vivons-nous? Dans quel monde partagé? Quelle « cité » formons-nous tous et toutes ensemble? De quel « collectif » sommes-nous parties prenantes et responsables? Quelles voix peuvent/doivent s’y faire entendre pour le « bien commun »? L’idée de nature comme « cité » invite à repenser le « nous » dans ce monde partagé. Elle invite à examiner et reconstruire la dynamique politique au cœur du monde vivant. Ici émerge la réflexion sur la responsabilité qu’il nous faut assumer, sur la justice écologique et plus encore, sur la nature comme étant elle-même « sujet de droit », ce qui fait appel à la prise en compte d’une « démocratie écologique ». On entre ainsi au cœur de la dimension politique du rapport à nature, qui fait appel au développement d’une écocitoyenneté.
Une telle dimension s’inscrit en complémentarité – et en synthèse aussi – de l’ensemble des modes de relation à l’environnement – et plus fondamentalement, à la Nature - qui interpellent l’éducation. La complexité du rapport du monde vivant peut être abordée en effet sous divers angles ou dimensions qui se croisent entre elles : en particulier, la dimension épistémique qui fait référence à la construction du savoir écologique; la dimension ontogénique qui concerne le développement d’une identité écologique; la dimension éthique qui accompagne la recherche de signification, de valeurs; la dimension esthétique qui est centrée sur la saisie et la célébration du monde; la dimension critique qui stimule le questionnement nécessaire à l’émancipation; la dimension heuristique qui invite à la (re)création d’un monde habité. Quant à la dimension politique, elle interpelle l’ensemble des autres dimensions pour mener plus spécifiquement à l’engagement écocitoyen. On trouve ici un vaste chantier d’éducation aux objectifs multiples et convergents.
D’abord, qu’entend-on par politique? L’idée de politique ne se limite certes pas ici aux systèmes politiques formels (qui entravent trop souvent d’ailleurs l’exercice d’une réelle citoyenneté), mais elle s’ouvre plus fondamentalement à une dynamique collective de prise en charge de nos « affaires » communes. Chaia Heller (2002, p. 216) définit l’activité politique comme « ce qui se passe quand les citoyens se réunissent pour discuter, débattre et décider les mesures politiques qui conditionneront leur existence en tant qu’habitants d’une ville ou d’un village », ou de tout territoire de vie sociale : une école, un lycée, une université, un atelier, une usine... Politique, au sens concret (et accessible) de l’engagement et de l’action, signifie donc essentiellement ceci : s’occuper ensemble de ce qui nous concerne tous et toutes – du « commun » –, à l’échelle de proximité d’abord et puis à tous les niveaux d’interaction et de partage, selon les contextes – souvent interreliés. Parmi ces « communs », il y a certes cette Nature qui nous traverse, et aussi l’éducation, ce processus de construction du sens, de l’être et de l’agir, dont est responsable l’ensemble de la « société éducative ».
Comme le rappelait entre autres David Orr (1992), l'éducation est de nature politique tant par ce qu'elle fait que par ce qu'elle ne fait pas. L'éducation est un puissant moyen de contrôle social, soulignait-il. Par exemple, au-delà de l’adoption d’une « politique de gestion environnementale » d’une école ou d’un campus, un projet éducatif est un projet politique à dimension environnementale : le seul fait de ne pas inclure l’environnement et le rapport à l’environnement dans les curriculums porte un message. Dans cette perspective, l’idée de neutralité en éducation est irrecevable. D’ailleurs, à travers les manifestations, les marches, les grèves pour le climat entre autres, les jeunes réclament depuis longtemps une école qui soit ancrée dans la « vraie vie », qui les reconnaisse non pas comme de « futurs citoyens » mais comme des citoyens à part entière, capables d’engagement et d’action ici et maintenant, dans la « cité » de leur école, de leur quartier, de leur monde, leur seul monde - qui est déjà tellement mis à mal. Les jeunes réclament leur place à part entière, hors du confinement d’une école emmurée dans une mission trop étroite.
Selon Bronwyn Hayward (2012), il ne s’agit pas ici d’abord d’enseigner à propos de la politique (ce qui demeure toutefois pertinent dans certains contextes), mais d’offrir aux enfants, aux jeunes, la possibilité de vivre une dynamique politique démocratique autour des questions qui les concernent ici et maintenant. Il importe de reconnaître avec eux que les problèmes « écologiques » sont étroitement reliés aux problèmes de violence, de pauvreté, d’injustice. Ils en sont d’ailleurs témoins et parties prenantes. Le plus beau cadeau qu’on puisse leur faire, dit cette auteure, c’est de les inviter à concevoir et à vivre une action collective où ils pourront comprendre « comment des gens ordinaires, au sein de leur école, de leur communauté, peuvent se mobiliser pour réaliser des choses extraordinaires » (Hayward, 2012, p. 2).
L’éducation doit se préoccuper de cette dimension de la conscience de soi qu’est l’identité politique. Il faut soulever ici les questions critiques par excellence : Qui sommes-nous? D’où venons-nous? Quel est ce lieu que nous partageons? Avec qui? Que voulons-nous, que pouvons-nous faire ensemble? Quels sont nos lieux et nos outils de pouvoir? Quelles sont nos entraves? Pouvons-nous les surmonter?
On comprend que la dimension politique de l’éducation relative à l’environnement, au monde vivant, rejoint la dimension ontogénique qu’on a vue plus tôt avec l’appartenance à une Nature-Territoire. L’identité politique est ancrée dans une identité écologique dont il importe d’assumer l’intégralité. La dimension politique s’appuie aussi sur la dimension éthique d’une éducation écologique, en ce qu’elle soulève en particulier, l’idée de responsabilité et celle d’engagement.
Il faut reconnaître ici que, comme toute valeur, celle de responsabilité n’a pas de signification a priori. Elle n’a de sens que dans le contexte où elle est évoquée et en fonction de l’objectif poursuivi. Responsable de quoi et à quelle fin? Ainsi, la définition de responsabilité devient l’objet d’une démarche réflexive et critique, ancrée dans le contexte où elle s’exerce. La valeur de l’engagement doit aussi faire l’objet d’un questionnement critique. Et un engagement fondamental au cœur de la Nature-Cité est celui qui concerne l’exercice de la démocratie. L’engagement démocratique est une valeur phare de la citoyenneté intégrale, c’est-à-dire d’une citoyenneté écologique. L’éducation ne peut éluder la mission d’expliciter et de stimuler les diverses formes de démocratie, leur potentiel et leurs limites, les enjeux qu’elles soulèvent : la démocratie représentative, participative, délibérative, active et, plus encore, la démocratie écologique, où la Nature devient sujet de droit - doit à son intégrité en premier lieu.
Comme le font observer les auteurs de l’ouvrage collectif dirigé par Paul Carr et coll. (2025), les valeurs de participation, d’inclusion, d’égalité, de respect, de dignité, de justice doivent plus que jamais fonder l’agir démocratique. Et plus encore, Bachar Chbib et Greg William Misiaszek (2025) invitent à s’inspirer du courant de l’écopédagogie (Gutierrez, F. et Prado Rojas, C., 1989) pour reconnaître la parenté et l'appartenance à ce qui est plus qu'humain et ainsi « englober et élargir l'idée limitée de la citoyenneté anthropocentrique proposée par les pratiques démocratiques contemporaines en s'engageant avec l’ensemble du monde vivant ».
Il faut donc évoquer ici l’idée d’une « démocratie écologique », tel que déployée entre autres par Dominique Bourg et Kerry Whiteside (2010). De plus en plus, dans la construction d’argumentaires en faveur de la protection des milieux naturels, on apprend à évoquer les droits de la nature. En Bolivie et en Équateur, par exemple, de tels droits – reconnus au sein de la Constitution nationale - s’étendent à l’ensemble du vivant. Ailleurs, ce sont des écosystèmes spécifiques qui sont ainsi protégés, comme le Gange en Inde ou la rivière Magpie au Québec. Cela implique pour les citoyens d’apprendre à défendre ces droits, à l’écoute du vivant, dont il importe de porter la voix dans les espaces d’interactions humaines (Dupouy, 2024).
Certes ce concept de démocratie écologique peut apparaître bien abstrait a priori, en particulier pour les enfants. Mais leur sensibilité peut les rapprocher d’une telle idée de la « subjectivité » de la nature en tant que « sujet de droits ». À travers les projets qu’ils conçoivent et développent, la nature devient partenaire.
Ainsi, au-delà d’une citoyenneté limitée aux « affaires » humaines, émerge ainsi l’idée d’une écocitoyenneté, qui donne davantage de profondeur à notre identité humaine, enracinée dans celle du monde vivant, qu’on l’appelle Gaia, Ubuntu ou Madre Tierra. Ajouter le préfixe éco – soit l’idée d’Oïkos – élargit l’idée de cité à celle d’une « maison » accueillant toutes les formes et systèmes de vie auxquels nous sommes étroitement reliés. Le projet d’une écocitoyenneté, c’est celui d’apprendre à vivre ici ensemble, animés par le même souffle qui nous traverse tous et toutes.
Et si l’écocitoyenneté nous amène à saisir la réalité globale de la cité du Vivant pour mieux s’y inscrire, il importe de traduire la conscience de cette réalité à travers un engagement concret. Nous sommes des êtres incarnés, situés, contextualisés. Il nous faut ancrer l’agir écocitoyen au cœur des réalités d’ici, celles du territoire partagé : la région, mais encore plus près de nous, le village, le quartier, le voisinage, l’école, l’espace de proximité en somme.
Il nous faut apprendre à s’engager dans des projets d’action réflexive en prenant soin de donner un sens à ce que l’on fait. L’engagement est un acte identitaire par excellence. L’identité se projette dans l’engagement comme elle est en retour forgée dans l’acte de s’engager. L’engagement est ainsi un processus ontogénique. C’est un acte d’émancipation, un acte d’espoir : oui, on peut contribuer à changer les choses. C’est un acte de lucidité qui implique de reconnaître l’espace de liberté qui est le nôtre, et d’assumer cette liberté. S’engager peut faire appel au courage, dont le courage de la constance. Au cœur de l’engagement, il y a un potentiel de transformation de soi, en même temps que de transformation de ce monde partagé.
Bien sûr, il y a d’abord l’engagement à travers les écogestes, ceux des pratiques quotidiennes qui ont trait à l’alimentation, au transport, à la consommation, à la gestion de nos déchets et autres. Il s’agit d’un premier niveau d’engagement, qu’il ne faut certes pas négliger. L’adoption d’écogestes exige de la cohérence, de la persévérance. C’est une question d’authenticité aussi. Mais il ne faut pas confondre écocivisme et écocitoyenneté. Si l’écocivisme relève d’une morale sociale, l’écocitoyenneté est de l’ordre de l’éthique, d’un ensemble de valeurs choisies, fondées et affirmées autour du vivre ensemble dans la cité du monde vivant. Elle est reliée à un engagement fondamental en faveur du « commun » et prend forme dans un agir structurant. Et si la sphère des réalités globales apparaît hors d’atteinte, il nous faut privilégier l’échelle de l’action locale et régionale, celle de l’engagement dans l’« ici et maintenant » où peut se déployer tout un monde de significations et de compétences, transformant peu à peu le paysage de nos communautés, de notre humanité. On y consolide une identité écocitoyenne, à dimension personnelle et collective. On y développe un pouvoir-agir.
Une telle visée du développement d’une l’écocitoyenneté pose de stimulants défis au monde de l’éducation. En particulier, tel qu’observé par Bencze et Aslop (2014), il faut reconnaître ici que la personne qui apprend devient sujet du changement et non objet de changement : l’enfant, le jeune, l’étudiant.e, la personne en formation est un sujet politique qui apprend à travers l’action et y développe un pouvoir-faire individuel et collectif; l’enseignant.e ou l’animateur, l’animatrice développe une culture pédagogique d’accompagnement.
L’écocitoyenneté est en effet une posture d’ancrage identitaire dans la Nature-Cité, où s’exerce la vigilance, la délibération démocratique et l’engagement dans l’action dans/par/pour ce monde vivant que nous formons. On peut en proposer la définition suivante : il s’agit d’une citoyenneté qui reconnaît les liens inextricables entre société et Nature, une citoyenneté sensible, critique, compétente, créative, bienveillante, solidaire et engagée à l’égard de l’ensemble du monde vivant, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale.
Ainsi se déploie la richesse d’une identité écologique, depuis la construction de l’être au monde en relation avec une Nature-Territoire jusqu’à un engagement cohérent dans l’agir écocitoyen au cœur d’une Nature-Cité.
V<sc>ers une éducation écologique intégrale</sc>
« Nous sommes eau, forêt … et écocitoyens. Finalement, nous sommes ce que nous faisons pour transformer ce que nous sommes » : Eduardo Galeano (2017) résume bien ainsi la dynamique de construction d’une identité humaine au creux de l’Oïkos. On trouve ici une résonnance avec ces propos de Dominique Cottereau (1999, p. 11-12) : « L’environnement nous forme, nous déforme et nous transforme, au moins autant que nous le formons, le déformons, le transformons. Dans cette latitude de réciprocité acceptée ou refusée se joue notre rapport au monde ».
C’est en prenant compte d’une telle dynamique d’interaction qu’on peut rejoindre plus adéquatement les trois visées éducatives fondamentales que nous avons évoquées au départ: la construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité et le développement d’un pouvoir d’action. Nous avons vu que ces trois visées doivent être envisagées de façon intégrée : elles ne sont pas linéaires mais sont imbriquées l’une dans l’autre.
Un tel projet éducatif soulève d’importants défis qu’il nous faut apprendre à relever en repérant et partageant les initiatives pionnières dans nos différents milieux de pratique. Il s’agit de défis d’ordre curriculaires où il faut décloisonner les disciplines; des défis relatifs à l’agir pédagogique, vers une posture d’accompagnement; des défis de contextualisation de l’enseignement et de l’apprentissage au creux de réalités écologiques et sociales spécifiques; des défis de formation des enseignant es comme animateurs, animatrices de situations d’apprentissage dans, par, avec, pour l’ancrage dans le monde vivant. Et en amont, il faut reconnaître le défi majeur que pose le développement de politiques éducatives favorables au déploiement d’une éducation à dimension écologique (Sauvé et coll., 2024).
Certes, on retrouve des exemples de politiques publiques inspirantes à cet effet, en particulier en Amérique latine. On peut penser à la Loi sur l’éducation relative à l’environnement intégrale dont s’est doté l’Argentine pour promouvoir « une nouvelle façon d’habiter notre maison commune ».7 L’intégralité d’un processus éducatif est nécessaire au développement de l’intégralité de l’identité humaine, ancrée dans la trame du monde vivant (Bonnett, 2021). Il reste à examiner les incidences réelles de telles politiques dans les milieux de pratique, à repérer les entraves à leur plein déploiement (Lafitte et Sauvé, 2024). ll reste surtout à mobiliser les forces vives de notre « société éducative » autour d’une éducation capable de réagir à la dislocation du monde et de l’identité humaine, une éducation à l’écoute du souffle de cette Nature qui nous traverse.
Il s’agit des visées de l’école publique au Québec - encore trop peu intégrées dans l’action éducative : Ministère de l’Éducation du Québec (2006). Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ) pour l'enseignement secondaire, p. 6. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/secondaire/PFEQ-secondaire-premier-cycle.pdf
Voir entre autres, Boelen et Nicolas (2024); Wauquiez, S., Barras, N. et Henzi, M. (2021).
Comme le rappelle entre autres, Jean-Philippe Pierron (2021).
Voir également la proposition suivante : Partoune, C. et Sauvé, L. (2024).
Cette section s’inspire des travaux menés par Virginie Boelen (2024, 2024/2023, 2023, 2022, 2021).
Cette section s’inspire des travaux de Lucie Sauvé (entre autres, 2011, 2014, 2024).
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Argentina (2021). Ley Nacional de Educación Ambiental Integral. N° 27.621 https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Copia%20de%20PPT%20Ley%20EAI.pdf
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