Este artículo analiza la educación ambiental (EA) desde una perspectiva sociocrítica, biocultural e intercultural en el contexto de la crisis ecosocial contemporánea. Ante la fragmentación del vínculo humano-naturaleza, la investigación busca comprender cómo los profesionales del área conciben la EA, su práctica y su papel en la formación de identidades ecosociales. El estudio integra los resultados de dos investigaciones desarrolladas en la comunidad autónoma de Cataluña (España) y en la región del Maule (Chile), mediante un diseño cualitativo basado en razonamiento inductivo-deductivo y la metasíntesis cualitativa. El artículo se propone analizar las representaciones de los profesionales de la EA sobre el propio campo disciplinar y su papel en la sociedad, examinar las finalidades formativas que orientan sus prácticas e identificar los elementos de la práctica profesional que favorecen una EA crítica, participativa y transformadora. Los hallazgos muestran que la EA se concibe como un campo interdisciplinar, humanista y transformador, orientado a superar el paradigma antropocéntrico y avanzar hacia enfoques eco- y biocéntricos, sociocríticos e interculturales. Entre los elementos compartidos destacan la integración del territorio y los saberes locales, el uso de metodologías activas, la participación y la necesidad de construir redes comunitarias. De las concepciones sobre sus prácticas emergen la conciencia ecológica, la transformación relacional y la formación de sujetos críticos y corresponsables con el entorno. La investigación evidencia y reivindica que la EA articula lo científico con lo biocultural, superando la tecnocracia educativa e incorporando múltiples saberes que fortalecen la ecociudadanía y la transición ecosocial. Se reafirma, además, la necesidad de reconocer la EA como un espacio de efervescencia disciplinar, enfocada a la transformación a tres niveles: personal, relacional y social.
Abstract
This article analyses environmental education (EE) from a socio-critical, biocultural and intercultural perspective in the context of the contemporary eco-social crisis. In light of the fragmented relationship between humanity and nature, the study seeks to understand how professionals in the field perceive EE, its practice and their role in shaping eco-social identities. The research combines the results of two studies conducted in the autonomous region of Catalonia (Spain) and the Maule Region (Chile), by means of a qualitative design based on inductive-deductive reasoning and qualitative meta-synthesis. The article seeks to analyse the representations of EE professionals about the discipline itself and their role in society, to examine the educational purposes that guide their practice, and to identify which aspects of professional practice promote critical, participatory and transformative EE. The findings show that EE is perceived as an interdisciplinary, humanist and transformative field, focused on overcoming the anthropocentric paradigm and advancing towards ecocentric, biocentric, socio-critical and intercultural approaches. Major common elements include territorial integration and local ways of knowing, the use of active methodologies, engagement and the need to build community networks. Conceptions about their practice reveal ecological awareness, relational transformation, and the development of critical, environmentally responsible individuals. The study demonstrates and asserts that EE brings science together with bioculture, overcoming educational technocracy and integrating multiple ways of knowing that strengthen eco-citizenship and the eco-social transition. Moreover, it underlines the need to recognise EE as a space of disciplinary vibrancy, focused on transformation on three levels: personal, relational and social.
La relación entre el ser humano y la naturaleza es clave para la identidad. La educación ambiental (EA) adquiere un papel central en la reconstrucción del sentido de pertenencia y cuidado en un contexto de crisis ecosocial y ruptura de vínculos con el entorno. Desde perspectivas interculturales, eco y biocéntricas, se busca deconstruir identidades hegemónicas y promover prácticas bioculturales desde marcos críticos y decoloniales (Marín Isamit, 2024). Bajo estos marcos, la EA propone relaciones basadas en la interdependencia y en el reconocimiento de raíces ancestrales, cuestionando el paradigma antropocéntrico (Marín e Inaipil, 2017). Así pues, la identidad se configura desde la ecodependencia y las relaciones bioculturales. Según Maturana (2017), quien afirma que el nicho ecológico es el ámbito relacional en el que vive un ser vivo, reconocerse como parte de ecosistemas y culturas que nos preceden implica habitar.
La crisis climática y la ruptura de vínculos con la naturaleza reflejan una pérdida de valores, actitudes y modos de habitar que amenazan la sostenibilidad planetaria. Se trata de una confluencia de crisis socioambiental, epistémica y ética (Bonil et al., 2010). La EA debe incorporar modos de saber territoriales, relacionales, emocionales y éticos, trascendiendo la mera transmisión de conocimientos objetivos (Marín e Inaipil, 2017; Marín Isamit et al., 2024). Su papel es el de establecer una relación coherente entre sujeto y naturaleza, superando el conocimiento fragmentado y objetivado históricamente (Pinheiros-Barbosa, 2025).
Educar implica reconocer las voces de quienes educan y participan, integrando la ecodependencia, la justicia ambiental y los saberes ancestrales. Formar sujetos ecosociales exige conocer las creencias docentes (Calafell et al., 2024) y promover la reflexividad para generar conocimiento teórico-práctico que fortalezca la participación en EA (Crespo i Torres, 2024). Promover la reflexividad en la práctica educativa permite hacer visibles las estructuras sociales ocultas y fortalecer la responsabilidad colectiva de la EA en el avance de la comunidad y la integración de identidades diversas (Caride, 2017). En este sentido, constituye una oportunidad para aprender a convivir con la alteridad (Muradian y Pascual, 2018).
En este marco de criticidad y reflexividad se sitúa el presente artículo. Se propone una fundamentación teórica de la EA y su práctica profesional, profundizando en ambos aspectos a partir de las voces de educadores y educadoras ambientales. Basado en dos investigaciones desarrolladas en contextos diferenciados —Cataluña y Maule—, el estudio identifica elementos comunes en el desempeño profesional que configuran la EA como una práctica transformadora, participativa y crítica.
F<sc>undamentación teórica</sc>Marcos globales de relación entre conocimiento educativo y naturaleza
Toda educación se despliega en contextos concretos, atravesados por especificidades culturales, económicas, sociales, ambientales y políticas. En ese sentido, toda educación es, en parte, EA, pues cuestiona las relaciones entre personas, sociedad y ambiente (Sauvé, 1999). Ahora bien, la definición de EA como campo propio se basa en la Conferencia de Estocolmo (ONU, 1972) y la Carta de Belgrado (UNESCO, 1975). La última se reconoce como documento fundador que enfatiza la comprensión, protección y conservación de la naturaleza, así como la participación ciudadana. Antes —y durante— de estos hitos, otras definiciones emergen desde paradigmas complejos para influir en la institucionalización de la EA en coherencia y permeabilidad con los retos contemporáneos. Entre dichos marcos, la Carta de la Tierra (2000) es un hito de fondo y de forma al proponer un marco ético integral para el desarrollo humano sostenible como resultado de un proceso participativo e intercultural sin precedentes (Novo, 2017). Se consolida así, una EA con un fuerte componente ético, cimentada en la interculturalidad para el entendimiento y la acción común.
Más recientemente, el informe Reimaginar juntos nuestro futuro (UNESCO, 2021) subraya que la educación debe fomentar la capacidad de identificar y afrontar problemas de naturaleza compleja y sistémica, promoviendo entornos educativos donde el trabajo colaborativo, intercultural y participativo constituya la base del aprendizaje y del compromiso con un futuro más sostenible. Tal como explicita el informe:
Los planes de estudio deben hacer hincapié en el aprendizaje ecológico, intercultural e interdisciplinario que ayude a los estudiantes a acceder y contribuir al saber, al mismo tiempo que desarrollan su capacidad de aplicarlo y cuestionarlo (UNESCO, 2021; p. 4).
Con todo, el consenso sobre la complejidad de la crisis socioambiental no siempre se traduce en respuestas educativas a su altura. La literatura registra una amplia diversidad de denominaciones —Educación para el Medio Ambiente (Huckle, 1992), EA para la Sostenibilidad (Tilbury, 1995), Educación para la Sostenibilidad (Sterling y Huckle, 1996), Educación para el Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2015, 2023), Educación Ecosocial (Gutiérrez-Bastida, 2019), entre otras—, cada una con marcos, ciudadanías y connotaciones éticas y metodológicas propias. Como advierte Gutiérrez-Bastida (2019), esta pluralidad es fértil siempre que no derive en ambigüedad paralizante del compromiso ecológico. De hecho, “sería difícil englobar la extrema complejidad de este objeto en una sola propuesta pedagógica” (Sauvé, 1999, p. 14). El riesgo surge cuando visiones estrechas e instrumentales diluyen la densidad formativa de la EA y la aproximan a campañas de marketing de eslogan fácil (Franquesa, 2018). Por ello, el reto consiste en articular la diversidad de enfoques bajo un horizonte ético-político robusto, coherente con la formación de identidades humanas conscientes de su ecodependencia e interdependencia con lo vivo y con el entorno que habitan (Mies y Shiva, 2014).
Para referirnos a este horizonte identitario tanto individual como comunitario, en este artículo usamos el concepto de ecociudadanía, propuesto por Sauvé (2014), por el énfasis en la integración de los elementos biofísicos del ecosistema global. Y, aunque no tiene una definición firme y definitiva (Sageidet y Heggen, 2021), Sauvé la define como:
Una forma de relación con el mundo centrada en el "vivir aquí juntos", una relación contextualizada y situada, que implica la responsabilidad colectiva respecto a los sistemas de vida —de los cuales formamos parte— y que requiere competencias para insertarse de manera eficaz en las dinámicas políticas de decisión y acción relativas a los asuntos socioecológicos (Sauvé, 2014; p. 14).
La ecociudadanía es un proyecto político y pedagógico de dimensión ética, crítica y política (Sauvé, 2014). Partiendo de las necesidades de las personas y del entorno, la ecociudadanía debe ser capaz de dinamizar una ciudad cuidada y compartida, donde la ciudadanía construya su realidad desde la responsabilidad y en cooperación con los demás (Limón-Domínguez et al., 2019).
De corrientes a prácticas: articulaciones críticas, ecosociales y bioculturales en educación ambiental
La EA se ha configurado en las últimas décadas como un campo plural y dinámico donde convergen diversas corrientes teóricas, enfoques pedagógicos y prácticas orientadas a repensar la relación entre humanidad y naturaleza. La triangulación entre las corrientes descritas por Sauvé (2005, 2014) y las perspectivas ecosociales, bioculturales, sociocríticas y sostenibles (Andrade da Silva et al., 2020; Freire et al., 2024; Kong, 2015; Leff, 2014, 2019, Novo, 2009; Pinheiro Barbosa, 2025) ha contribuido a la construcción de un paradigma educativo crítico, situado y emancipador.
Desde esta perspectiva, las corrientes de EA devienen repertorios en diálogo que se hibridan para responder a contextos locales y desafíos globales. Como plantea Sauvé (2005), la EA ha transitado entre orientaciones centradas en la transmisión de conocimiento científico y la resolución de problemas, y aquellas de carácter práxico y crítico, que cuestionan el antropocentrismo y promueven relaciones de reciprocidad y cuidado con la naturaleza. Esta perspectiva comprende la educación como proceso de reconstrucción identitaria, donde el sujeto se reconoce como parte constitutiva del ecosistema y no como observador externo.
En la práctica, coexisten corrientes clásicas (resolutiva, científica) y corrientes emergentes (bioregionalista, práxica, crítica) en los espacios educativos (Marín Isamit, 2024). Esta coexistencia revela tanto la tensión como la riqueza del campo. Las perspectivas contemporáneas coinciden en que la EA debe situarse en los territorios, desde una ecopedagogía crítica que conecte reflexión con acción transformadora (Freire, 1997; Leff, 2014; Sauvé, 2019). La EA deja de ser mera transmisión de información ambiental para constituirse en un proceso político, ético y comunitario que problematiza las relaciones sociedad-naturaleza. Estas orientaciones se concretan en metodologías participativas que promueven el empoderamiento de las infancias y comunidades como sujetos activos de cambio ecosocial y biocultural (Andrade da Silva et al., 2020; Kong y Junyent, 2015).
Reconocer al otro como agente implica legitimar la diversidad de saberes y conocimientos preexistentes. De ahí la importancia de recuperar epistemologías plurales y fortalecer el diálogo de saberes, reivindicando el protagonismo de comunidades históricamente marginadas y su derecho a una educación contextualizada, emancipadora y respetuosa de la diversidad biocultural (Marín e Inaipil, 2017; Marín Isamit et al., 2024). Por tanto, los nuevos horizontes para la EA demandan articular saberes diversos, modos de hacer participativos y una clara intencionalidad transformadora. Estas convergencias teórico-prácticas configuran un marco sólido para resignificar la EA como clave en la formación de identidades ecociudadanas y motor de cambio social, ecológico y cultural.
El profesional de la educación ambiental en la formación de identidades ecosociales
El profesional de la EA —educadores ambientales, profesorado, técnicos municipales, educadores de tiempo libre, entre otros— actúa en un contexto dinámico marcado por la urgencia de dar respuesta a grandes retos ecosociales (Crespo i Torres et al., 2025). Se trata, además, de un perfil poco regulado, donde múltiples agentes ejercen funciones educativas desde posicionamientos diversos (Soto Fernández, 2007). Ante estos escenarios, el desarrollo profesional debe conjugar conocimiento teórico, habilidades críticas y capacidad de acompañamiento participativo que permita movilizar saberes y aprendizajes hacia la acción (Crespo i Torres et al., 2025). El profesional ejerce un rol de acompañamiento comunitario orientado al bienestar colectivo. Según Reis (2021), esto supone invitar a los educandos a leer su entorno, problematizarlo, indignarse con ellos y transformar esa indignación en acción mediante narrativas alternativas. Desde la EA, podemos —y debemos— ofrecer otras narrativas para la visibilización y reconocimiento de saberes. Y para transitar hacia ellas.
En consecuencia, la formación del educador ambiental debe evolucionar de enfoques técnico-transmisivos a espacios contextualizados, dialógicos y participativos, donde se cultive la reflexión crítica, la inclusión, la construcción colectiva de conocimiento y el fortalecimiento de redes profesionales (Crespo i Torres et al., 2025). Esto supone formar en participación e interculturalidad, habilitando competencias para el diálogo de saberes, la comprensión sistémica y la mediación ante controversias socioecológicas.
En síntesis, la situación profesional se define por la ambivalencia entre el potencial transformador de la EA y las dificultades institucionales, formativas y laborales. La profesionalización, revalorización y formación crítica son condiciones clave para que estos actores contribuyan al diálogo social hacia la ecociudadanía. De ahí, la necesidad del reconocimiento institucional de la profesión, la creación de marcos competenciales estables y la estabilidad laboral, que aseguren proyectos de continuidad e impacto (Bonil et al., 2010).
El marco teórico presentado permite comprender que la EA, entendida desde enfoques críticos, ecosociales y bioculturales, constituye un espacio clave para redefinir la relación entre educación, identidad humana y naturaleza. A través del diálogo entre corrientes y prácticas, se evidencia que educar ambientalmente implica reconstruir los vínculos que sostienen la vida.
O<sc>bjetivos de la investigación</sc>
El presente trabajo integra los resultados de dos investigaciones1 desarrolladas en contextos distintos, con el propósito de hacer emerger los elementos comunes que permiten comprender cómo los profesionales de la EA conciben la propia disciplina y práctica. A partir de este propósito, se plantean los siguientes objetivos específicos:
Analizar las representaciones que los profesionales elaboran sobre la EA y su papel en la sociedad.
Examinar las finalidades formativas que orientan sus prácticas y los marcos de sentido que las sustentan.
Identificar los elementos de la práctica profesional que favorecen una EA crítica, participativa y transformadora.
M<sc>étodo</sc>
El proceso metodológico responde ante un razonamiento inductivo-deductivo y una estrategia analítico-sintética (Quintas-Froufe, 2016), adoptando la lógica de la metasíntesis cualitativa (Dawson, 2019; Mohammed et al., 2016). A raíz del racionamiento inductivo-deductivo, se integraron hallazgos previos con nuevas interpretaciones derivadas de análisis de datos. Más que una simple agregación de resultados, buscamos releer, contrastar y reconfigurar las aportaciones existentes, poniendo en diálogo distintas perspectivas epistemológicas y contextuales (Finfgeld-Connett, 2018). Al adoptar la síntesis como un proceso generativo, tratando de interactuar con la complejidad, el metaanálisis cualitativo deviene una herramienta para los estudios que pretenden dar sentido a fenómenos complejos desde los matices, la profundidad y los propios contextos (Fendt, 2025).
Quien investiga actúa como un mediador hermenéutico que reconstruye significados para avanzar hacia marcos de comprensión más amplios y densos (Coletti y Landoni, 2017), contribuyendo así a la consolidación teórica del campo educativo y a la profundización de sus fundamentos interpretativos. Para ello, y para garantizar el rigor, el equipo investigador realizó (1) análisis de discrepancias y hallazgos inesperados, (2) triangulación entre investigadores, con revisión colaborativa de códigos y categorías para evaluar si emergían de datos o derivaban de presupuestos teóricos; (3) revisión de los momentos donde la interpretación estuvo influida por marcos teóricos previos versus donde surgieron nuevas comprensiones.
Contextos de investigación y participantes
Las investigaciones que sustentan este artículo se desarrollaron en la comunidad autónoma de Cataluña (España) y en la región del Maule (Chile). Aunque situadas en contextos geográficos y socioculturales distintos, comparten el propósito de comprender y fortalecer las prácticas profesionales en EA. La selección de ambas investigaciones para la metasíntesis analítica responde a cuatro criterios principales: (1) accesibilidad investigativa, al tratarse de estudios con equipos ya establecidos que facilitaron el contacto con participantes y redes profesionales en cada territorio; (2) diferencia contextual, permitiendo explorar si los profesionales de la EA comparten concepciones sobre su campo y prácticas pese a realidades territoriales, políticas y culturales dispares (reconociendo las limitaciones que esto conlleva); (3) similitud tanto epistemológica como en el propósito metodológico y (4) sincronicidad de la recogida de información.
Asimismo, comparten tres principios fundamentales: la multivocalidad, que reconoce la legitimidad de voces académicas, profesionales, comunitarias e infantiles como fuentes epistémicas (Tracy, 2010); la reflexividad, entendida como un ejercicio continuo de revisión de las propias posiciones y prácticas investigativas (Cuesta-Benjumea, 2011; Finlay, 2003); y la democratización del conocimiento, orientada a la construcción compartida del saber con los participantes. En ambas investigaciones, el muestreo fue intencional, combinando el contacto directo con entidades y centros educativos con el muestreo de bola de nieve. Para la inclusión o exclusión de los participantes en cada investigación se consideraron los siguientes criterios:
Profesionales en activo y vinculados de forma explícita con la EA en el momento de la recogida de información.
Diversidad y heterogeneidad en el escenario educativo. Eso supone incorporar agentes más allá de la educación formal en el caso de la investigación desarrollada en Cataluña y, en la investigación desarrollada en el Maule, incorporar de forma representativa a docentes de entornos urbanos y docentes de entornos rurales.
Trayectoria de más de 4 años de experiencia en EA. En el caso de los talleres participativos, este criterio se desestimó y se trabajó intencionalmente para que la muestra incorporara informantes con diversa experiencia educativa, desde informantes en su primer año de experiencia como otros con más de 15 años de trayectoria.
Asimismo, se consideró el género como una variable relevante en el origen de los datos y todos los participantes fueron informados de los objetivos y alcance de los estudios, garantizando su participación voluntaria. Se recabó consentimiento informado por escrito, subrayando la confidencialidad de los datos y su uso exclusivamente académico, en conformidad con los principios éticos de transparencia, autonomía y responsabilidad investigativa.
Investigación en Cataluña
El estudio reconoció la heterogeneidad de prácticas que configuran la EA en el territorio, donde conviven instituciones escolares, entidades de tiempo libre, organizaciones no gubernamentales y movimientos sociales. Esta pluralidad se reflejó en el perfil de los informantes, que incluyó tanto docentes como otros profesionales de la EA.
La recolección de datos se organizó en tres fases:
Entrevistas semiestructuradas a siete profesionales (marzo–abril 2022).
Cuestionarios aplicados a 64 educadores y 68 niños y niñas (abril–junio 2023).
Talleres participativos con un grupo estable de 10 participantes (septiembre–octubre 2023), orientados a promover un proceso de reflexión sostenida.
Para este artículo se consideraron los datos procedentes de las entrevistas y los talleres, debido a su potencial interpretativo y la afinidad con las dimensiones exploradas en la investigación realizada en el Maule.
Investigación en el Maule
El estudio efectuado en el Maule se orientó a caracterizar las concepciones de maestros y maestras de educación primaria sobre los saberes ambientales y los conocimientos didáctico-pedagógicos asociados. La selección de los informantes refleja la diversidad territorial e incluye tanto a docentes de escuelas rurales como urbanas.
La recolección de datos se desarrolló en dos fases:
Entrevistas semiestructuradas a 23 docentes (marzo 2022 - enero 2023).
Cuatro grupos focales de entre 4 y 6 participantes. Dos con profesionales provenientes del entorno urbano y dos del entorno rural (enero–abril 2023).
Las entrevistas semiestructuradas realizadas tanto en Cataluña como en el Maule han permitido explorar las concepciones, conceptos y objetivos que los profesionales vinculan a la EA, mientras que los grupos de discusión (en el Maule) y los talleres participativos (en Cataluña) han revelado las narrativas y reflexiones sobre las prácticas cotidianas que se llevan a cabo en el día a día. Todos los instrumentos de recogida de datos responden a dimensiones más amplias que las seleccionadas específicamente para este proceso de metasíntesis, tal como muestra la Figura 1, que ilustra la correspondencia entre las dimensiones originales de cada investigación y las elegidas para la síntesis. A partir del proceso de análisis de la información que se detallará a continuación, nos hemos centrado en estas dimensiones y en las tres preguntas de investigación presentadas en la figura. Priorizando la generación de síntesis interpretativa sobre la representación disciplinar, de las finalidades y de las prácticas en EA.
E<sc>squema del proceso de metasíntesis cualitativa en la investigación</sc>
Esquema del proceso de metasíntesis cualitativa en la investigaciónFuente: Elaboración propia
En esta misma figura 1, también se hacen presentes las diferencias entre ambas investigaciones. Diferencias que nos instan a clarificar que el estudio que aquí se presenta no busca una comparativa entre ambos datos, sino que, dadas sus similitudes y convergencias en diálogo con la teoría, pretende reconocer las especificidades de cada territorio e identificar concepciones comunes en la forma como distintos profesionales conciben la EA y su práctica.
Procedimiento de análisis
El análisis de la información se desarrolló desde un enfoque inductivo-deductivo y sociocrítico (Cohen et al., 2018; Kemmis, 2008), coherente con la lógica de la metasíntesis cualitativa, orientado a reinterpretar los significados y representaciones sobre la EA. Se combinaron estrategias de análisis temático (Braun y Clarke, 2006) y análisis narrativo (Czarniawska, 2004; Riessman, 2008), lo que permitió identificar categorías emergentes y establecer vínculos interpretativos entre los estudios. Las categorías de análisis usadas en la metasíntesis pueden observarse en la Tabla 1.
C<sc>ategorías y subcategorías vinculadas a las preguntas de investigación</sc>
Investigación en Cataluña
Investigación en Maule
Categoría
Subcategoría
Categoría
Subcategoría
¿Cómo es representada la educación ambiental por sus profesionales?
Desde la … Práctica concreta
Metodologías
Entorno educativo
Acción
Vivencias o experiencias
Desde la… Transversalidad educativa
Complejidad
Diálogo de saberes
Vinculación territorial
Interdisciplinariedad
Desde la … Finalidad de la EA
Alfabetización científica
Transformación
Práctica ciudadana
Desde la… Crítica al antropocentrismo
Opciones biocéntricas/ecocéntricas
Buen vivir
Cuestionamiento del extractivismo
Desde… Representación paradigmática
Paradigmas éticos o políticos (explícitos)
P. Pedagogía crítica
Comunidad
Interculturalidad
Educación a lo largo de la vida
P. Problematizador
Desde la… Dimensión política y cultural
Transformación territorial
Participación
Experiencia situada
Reconstrucción de vínculos con la tierra
¿Para qué estamos formando ambientalmente?
Para… Conocimiento y conciencia del entorno.
Conocer entorno próximo
Reconocer problemáticas
Cuestionar opciones propias
Identificación de impactos
Para … Revalorización identitaria con el territorio
Vínculo cultural
Superación del urbanocentrismo
Sentido de pertenencia rural
Para … Comprensión y consciencia colectiva
Comprensión de la complejidad
Comprensión de la sistematicidad
Capacitación para la participación/acción
Para … Desarrollo de conciencia crítica y ecológica
Complejidad socioambiental
Local/global + memoria ancestral
Capacidades reflexivas
Para… Transformación relacional
Relación sociedad-naturaleza
Relación persona-persona
Urgencia
Para … Formación para el buen vivir y acción colectiva
Habitar consciente
Comunidad resiliente
Ética biocultural
¿Existen elementos de la práctica profesional que favorecen una EA de estas características?
Contenido
Contextualizado
Interesante / motivante
Problemáticas actuales
Metodologías activas y colaborativas
Proyectos
Investigación-acción
Casos interdisciplinarios
Espacio
Comodidad
Adaptabilidad y flexibilidad
Aire libre
Accesibilidad comunitaria / fuera escuela
Integración de saberes bioculturales
Saberes campesinos/ancestrales
Agroecología escolar
Visión integral
Acción educativa
Utilidad más allá del aula
Experiencial
Concreta y definida
Apertura al cambio
Innovación
Resistencia
Red comunitaria
Liderazgo reflexivo
El educador ambiental
Comunicación
Motivación y criticidad
Arraigo territorial y comunitario
Comodidad / experiencia educativa
Fuente: Elaboración propia
La codificación se inició con la lectura reiterada de entrevistas, grupos focales y talleres. En este proceso, se identificaron fragmentos significativos y se asignaron etiquetas descriptivas in vivo, sin referencia a marco teórico previo y generando una alta diversidad de códigos. Posteriormente, se agruparon en categorías temáticas emergentes y se examinaron las relaciones entre ellas. A raíz de este proceso, se obtienen distintas categorías para cada interrogante y es lo que nos permite, posteriormente, triangular las categorías con las fuentes, contextos y técnicas, así como con los marcos teóricos de la EA. Esta última etapa permitió tanto validar concepciones previas como identificar matices, tensiones o reinterpretaciones que enriquecen el marco teórico y que vertebran los resultados en el presente artículo.
Por último, cabe destacar que la reflexividad constante del equipo investigador acompañó todo el proceso (Finlay, 2003), reconociendo su posición en la construcción de sentido. En conjunto, este procedimiento permitió articular los hallazgos y generar una síntesis interpretativa que trasciende los contextos locales.
R<sc>esultados</sc>
Desde una lectura hermenéutica, cada interrogante se desarrolla en categorías emergentes acompañadas de las voces de los participantes. Este procedimiento permite reconstruir los significados compartidos en torno a la EA e identificar puntos de convergencia y divergencia.
¿Cómo es representada la educación ambiental por sus profesionales?
En Cataluña, la EA es representada por los participantes como un proceso de acompañamiento para la acción, orientado a construir ciudadanía. Como expresa una participante, “la construcción del acompañamiento para la acción de la persona y, por tanto, de la construcción de su acción social y, en consecuencia, de su ciudadanía” (E1_Cataluña). A partir de esta representación, se identifican tres niveles que configuran su sentido:
Práctica experiencial y metodológica: vincula EA con metodologías activas, juego y aprendizaje al aire libre como espacios privilegiados para vivenciar la relación con el entorno y promover aprendizajes significativos.
Pero de alguna manera más dinámica y motivante, a través del juego y al aire libre (…) Si tú quieres enseñar sobre el entorno natural, por decir algo, pues la manera de aprenderlo es viviéndolo y estar allí, ¿sabes? (E3_1Cataluña).
Finalidades formativas y transformadoras: la alfabetización científica, la transformación del entorno y la práctica ciudadana emergen como propósitos centrales, aunque en ocasiones sin un desarrollo pedagógico explícito.
Paradigmas y fundamentos de referencia: desde una comprensión más profunda, la EA se concibe como práctica interdisciplinaria, humanista y crítica, donde se entrelazan dimensiones éticas, sociales y políticas. Se reconoce su carácter comunitario y complejo, orientado a la construcción de ciudadanía activa y comprometida.
En el Maule, las representaciones docentes sitúan la EA como un proceso crítico, intercultural y territorial, para la transformación social y ecológica. Un docente rural lo expresa así:
Para mí, algo a implementar es la agroecología, es epistemológico, transversal, abarca tanto las ciencias formales como los saberes ancestrales y campesinos en el mismo nivel, con la misma importancia, y a través de eso se dan a conocer, comprender e intentar transformar los agroecosistemas, (...) un movimiento que se preocupa de que la cultura, de la. resiliencia social, que sea justa en cuanto a lo económico (Rural_JC19MMREG_Maule).
Desde estas miradas, se reconocen tres niveles representativos:
Transversalidad y complejidad educativa: la EA trasciende la instrucción ecológica, promoviendo diálogo entre saberes científicos, locales y ancestrales, y vinculándose estrechamente al territorio.
Creo que los saberes ambientales deficientes (en el currículum), tienen estrecha relación con el modelo económico, lo político y lo social, ya que, si lo trabajáramos en clases, podríamos debatir en clases de manera crítica y consciente la crisis ambiental que nos afecta (Urbano_JF14FPUE_Maule).
Crítica al paradigma antropocéntrico: proponiendo opciones éticas biocéntricas y ecocéntricas del “buen vivir”, en armonía con la naturaleza y justicia social.
Dimensión política y cultural: concibe la EA como herramienta de transformación y emancipación territorial, priorizando y centrando experiencia, participación y reconstrucción de vínculos con la tierra frente a la crisis socioambiental contemporánea.
El análisis interpretativo evidencia que en Cataluña y en el Maule, la EA se entiende como un proceso educativo transversal y transformador, orientado a la formación ética, crítica y de acción colectiva. Ambas investigaciones subrayan la interdisciplinariedad y su vocación de construcción ciudadana y comunitaria. No obstante, se observan diferencias epistemológicas y culturales:
En Cataluña, la EA se vincula con valores democráticos, éticos y sociales, destacando su articulación con la ciudadanía activa y con la reflexión ética desde la complejidad.
En el Maule, se acentúan los saberes ancestrales, campesinos y científicos, proponiendo una visión biocéntrica y territorializada sustentada en la ética del buen vivir y en la diversidad cultural y ecológica.
Ambas miradas convergen en su potencial transformador y en la necesidad de repensar la relación ser humano-naturaleza, pero divergen en las epistemologías que las sustentan: mientras en Cataluña se ancla en una racionalidad crítico-social, en el Maule se apoya en una racionalidad eco-territorial y decolonial.
¿Para qué estamos formando ambientalmente?
Según las narrativas del profesorado y educadores ambientales, la EA en Cataluña busca formar sujetos conscientes y críticos. En la mayoría de los informantes, la dimensión ciudadana se hace presente y se comprende la EA como una herramienta necesaria para el pleno ejercicio de esta ciudadanía.
Si entendemos la ciudadanía como todas las personas que viven en una sociedad, necesitas que todo el mundo participe (...) dentro de lo que puede y quiere, pero después, su participación depende de la EA que haya tenido, ¿no? De la educación que haya tenido y, por tanto, de los conocimientos y de la conciencia que tenga de su entorno (E5_Cataluña).
Al profundizar en las narrativas, encontramos que este ejercicio ciudadano lo podemos estructurar en tres niveles acumulativos que van del sujeto del saber al sujeto del actuar y del ámbito más cercano al más global.
Conocimiento y conciencia del entorno: busca acercar a las personas al conocimiento del medio natural y a la comprensión de los ciclos ecológicos e impactos humanos. Este saber promueve la reflexión sobre las formas de habitar el mundo, favoreciendo actitudes más respetuosas y sostenibles.
Comprensión del mundo y conciencia colectiva: destaca la necesidad de comprender la interdependencia y el carácter sistémico de los problemas ambientales. Desde esta mirada, la EA impulsa la conciencia colectiva y reconoce a las personas como agentes capaces de proponer alternativas y transformar estructuras sociales.
Transformación del paradigma relacional: urge modificar los modos de vida y las relaciones entre humanidad y naturaleza. La EA se entiende como motor de cambio social y cultural, desplazando el énfasis de lo técnico a lo relacional, en un marco de respeto, cuidado y democracia participativa.
Acabar con el poder y la dominación tanto entre nosotros mismos como seres humanos, como con el resto de especies y con el planeta Tierra en general. Acabar con este tipo de manera de relacionarnos entre nosotros desde aquí y empezar a relacionarnos desde otros paradigmas. Paradigmas de democracia o una democracia real basada en la participación, en los cuidados, en la horizontalidad… (E6_Cataluña).
El profesorado del Maule orienta los fines de la EA en torno a la reconfiguración de las relaciones entre desarrollo, naturaleza y cultura. Desde esta perspectiva, emergen tres niveles que orientan el sentido formativo de la EA. Estos transitan desde la conciencia territorial individual hasta la acción colectiva transformadora:
Revalorización identitaria y pertenencia territorial: formar sujetos que reconozcan su vínculo con el territorio y su valor cultural, superando visiones urbanocéntricas o descontextualizadas.
Ver nuestra cultura, cómo cambian las responsabilidades con nuestro entorno, por ejemplo en la agricultura, y la migración a la ciudad. Creo que mis niños no deberían pensar en migrar, y si lo hacen (Rural_CP16FMREG_Maule).
Desarrollo de conciencia crítica y ecológica: comprender la complejidad de los problemas socioambientales, integrando lo local y lo global, la memoria y los saberes ancestrales mediante las capacidades reflexivas y prácticas.
Formación para el buen vivir y la acción colectiva: más que ciudadanos obedientes, se busca formar habitantes —actores conscientes y participativos— capaces de construir comunidades resilientes, solidarias y sostenibles.
Un ser humano consciente y orgulloso de donde está habitando, darle sentido a ser rural y no sentirse menospreciado, formar a seres humanos reflexivos, conscientes de donde habitan, que amen el campo, que sientan ese cariño y sentido de pertenencia, personas abiertas de mente y al cambio, también a nuevas oportunidades y críticas: ¿me conviene o no esto? (Rural_RV14FMREG_Maule).
Esta orientación sitúa la EA como un proyecto educativo ético, político y cultural en diálogo con la diversidad biocultural del territorio.
El análisis muestra que, tanto en Cataluña como en el Maule, la EA se proyecta hacia la formación de sujetos críticos y comprometidos con la transformación socioambiental. Sin embargo, en Cataluña, la meta se vincula con la construcción de ciudadanía democrática, la ética del cuidado y la transformación de las relaciones sociales. Y, por otro lado, en el Maule, predomina la revalorización de las identidades rurales y de los saberes locales, promoviendo una educación orientada al buen vivir y a la justicia ecológica desde una perspectiva territorial y decolonial.
En ambos contextos, se reconoce la necesidad de articular conciencia ecológica, acción colectiva y sentido de pertenencia, en respuesta a las crisis contemporáneas.
¿Existen elementos de la práctica profesional que favorecen una educación ambiental de estas características?
En Cataluña, emergen diversos elementos prácticos que favorecen una EA transformadora, construidos desde la acción cotidiana y no como idealizaciones teóricas. Estas prácticas se articulan en torno a cuatro ejes interrelacionados:
Contenidos dinámicos y contextualizados: la EA se concibe como un proceso vinculado a las experiencias del alumnado, adaptable a sus intereses y necesidades, y orientado a resolver problemas concretos del entorno.
Espacios educativos abiertos y apropiados: el espacio se entiende como propio, seguro y flexible, que facilita la autonomía, el contacto con la naturaleza y la extensión del aprendizaje más allá del aula.
Que las temáticas les parecen interesantes de hablar, que son cosas que tienen en la cabeza porque las han oído en diferentes espacios, pero no tienen esos espacios de discutir sobre estas temáticas tan a menudo y partiendo desde lo que ellos piensan (E6_Cataluña).
Acción educativa transformadora: la práctica se fundamenta en la participación auténtica, la reflexión colectiva y el aprendizaje experiencial, impulsando el cambio personal y comunitario.
Perfil del educador ambiental: caracterizado por la actitud crítica, la sensibilidad hacia las inquietudes del alumnado y la comunicación horizontal. Su seguridad metodológica y dominio de los contenidos facilitan la integración de otros agentes educativos, la adaptación al imprevisto y el fortalecimiento del trabajo en red.
Sales al municipio, sales al parque natural, sales a no sé dónde, y descubres eso, y tú empiezas a formar parte de eso y eso empieza a formar parte de ti, pero porque interactúas y porque haces cosas (P5_Cataluña).
Estas dimensiones configuran una praxis educativa centrada en el acompañamiento, la apertura y la transformación, donde el aprendizaje situado y la acción colectiva se convierten en pilares de una EA comprometida con la comunidad.
En el Maule, las voces docentes evidencian una orientación sociocrítica y participativa de la EA, orientada a fortalecer la formación profesional mediante proyectos y experiencias contextualizadas en los territorios. Las prácticas más significativas se articulan en tres ejes principales:
Metodologías activas y colaborativas: se valora el aprendizaje basado en proyectos, la investigación-acción, el estudio de casos y las experiencias interdisciplinarias. Estas estrategias generan aprendizajes significativos y contextualizados sustentados en la reflexión, el diálogo y el consenso, articulando conocimiento situado y para la acción comunitaria.
Luego, las metodologías deben permitir que las niñas y niños trabajen juntos en las mismas tareas, como, por ejemplo, labores agrícolas, crianza de animales, procesamiento de alimentos, labores domésticas, entre otras (Rural_MV18FSRE_Maule).
Integración de saberes bioculturales: la recuperación de saberes campesinos y ancestrales, junto con la agroecología escolar, resignifica la relación ser humano-naturaleza y enriquece la práctica pedagógica. Estas experiencias proponen una visión integral del ambiente y una alternativa al modelo de desarrollo dominante, fortaleciendo la pertenencia rural y comunitaria y permitiendo superar enfoques normativos y curricularmente fragmentados.
Apertura al cambio y liderazgo pedagógico: la innovación, el trabajo en red y el liderazgo docente se reconocen como pilares para sostener una EA crítica y situada. En contextos rurales y periurbanos, esta apertura se vincula con la capacidad de integrar reflexión profesional, diálogo de saberes y participación intergeneracional.
La metodología propuesta en el contexto de educación rural es desarrollar un huerto escolar-pedagógico manejado con tecnologías agroecológicas y saberes campesinos para la producción de alimentos libres de agrotóxicos y en base al trabajo colectivo. En este sentido, la educación rural cobra sentido contextual (Rural_JC19MMREG_Maule).
Desde este enfoque, la práctica docente se consolida como espacio de transformación capaz de superar los obstáculos institucionales y curriculares para convertirse en herramienta de resistencia, cohesión comunitaria y construcción colectiva de nuevas formas de habitar los territorios.
La mirada conjunta muestra que, tanto en Cataluña como en el Maule, las prácticas profesionales en EA se basan en metodologías activas, colaborativas y contextualizadas, orientadas a la transformación educativa y social. Se defiende un aprendizaje situado, experiencial y participativo, estrechamente vinculado al entorno. Asimismo, se identifican matices que, lejos de fragmentar el campo, amplían su comprensión y evidencian la diversidad de caminos para la construcción ecociudadana:
En Cataluña se destaca la horizontalidad, el trabajo en red y la ampliación de los espacios educativos más allá de la escuela, valorando el acompañamiento y el buen trato en las relaciones pedagógicas.
En el Maule, adquieren protagonismo la integración de saberes campesinos, la agroecología y la dimensión biocultural, que enriquecen la práctica educativa desde una mirada territorial y decolonial.
Ambas experiencias confluyen en la construcción de una EA democrática, significativa y transformadora, que favorece el aprendizaje intergeneracional y el fortalecimiento comunitario.
D<sc>iscusión</sc>
La discusión de los resultados permite profundizar en cómo la EA es representada en los discursos y narrativas de los profesionales, así como las percepciones sobre sus prácticas y saberes, esta emerge como una práctica política, ética y transformadora que desafía el paradigma hegemónico a partir de la encarnación en metodologías concretas, tangibles y vivibles. Se analizan las dimensiones epistemológicas, comunitarias, curriculares y políticas que atraviesan la EA, poniendo especial atención a su potencial transformador en distintos niveles de relación entre sujetos, colectivos y sociedad. A pesar de las tensiones derivadas de la fragmentación institucional y curricular, se ha podido constatar, a través de las voces de educadores y docentes en Cataluña y el Maule, la existencia de experiencias profesionales y comunitarias que ya operan como semillas de cambio. La EA se reafirma en las voces de los profesionales como una práctica situada, dinámica y transformadora que supera los límites disciplinares para afrontar los retos ecosociales. Esta caracterización no emerge únicamente de concepciones teóricas previas, sino que se fundamenta en la agencia propia de los docentes y educadores cuando reflexionan, reconocen y cuestionan su desempeño profesional y sus saberes.
La EA huye de la simplicidad articulándose en prácticas concretas. La EA en contextos formales se proyecta transversal, interdisciplinar y compleja, que trasciende la alfabetización para articular dimensiones éticas, culturales y comunitarias de aprendizajes situados. Tanto en Cataluña como en el Maule, los profesionales la representan como un diálogo de saberes donde confluyen prácticas académicas, territoriales o ancestrales, visibilizando la pluralidad epistémica que habita la relación humano-naturaleza. Esta comprensión reafirma que educar ambientalmente implica una práctica situada, crítica y liberadora que cuestiona las características economicistas y utilitarias del paradigma antropocéntrico (Marín Isamit, 2024) y promueve desde la participación nuevas identidades ecodependientes e interdependientes (Crespo i Torres, 2024). Para articularse, la EA se concibe desde metodologías —como el APS— y espacios —como el huerto escolar— concretos que integran conocimientos científicos y saberes bioculturales convirtiéndose en una praxis reflexiva que repiensa la sostenibilidad más allá del discurso tecnocrático.
La EA es un espacio de efervescencia disciplinar. El desempeño profesional en EA aparece como un campo en efervescencia donde confluyen saberes pedagógicos y comunitarios. Metodologías situadas, a menudo ausentes del currículum, sostienen la acción ecosocial y biocultural. Quien educa construye redes de aprendizaje colectivo, superando la formación técnica y apoyándose en el diálogo con infancias y mayores, reconocidos como “sabios de la tribu” (Soublette, 2020). Reconocer la voz de quienes son educados supone validar su aporte a la transformación ecosocial, fortaleciendo su profesionalización y dotando de sentido a una práctica ecopolítica y comunitaria (Leff, 2019; Sauvé, 2014). Todo ello promueve la centralidad de la reflexión en la práctica educativa.
La EA amplía el significado de comunidad mediante su práctica. Existen prácticas y profesionales que defienden una EA capaz de afrontar la crisis epistemológica contemporánea (Bonil et al., 2010). Se han identificado concepciones sobre sus prácticas que promueven una comunidad expandida que integra biodiversidad, participación y resiliencia ecosocial. Estas prácticas se sitúan en el territorio, generando procesos socioeducativos donde la comunidad es agente activo del cambio de paradigma (Crespo i Torres, 2024). El aprendizaje se concibe como co-construcción de sentido y responsabilidad compartida, articulando saberes científicos, campesinos y ancestrales para afrontar la crisis ambiental desde la justicia (Marín Isamit, 2024). De este modo, las metodologías ambientales reconfiguran el tejido comunitario, fortaleciendo los vínculos entre escuela, territorio y vida en común, reivindicándose como herramienta social para el cambio ecosocial.
La EA aborda el currículum desde la permeabilidad. La EA constituye un espacio pedagógico que trasciende los contenidos curriculares, nutriéndose de la apertura hacia otros modos y campos de conocimiento y del cruce entre educaciones críticas y movimientos sociales. Esta permeabilidad genera un entramado interdisciplinario que busca formar identidades ecociudadanas. La escuela, al abrirse a estos contextos, transforma su papel: deja de ser el único espacio legítimo del saber y se convierte en un nodo dentro de una red educativa y social más amplia. Si se consolida esta permeabilidad —donde la escuela “sale” a la comunidad y la comunidad “entra” en la escuela— se posibilita una EA contextualizada donde la comunidad deviene agente educativo. Esta propiedad nos permite escalar los problemas ecosociales concretos trabajados en el aula hacia las grandes problemáticas globales, promoviendo una ciudadanía que se compromete activamente en el cuidado y transformación de su entorno.
La EA busca la transformación a tres niveles: personal, relacional y social. Los resultados ilustran cómo en ambos contextos se busca el desarrollo de capacidades críticas, conciencia ecológica y perspectiva territorial, promoviendo el protagonismo de quien participa y la construcción de comunidades resilientes (Pinheiro Barbosa, 2025). Dicha transformación opera a tres niveles: a nosotros mismos, a nosotros con el grupo y a nosotros como sociedad.
En este sentido, los niveles no deben entenderse como una secuencia lineal ni como ámbitos aislados, sino como un entramado relacional que se activa de manera situada en las prácticas de EA. La transformación personal se configura en la toma de conciencia ecológica y ética; la transformación relacional se expresa en la construcción de vínculos, saberes compartidos y responsabilidades colectivas; y la transformación social se proyecta en la reconfiguración del territorio, del currículum y de las formas de participación comunitaria. Desde esta perspectiva, la EA se revela como una práctica ecosocial que articula subjetividades, colectivos y estructuras, dialogando con las esferas de actuación propuestas por Sauvé (1999, 2019) y al mismo tiempo, se entrelaza con los planteamientos ecofeministas del reconocimiento de la ecodependencia y la interdependencia (Limón-Domínguez et al., 2019; Mies y Shiva, 2014) como condiciones constitutivas de la vida y la acción educativa.
C<sc>onclusiones</sc>
La criticidad en la EA ha sido y sigue siendo un elemento definitorio ampliamente abordado en literatura previa y de referencia (Sauvé, 1999, 2005; Leff 2014). Esta investigación, refuerza dicha criticidad al reconocerla en la manera en que educadores y educadoras, desde contextos y realidades educativas diversas, conciben la disciplina, mostrando cómo esta se expresa en procesos de transformación que operan simultáneamente en el plano personal, relacional y social. No se trata únicamente de una confirmación teórica, sino de una reivindicación de la criticidad como una realidad emergente en la reflexión profesional, más allá de su formulación como ideal académico.
En este marco, la reflexividad profesional se consolida como una dimensión central de la EA. Las investigaciones desarrolladas defienden la reflexividad no solo como una cualidad deseable en educadores e investigadores, sino como un mecanismo generativo de acción y transformación coherente con los principios de la EA. Este hallazgo abre interrogantes sobre cómo cultivar y sostener espacios reflexivos en los contextos profesionales, especialmente al reconocer a docentes y educadores como mediadores territoriales que facilitan el diálogo entre escuela, comunidad y naturaleza.
Asimismo, la EA se reposiciona como un acto de rebeldía creativa orientado a la comunidad y no como un mero complemento curricular. En contextos de fragmentación institucional, social o política, la disciplina emerge como una herramienta de resistencia que permite sostener prácticas críticas pese a las presiones sociales, políticas o curriculares. En el Maule, los relatos docentes muestran el uso de la agroecología escolar como respuesta a la segregación rural, mientras que en Cataluña se identifican voces que sitúan la EA como vía de apertura recíproca entre la comunidad y los centros educativos.
Desde esta perspectiva, el estudio aporta una lectura situada del concepto de ecociudadanía (Sauvé, 2014), entendida como síntesis de dos movimientos simultáneos: el enraizamiento territorial —que implica conocer, valorar y reconocer los ecosistemas y saberes locales— y la apertura democrática —vinculada al diálogo, la participación y la colectividad—. La ecociudadanía no se configura en uno u otro movimiento de forma aislada, sino en la interacción entre ambos, tal como evidencian las experiencias analizadas en contextos territoriales y políticos diversos.
Finalmente, la metasíntesis realizada ha permitido aproximarse a la EA desde las concepciones docentes para identificar marcos interpretativos comunes en realidades educativas muy distintas. Si bien este enfoque resulta pertinente para integrar ambos territorios, se reconocen limitaciones en términos de transferencia y universalidad de los resultados. En este sentido, el estudio se plantea como precursor de futuras investigaciones que amplíen el diálogo entre la teoría de la EA, las concepciones docentes y la práctica educativa en otros contextos. Al enfatizar la agencia del docente y del educador como sujetos políticos y reflexivos, la EA se reafirma como inseparable de una apuesta por una educación democrática y territorialmente situada, abriendo nuevos interrogantes sobre el grado en que estas conceptualizaciones se materializan en las prácticas educativas cotidianas.
Ambas investigaciones (Crespo i Torres, 2024; Marín Isamit, 2024) están publicadas en repositorios institucionales y pueden consultarse íntegramente de forma gratuita.
This article analyses environmental education (EE) from a socio-critical, biocultural and intercultural perspective in the context of the contemporary eco-social crisis. In light of the fragmented relationship between humanity and nature, the study seeks to understand how professionals in the field perceive EE, its practice and their role in shaping eco-social identities. The research combines the results of two studies conducted in the autonomous region of Catalonia (Spain) and the Maule Region (Chile), by means of a qualitative design based on inductive-deductive reasoning and qualitative meta-synthesis. The article seeks to analyse the representations of EE professionals about the discipline itself and their role in society, to examine the educational purposes that guide their practice, and to identify which aspects of professional practice promote critical, participatory and transformative EE. The findings show that EE is perceived as an interdisciplinary, humanist and transformative field, focused on overcoming the anthropocentric paradigm and advancing towards ecocentric, biocentric, socio-critical and intercultural approaches. Major common elements include territorial integration and local ways of knowing, the use of active methodologies, engagement and the need to build community networks. Conceptions about their practice reveal ecological awareness, relational transformation, and the development of critical, environmentally responsible individuals. The study demonstrates and asserts that EE brings science together with bioculture, overcoming educational technocracy and integrating multiple ways of knowing that strengthen eco-citizenship and the eco-social transition. Moreover, it underlines the need to recognise EE as a space of disciplinary vibrancy, focused on transformation on three levels: personal, relational and social.
Resumen
Este artículo analiza la educación ambiental (EA) desde una perspectiva sociocrítica, biocultural e intercultural en el contexto de la crisis ecosocial contemporánea. Ante la fragmentación del vínculo humano-naturaleza, la investigación busca comprender cómo los profesionales del área conciben la EA, su práctica y su papel en la formación de identidades ecosociales. El estudio integra los resultados de dos investigaciones desarrolladas en la comunidad autónoma de Cataluña (España) y en la región del Maule (Chile), mediante un diseño cualitativo basado en razonamiento inductivo-deductivo y la metasíntesis cualitativa. El artículo se propone analizar las representaciones de los profesionales de la EA sobre el propio campo disciplinar y su papel en la sociedad, examinar las finalidades formativas que orientan sus prácticas e identificar los elementos de la práctica profesional que favorecen una EA crítica, participativa y transformadora. Los hallazgos muestran que la EA se concibe como un campo interdisciplinar, humanista y transformador, orientado a superar el paradigma antropocéntrico y avanzar hacia enfoques eco- y biocéntricos, sociocríticos e interculturales. Entre los elementos compartidos destacan la integración del territorio y los saberes locales, el uso de metodologías activas, la participación y la necesidad de construir redes comunitarias. De las concepciones sobre sus prácticas emergen la conciencia ecológica, la transformación relacional y la formación de sujetos críticos y corresponsables con el entorno. La investigación evidencia y reivindica que la EA articula lo científico con lo biocultural, superando la tecnocracia educativa e incorporando múltiples saberes que fortalecen la ecociudadanía y la transición ecosocial. Se reafirma, además, la necesidad de reconocer la EA como un espacio de efervescencia disciplinar, enfocada a la transformación a tres niveles: personal, relacional y social.
The relationship humans have with nature is key to their identity. Environmental education (EE) plays a central role in rebuilding a sense of belonging and care in a context marked by an eco-social crisis and a breakdown of relationships with the environment. From intercultural, ecocentric and biocentric perspectives, the aim is to deconstruct hegemonic identities and promote biocultural practices through critical decolonial frameworks (Marín Isamit, 2024). Under these frameworks, EE proposes relationships based on interdependence and the recognition of ancestral roots, thereby critiquing the anthropocentric paradigm (Marín and Inaipil, 2017). As such, identity is shaped through eco-dependence and biocultural relationships. According to Maturana (2017), who asserts that an ecological niche is the relational environment in which a living thing lives, to recognise ourselves as part of the ecosystems and cultures that came before us is to inhabit them.
The climate crisis and breakdown of relationships with nature reflect weakened values, attitudes and ways of life that threaten the sustainability of our planet. We are at the intersection of a socio-environmental, epistemic and ethical crisis (Bonil et al., 2010). EE must combine place-based, relational, emotional and ethical ways of knowing to expand beyond the mere transmission of objective knowledge (Marín and Inaipil, 2017; Marín Isamit et al., 2024). Its role is to establish a coherent relationship between individuals and nature, thus overcoming historically objectified, fragmented knowledge (Pinheiro Barbosa, 2025).
Educating requires recognising the voices of those who educate and engage, integrating eco-dependence, environmental justice and ancestral ways of knowing. Educating eco-social individuals requires understanding teacher beliefs (Calafell et al., 2024) and encouraging reflexivity in order to obtain theoretical and practical knowledge that strengthen engagement in EE (Crespo i Torres, 2024). Fostering reflexivity in educational practice serves to bring hidden social structures to light and reinforce the collective responsibility of EE in advancing the community and integration of different identities (Caride, 2017). In this sense, it provides an opportunity to learn to live with otherness (Muradian and Pascual, 2018).
This critical reflexive approach forms the basis of this article. Thus, a theoretical framework of EE is proposed alongside a study of its professional practice, with both aspects explored in depth through the voices of environmental educators. Based on two studies carried out in different contexts (Catalonia and the Maule Region), this research identifies common aspects in professional practice that shape EE as a transformative, engaging and critical practice.
T<sc>heoretical framework</sc>General frameworks on the relationship between educational knowledge and nature
All education takes place in a specific context, pervaded by cultural, economic, social, environmental and political factors. As such, all education is in some way a form of EE, as it questions the relationships between people, society and the environment (Sauvé, 1999). That said, the definition of EE as a standalone field is rooted in the Stockholm Conference (United Nations, 1972) and the Belgrade Charter (UNESCO, 1975). The latter is considered to be the foundational document, which places emphasis on the understanding, protection and conservation of nature, together with citizen engagement. Prior to—and during—these milestones, other definitions have emerged from complex paradigms, which have influenced the institutionalisation of EE in a way that is consistent with and permeable to modern challenges. Among these, the Earth Charter (2000) was a landmark declaration in both form and substance, as it proposed a comprehensive ethical framework for sustainable human development following an unprecedented participatory and intercultural process (Novo, 2017). Thus, we have arrived at a concept of EE that has a strong ethical component, rooted in interculturality as the basis of common understanding and action.
More recently, the report titled Reimagining our futures together (UNESCO, 2021) underlines the notion that education must foster the ability to identify and deal with complex systemic issues, promoting educational environments where collaborative, intercultural and participatory efforts form the basis of learning and the commitment to a more sustainable future. As explained in the report:
Curricula should emphasise ecological, intercultural and interdisciplinary learning that supports students to access and produce knowledge while also developing their capacity to critique and apply it (UNESCO, 2021; p. 4).
However, the consensus on the complex nature of the socio-environmental crisis does not always lead to apt educational responses. The literature offers a broad range of terms, including: Educating for the Environment (Huckle, 1992), EE for Sustainability (Tilbury, 1995), Educating for Sustainability (Sterling and Huckle, 1996), Education for Sustainable Development (United Nations, 2015, 2023) and Eco-social Education (Gutiérrez-Bastida, 2019). Each term has its own framework, forms of citizenship, ethical implications, and methodologies. As Gutiérrez-Bastida (2019) warns, this plurality is fruitful so long as it does not result in ambiguity that cripples ecological commitment. In fact, “it would be difficult to encapsulate the extreme complexity of this subject in a single pedagogical proposal” (Sauvé, 1999, p. 14, translated from Spanish). The danger comes from narrow, instrumental visions that dilute the formative density of EE and frame it as a sort of marketing campaign with catchy slogans (Franquesa, 2018). The challenge, therefore, lies in bringing the diversity of approaches together under a robust ethical and political vision, consistent with shaping human identities that are aware of their eco-dependence and interdependence with the living things and environment that they inhabit (Mies and Shiva, 2014).
To refer to this vision of both individual and community identity, in this article we use the concept of eco-citizenship, put forward by Sauvé (2014), for its emphasis on integrating the biophysical elements of the global ecosystem. And although this concept lacks a concrete definition (Sageidet and Heggen, 2021), Sauvé defines it as:
A kind of relationship with the world based on “living here together”, a contextualised and situated relationship, which implies collective responsibility over living systems—of which we are part—and which require skills in order to effectively insert oneself into the political dynamics of decision-making and action regarding socio-ecological matters (Sauvé, 2014; p. 14).
Eco-citizenship is a political and pedagogical project with an ethical, critical and political dimension (Sauvé, 2014). Based on the needs of people and the environment, eco-citizenship must be capable of promoting a well-maintained and shared city, where citizens build their reality based on responsibility and cooperation with others (Limón-Domínguez et al., 2019).
From currents of thought to practice: critical, eco-social and biocultural formulations in environmental education
In recent decades, EE has been shaped as a pluralistic, dynamic field, which combines a range of currents of thought, pedagogical approaches and practices focused on rethinking the relationship between humanity and nature. The triangulation between the currents of thought described by Sauvé (2005, 2014) and eco-social, biocultural, socio-critical and sustainable perspectives (Andrade da Silva et al., 2020; Freire et al., 2024; Kong, 2015; Leff, 2014, 2019; Novo, 2009; Pinheiro Barbosa, 2025) has contributed to the construction of a critical, situated and emancipatory educational paradigm.
From this perspective, currents of thought in EE become repertoires in dialogue that hybridise to respond to local contexts and global challenges. As Sauvé (2005) notes, EE has moved between approaches focused on the transmission of scientific knowledge and problem-solving, and those of a praxical and critical nature, which question anthropocentrism and promote relationships of reciprocity and care with nature. This perspective views education as a process of rebuilding identity, where the individual recognises themselves as a constituent part of the ecosystem, as opposed to an external observer.
In practice, classic currents of thought (resolute, scientific) coexist with emerging currents of thought (bioregionalist, praxical, critical) in educational spaces (Marín Isamit, 2024). This coexistence reveals both the tension and the prosperity of the field. Modern perspectives agree that EE must be place-based, grounded in critical ecopedagogy that links reflection with transformative action (Freire, 1997; Leff, 2014; Sauvé, 2019). EE thus ceases to be the mere transmission of environmental information and becomes a political, ethical and community process that problematises the relationships between society and nature. These approaches are founded upon participatory methodologies that foster the empowerment of children and communities as active agents of eco-social and biocultural change (Andrade da Silva et al., 2020; Kong and Junyent, 2015).
Recognising each other as agents implies legitimising the diversity of pre-existing knowledge and ways of knowing. It is therefore important to restore plural epistemologies and strengthen the dialogue between ways of knowing, thereby reasserting the leading role of traditionally marginalised communities and their right to contextualised, emancipatory education that respects biocultural diversity (Marín and Inaipil, 2017; Marín Isamit et al., 2024). Consequently, emerging visions of EE require the bringing together of diverse ways of knowing, forms of participatory action and a clear transformative intention. These intersections between theory and practice give structure to a solid framework through which to redefine EE as key to shaping eco-citizen identities and as a driver of social, ecological and cultural change.
Environmental education professionals in the shaping of eco-social identities
EE professionals—such as environmental educators, teachers, municipal staff and leisure educators—work in dynamic settings characterised by the urgency to provide a response to major eco-social challenges (Crespo i Torres et al., 2025). Moreover, their work is scarcely regulated, resulting in several different agents performing educational functions from different positions (Soto Fernández, 2007). Against this background, professional development must reconcile theoretical knowledge, critical skills and the ability to offer supportive engagement that effectively leverages ways of knowing and learnings with a view to action (Crespo i Torres et al., 2025). These professionals perform a role of community support geared towards collective well-being. According to Reis (2021), this implies inviting students to read their environment and problematise it; to share their outrage and turn it into action through alternative narratives. Through EE, we can—and we should—offer other narratives in order to give visibility and recognition to different ways of knowing. And to move towards them.
Consequently, the training of environmental educators must evolve from technical/transmissive approaches towards contextualised, dialogic, participatory spaces, where critical reflection, inclusion and the collective building of knowledge are cultivated, together with strengthened professional networks (Crespo i Torres et al., 2025). This implies teaching through engagement and interculturality, thus activating skills for dialogue between ways of knowing, systemic comprehension and mediation of socioecological conflict.
In summary, the professional situation is marked by ambivalence between the transformative potential of EE and institutional, educational and work-related difficulties. Professionalisation, revaluation and critical education are key conditions for these actors to effectively direct the social conversation towards eco-citizenship. Thus, there is a need for institutional recognition of the profession, the creation of stable skills frameworks and job security, which will serve to ensure projects with long-term impact (Bonil et al., 2010).
The theoretical framework established reveals EE, defined through critical, eco-social and biocultural approaches, as a key space for redefining the relationship between education, human identity and nature. Through dialogue between theory and practice, it is apparent that to educate about the environment is to rebuild the relationships that sustain life.
R<sc>esearch objectives</sc>
This research combines the results of two studies1 conducted in different contexts, in order to shed light on common aspects that allow for a better understanding of how EE professionals view the discipline itself and related practice. Based on this aim, the following specific objectives are established:
To analyse the representations of professionals about EE and its role in society.
To examine the educational purposes that guide their practice and the frameworks of meaning that uphold them.
To identify which aspects of professional practice promote critical, participatory and transformative EE.
M<sc>ethod</sc>
The methodological process is based on inductive-deductive reasoning and an analytical-synthetic strategy (Quintas-Froufe, 2016), in accordance with the logic of qualitative meta-synthesis (Dawson, 2019; Mohammed et al., 2016). Based on inductive-deductive reasoning, previous findings were combined with new interpretations arising from data analysis. Beyond simply aggregating results, we aim to re-read, compare and reconfigure existing contributions, to create a dialogue between different epistemological and contextual perspectives (Finfgeld-Connett, 2018). By adopting synthesis as a generative process, in an attempt to engage with complexity, qualitative meta-analysis becomes a tool for studies that seeks to give meaning to complex phenomena by focusing on nuances, depth and the contexts themselves (Fendt, 2025).
The researcher acts as a hermeneutic mediator who reconstructs meanings in order to move towards broader and more nuanced frameworks of understanding (Coletti and Landoni, 2017), thereby contributing to the theoretical consolidation of the field of education and to deepening its interpretive foundations. To this end, and to ensure rigour, the research team carried out (1) an analysis of discrepancies and unexpected findings; (2) triangulation between researchers, with a collaborative review of codes and categories to assess whether they emerged from the data or resulted from theoretical assumptions; and (3) a review of instances where interpretation was influenced by prior theoretical frameworks versus those where new understandings emerged.
Research contexts and participants
The studies dealt with in this article were conducted in the autonomous region of Catalonia (Spain) and the Maule Region (Chile). Although situated in different geographical and sociocultural contexts, they share the purpose of understanding and enhancing professional practice in EE. Both of these studies were chosen for the meta-synthesis based on four primary criteria: (1) research accessibility, as these were studies conducted by established teams that facilitated contact with participants and professional networks in each region; (2) contextual differences, allowing us to explore whether EE professionals share similar views about their field and practices despite differing regional, political and cultural realities (whilst acknowledging the limitations this entails); (3) similarity in both epistemological approach and methodological purpose; and (4) synchronisation of data collection.
Moreover, they share three fundamental principles: multivocality, which recognises the legitimacy of the voices of academics, professionals, the community and children as epistemic sources (Tracy, 2010); reflexivity, understood as an ongoing review exercise of research positions and practices themselves (Cuesta-Benjumea, 2011; Finlay, 2003); and the democratisation of knowledge, focused on the shared building of knowledge with the participants. Both studies employed purposive sampling, combining direct contact with educational institutions and schools through snowball sampling. The inclusion or exclusion of participants in each study was based on the following criteria:
Active professionals explicitly linked to EE at the time of data collection.
Diversity and heterogeneity in the educational setting. This involved including agents beyond formal education in the case of the Catalonia study, while in the Maule Region study, a representative sample of teachers from both urban and rural environments was included.
Over 4 years of experience working in EE. In the case of participatory workshops, this criterion was rejected, and a conscious effort was made to ensure that the sample included respondents with a range of educational experience, from those in their first year of teaching to those with over 15 years’ experience.
In addition, gender was considered an important variable in the data collection process, and all participants were informed of the objectives and scope of the studies, ensuring their voluntary participation. Written informed consent was obtained, emphasising the confidentiality of the data and its use exclusively for academic purposes, in accordance with the ethical principles of transparency, autonomy and research accountability.
Catalonia study
This study acknowledged the diverse range of practices that constitute EE in the region, where schools, leisure organisations, non-governmental organisations and social movements exist alongside each other. This diversity was reflected in the profile of the respondents, which included both teachers and other EE professionals.
Data collection consisted of three phases:
Semi-structured interviews with seven professionals (March–April 2022).
Questionnaires were given to 64 educators and 68 children (April–June 2023).
Participatory workshops with a core group of 10 participants (September–October 2023), designed to foster a process of sustained reflection.
For this article, data from the interviews and workshops were taken into account, given their interpretive potential and relevance to the dimensions explored in the research conducted in the Maule Region.
Maule Region study
The study conducted in the Maule Region sought to characterise primary school teachers’ perceptions of environmental ways of knowing and associated teaching and pedagogical knowledge. The selection of respondents captured regional diversity and included teachers from both rural and urban schools.
Data collection consisted of two phases:
Semi-structured interviews with 23 teachers (March 2022–January 2023).
Four focus groups with 4–6 participants. Two with professionals working in an urban setting and two working in a rural setting (January–April 2023).
The semi-structured interviews conducted in both Catalonia and the Maule Region have enabled the exploration the ideas, concepts and objectives that professionals associate with EE, whilst the focus groups (in the Maule Region) and participatory workshops (in Catalonia) have revealed the narratives and reflections on day-to-day practices carried out in everyday life. All data collection instruments covered broader dimensions than those specifically selected for this meta-synthesis process, as shown in Figure 1, which illustrates the connections between the original dimensions of each study and those chosen for this synthesis. Based on the data analysis process detailed below, we have focused on these dimensions and the three research questions presented in the figure. We have prioritised the development of interpretive synthesis on the disciplinary representation, objectives and practices in EE.
O<sc>utline of the qualitative meta</sc>-<sc>synthesis process in the research</sc>
Outline of the qualitative meta-synthesis process in the researchSource: Compiled by author
Figure 1 also includes the differences between each study. These differences prompt us to clarify that the research presented here does not seek to compare the two sets of data; rather, given their similarities and points of convergence in terms of theory, it aims to recognise the specific characteristics of each region and identify common understandings regarding how different professionals view EE and its practice.
Analysis procedure
Data analysis was conducted using an inductive-deductive and socio-critical approach (Cohen et al., 2018; Kemmis, 2008), consistent with the logic of qualitative meta-synthesis, and aimed at reinterpreting the meanings and representations of EE. Strategies of thematic analysis (Braun and Clarke, 2006) were combined with those of narrative analysis (Czarniawska, 2004; Riessman, 2008), allowing us to identify emerging categories and to establish interpretive links between the studies. Categories of analysis used in the meta-synthesis are shown in Table 1.
C<sc>ategories and subcategories linked to the research questions</sc>
Catalonia study
Maule Region study
Category
Subcategory
Category
Subcategory
How is environmental education represented by the professionals?
Based on... Concrete practice
Methodologies
Educational setting
Action
Experiences
Based on… Educational cross-disciplinarity
Complexity
Dialogue between ways of knowing
Territorial connection
Interdisciplinarity
Based on... Purpose of EE
Scientific literacy
Transformation
Civic engagement
Based on… Critique of anthropocentrism
Biocentric/ecocentric alternatives
Buen vivir
Critique of extractivism
Based on... Paradigmatic representation
Ethical and political paradigms (explicit)
Critical pedagogy p.
Community
Interculturality
Lifelong education
Problematising p.
Based on… Political and cultural dimension
Territorial transformation
Engagement
Situated experience
Rebuilding relationships with the land
Why do we educate environmentally?
For... Environmental knowledge and awareness
Understand immediate environment
Recognise issues
Question one’s own choices
Identify impacts
For… Reaffirming a sense of identity with the local area
Cultural relationship
Overcoming urban-centrism
Sense of rural belonging
For... Collective understanding and awareness
Understanding complexity
Understanding systematicity
Training for engagement/action
For… Development of critical and ecological awareness
Socio-environmental complexity
Local/global + ancestral memory
Reflexive skills
For… Relational transformation
Society-nature relationship
Person-person relationship
Urgency
For… Education for buen vivir (“good living”) and collective action
Conscious living
Resilient community
Biocultural ethics
Are there any aspects of professional practice that promote EE of this nature?
Content
Contextualised
Interesting/motivating
Current issues
Active and collaborative methodologies
Projects
Research-action
Interdisciplinary cases
Space
Convenience
Adaptability and flexibility
Outdoors
Community/out-of-school accessibility
Integration of biocultural ways of knowing
Rural/ancestral ways of knowing
School agroecology
Holistic approach
Educational action
Utility beyond the classroom
Experiential
Concrete and defined
Openness to change
Innovation
Resistance
Community network
Reflexive leadership
Environmental educator
Communication
Motivation and critical thinking
Local community ties
Educational experience/convenience
Source: Compiled by author
The coding process began with the re-reading of the interviews, focus groups and workshops. In this process, fragments of meaning were identified, and descriptive labels were assigned in vivo, without reference to any prior theoretical framework, resulting in a wide variety of codes. These were then grouped into emerging thematic categories and the relationships between them were studied. This process led to various categories being identified for each question, allowing us to then cross-reference these categories with the sources, contexts and techniques, as well as with the theoretical frameworks of EE. This final stage allowed us to both validate existing conceptions and to identify any nuances, tensions or reinterpretations that could enrich the theoretical framework and form the backbone of the findings presented in this article.
Finally, it is worth noting that the research team’s constant reflexivity was a feature throughout the entire process (Finlay, 2003), acknowledging their role in the construction of meaning. Overall, this approach served to bring the findings together and to develop interpretive synthesis that goes beyond local contexts.
R<sc>esults</sc>
From a hermeneutic perspective, each question is explored through emerging categories, informed by the participants’ voices. This approach serves to reconstruct shared meanings surrounding EE and to identify points of convergence and divergence. All quotes have been translated from Spanish.
How is environmental education represented by the professionals?
In Catalonia, EE was described by those involved as a process of support geared towards action, aimed at fostering citizenship. As one participant said, “the construction of support for people to take action, and therefore the construction of their social action, and ultimately their citizenship” (E1_Catalonia). Based on this representation, the meaning of the concept has three levels:
Experiential and methodological practice: EE is linked to active methodologies, play and outdoor learning as a prime space for experiencing the relationship with the environment and fostering meaningful learning.
But in a somewhat more dynamic and motivating way, through play and the outdoors... if you want to teach about the natural environment, so to speak, then the way to learn is by experiencing and being in it, you know? (E3_1Catalonia).
Educational and transformational purposes: scientific literacy, environmental transformation and civic engagement emerge as core purposes, although sometimes without explicit pedagogical development.
Paradigms and reference frameworks: from a deeper understanding, EE is perceived as an interdisciplinary, humanist and critical practice, in which ethical, social and political dimensions intertwine. Its complex community nature is recognised, geared towards the construction of committed active citizenship.
In the Maule Region, teacher representations position EE as a critical, intercultural and place-based process that targets social and ecological transformation. One rural teacher described it as follows:
For me, something that needs to be implemented is agroecology, it is epistemological, cross-disciplinary and embraces both formal sciences and ancestral/rural ways of knowing on an equal footing, with the same importance, and thus agroecosystems are explored, understood and efforts are made to transform them,... a movement concerned with culture, social resilience and economic fairness. (Rural_JC19MMREG_Maule).
From these perspectives, three descriptive levels are identified:
Educational cross-disciplinarity and complexity: EE goes beyond ecological teaching, fostering dialogue between scientific, local and ancestral ways of knowing, and is closely tied to the local area.
I believe that the lack of environmental ways of knowing (in the curriculum) is closely linked to economic, political and social factors; if we were to address this in class, we could engage in a critical and informed discussion of the environmental crisis affecting us. (Urban_JF14FPUE_Maule).
Critique of the anthropocentric paradigm: proposing biocentric and ecocentric ethical alternatives of buen vivir (“good living”), in accordance with nature and social justice.
Political and cultural dimension: EE is viewed as a tool for territorial transformation and emancipation, prioritising and centring experience, engagement and rebuilding relationships with the land in the face of the contemporary socio-environmental crisis.
Interpretive analysis reveals that in both Catalonia and the Maule Region, EE is understood as a transformative cross-disciplinary educational process, focused on education based on ethics, critical thinking and collective action. Both studies underline interdisciplinarity and its commitment to building a sense of community and citizenship. Nevertheless, certain epistemological and cultural differences are evident:
In Catalonia, EE is linked to democratic, ethical and social values, and is particularly framed within civic engagement and ethical reflection based on complexity.
In the Maule Region, the focus is on ancestral, rural and scientific environmental ways of knowing, offering a biocentric, localised vision based on the ethics of buen vivir, as well as cultural and ecological diversity.
Both perspectives converge on their transformative potential and the need to rethink the relationship between humans and nature, but they diverge on the epistemologies that underpin them: whilst in Catalonia the approach is rooted in critical social reasoning, in the Maule Region it is based on eco-territorial and decolonial reasoning.
Why do we educate environmentally?
According to the narratives of environmental educators and teaching staff, EE in Catalonia seeks to educate critically aware individuals. For most respondents, the civic dimension is clear, and EE is understood as a necessary tool for the full exercise of this citizenship.
If we understand citizenship as all the people that live in a society, you need everyone to engage... As far as they are able and willing, but then, their engagement depends on the EE they have received, right? On the education they have received, and therefore the knowledge and awareness they have about their environment. (E5_Catalonia).
Looking deeper into the narratives, we find that we can break this civic exercise down into three cumulative levels, ranging from the subject of knowledge to the subject of action, and from the more local to the more global sphere.
Environmental knowledge and awareness: it seeks to bring people closer to knowledge of the natural environment and to understanding ecological cycles and human impacts. This knowledge encourages reflection on the ways we inhabit the world, promoting more respectful, more sustainable attitudes.
Understanding the world and collective consciousness: it highlights the need to understand the interdependence and systemic nature of environmental issues. From this perspective, EE fosters collective consciousness and recognises people as agents capable of coming up with alternatives and transforming social structures.
Transforming the relational paradigm: there is an urgent need to change our ways of life and the relationship between humanity and nature. EE is seen as a driving force for social and cultural change, shifting from a technical to a relational focus, within a framework of respect, care and participatory democracy.
Putting an end to power and domination over each other as human beings, as well as over other species and Planet Earth in general. Putting an end to this way of relating to each other from here and starting to relate through other paradigms. Paradigms of democracy or true democracy based on engagement, on citizens, on horizontality... (E6_Catalonia).
The teachers from the Maule Region focus the objectives of EE on reshaping the relationships between development, nature and culture. From this perspective, three levels emerge that guide the educational purpose of EE. These range from individual territorial awareness to transformative collective action:
Reaffirming a sense of identity and territorial belonging: educating individuals who recognise their relationship with the local area and its cultural value, thereby overcoming urban-centric or decontextualised perspectives.
Looking at our culture, how our responsibilities towards our environment are changing, for example, in farming, and migration to the city. I don’t think my children should consider moving away, and if they do. (Rural_CP16FMREG_Maule).
Development of critical and ecological awareness: understanding the complex nature of socio-environmental issues, integrating local and global perspectives with ancestral memory and ways of knowing through practical reflexive skills.
Education for buen vivir and collective action: rather than obedient citizens, the aim is to educate inhabitants—conscious and engaged actors—capable of building resilient, supportive and sustainable communities.
A human being who is conscious and proud of where they live, finds meaning in rural life and does not feel looked down upon; to shape thoughtful individuals who are conscious of their surroundings, who love the countryside, who feel that affection and sense of belonging; people who are open-minded and receptive to change, new opportunities and constructive criticism: is this right for me or not? (Rural_RV14FMREG_Maule).
This focus positions EE as an ethical, political and cultural project in dialogue with the biocultural diversity of the local area.
The analysis shows that, in both Catalonia and the Maule Region, EE aims to foster the development of critical individuals who are committed to socio-environmental transformation. However, in Catalonia, this goal is tied to the development of democratic citizenship, the ethics of care, and the transformation of social relations. Meanwhile, in the Maule Region, there is a strong emphasis on reaffirming rural identities and local ways of knowing, promoting education focused on the notion of buen vivir and ecological justice from a local, decolonial perspective.
Both contexts recognise the need to combine ecological awareness, collective action and a sense of belonging in response to contemporary crises.
Are there any aspects of professional practice that promote environmental education of this nature?
In Catalonia, a range of practical initiatives are emerging that promote transformative EE, rooted in everyday practice rather than theoretical ideals. These practices are framed around four interrelated pillars:
Dynamic and context-based content: EE is seen as a process linked to students’ experiences, which can be adapted to their interests and needs, and geared towards solving specific problems in the local environment.
Open and suitable learning spaces: the space is seen as a safe and flexible place of their own, which encourages independence, contact with nature and extended learning beyond the classroom.
They find these topics interesting to discuss; they’re things that are on their minds because they’ve heard about them in different places, but they don’t often have the chance to discuss these issues based on their own perspectives (E6_Catalonia).
Transformative educational action: this approach is based on genuine engagement, collective reflection and experiential learning, thereby fostering personal and community change.
Profile of the environmental educator: characterised by a critical mindset, sensitivity to students’ concerns and horizontal communication. Their methodological confidence and command of the subject matter make it easier to involve other educational actors, adapt to unexpected circumstances and strengthen networking.
You go out into town, out into the nature park, out to wherever, and you discover that place, and you start to become part of it and it starts to become part of you, but because you’re interacting and doing something (P5_Catalonia).
These dimensions create an educational approach centred on support, openness and transformation, where situated learning and collective action become the pillars of EE committed to the community.
In the Maule Region, teachers’ accounts reveal a socio-critical and participatory approach to EE, aimed at strengthening professional training through projects and experiences rooted in the local context. The most meaningful practices are framed around three main pillars:
Active and collaborative methodologies: project-based learning, action research, case studies and interdisciplinary experiences are valued. These strategies foster meaningful and context-based learning underpinned by reflection, dialogue and consensus, linking situated knowledge with community action.
Furthermore, the methodologies should enable children to work together on the same tasks, such as farm work, animal husbandry, food processing, household chores, etc. (Rural_MV18FSRE_Maule).
Integration of biocultural knowledge: the revival of rural and ancestral ways of knowing, alongside school agroecology, redefines the relationship between humans and nature and enriches pedagogical practice. These initiatives offer a holistic view of the environment and an alternative to the dominant development model, strengthening a sense of belonging to rural and community life and allowing us to move beyond prescriptive and fragmented curricular approaches.
Openness to change and pedagogical leadership: innovation, networking and teacher leadership are recognised as pillars for sustaining critical, situated EE. In rural and peri-urban contexts, this openness is linked to the ability to integrate professional reflection, dialogue between ways of knowing and intergenerational engagement.
The methodology proposed in the context of rural education involves creating an educational school garden managed using agroecological techniques and rural ways of knowing, in order to grow pesticide-free food through collective labour. In this respect, rural education takes on contextual meaning (Rural_JC19MMREG_Maule).
From this perspective, teaching practice emerges as a space for transformation capable of overcoming institutional and curricular obstacles, becoming a tool for resistance, community cohesion and the collective construction of new ways of life in the local area.
The joint analysis shows that, in both Catalonia and the Maule Region, professional practices in EE are based on active, collaborative and context-specific methodologies, geared towards educational and social transformation. The approach advocates for situated, experiential, and participatory learning that is closely tied to the local area. Moreover, certain nuances are identified which, far from fragmenting the field, broaden our understanding of it and highlight the diverse range of paths towards building eco-citizenship:
In Catalonia, the emphasis is on horizontal structures, networking and the expansion of educational spaces beyond school, with a focus on support and respectful treatment in educational relationships.
In the Maule Region, the integration of rural ways of knowing, agroecology and the biocultural dimension take centre stage, enriching educational practice from a local, decolonial perspective.
Both experiences come together to build a democratic, meaningful and transformative EE framework that promotes intergenerational learning and community building.
D<sc>iscussion</sc>
The discussion of the findings offers an opportunity to explore in greater depth how EE is represented in the discourse and narratives of the professionals, as well as perceptions of their practices and ways of knowing. It emerges as a political, ethical and transformative practice that challenges the dominant paradigm through its embodiment in concrete, tangible and experiential methodologies. The study examines the epistemological, community, curricular and political dimensions that underpin EE, paying particular attention to its transformative potential at different levels of interaction between individuals, groups and society. Despite the tensions arising from institutional and curricular fragmentation, the voices of educators and teachers in Catalonia and the Maule Region have revealed the existence of professional and community initiatives that are already sowing the seeds of change. According to the professionals, EE is increasingly recognised as a context-specific, dynamic and transformative practice that goes beyond disciplinary boundaries to address eco-social challenges. This characterisation does not stem solely from pre-existing theoretical concepts but is grounded in the agency of teachers and educators themselves as they reflect on, acknowledge and question their professional performance and ways of knowing.
EE avoids simplicity by being structured through concrete practices. In formal settings, EE is characterised by its cross-curricular, interdisciplinary and complex nature, going beyond literacy to bring together the ethical, cultural and community dimensions of situated learning. In both Catalonia and the Maule Region, the professionals described it as a dialogue between ways of knowing where academic, local and ancestral practices converge, highlighting the epistemic plurality inherent to the relationship between humans and nature. This understanding reaffirms the notion that environmental education involves a situated, critical and liberating practice that challenges the economistic and utilitarian characteristics of the anthropocentric paradigm (Marín Isamit, 2024) and, through engagement, fosters new eco-dependent and interdependent identities (Crespo i Torres, 2024). To take shape, EE is implemented through specific methodologies (such as SL) and in certain spaces (such as the school garden) that integrate scientific knowledge and biocultural ways of knowing, becoming a reflexive practice that rethinks sustainability beyond technocratic discourse.
EE is a space of disciplinary vibrancy. Professional practice in EE is emerging as a vibrant field in which pedagogical knowledge and community-based ways of knowing converge. Context-specific methodologies, often not included in the curriculum, underpin eco-social and biocultural action. Those who educate build networks of collective learning, going beyond technical training and drawing on dialogue with children and elders, known as “tribal elders” (Soublette, 2020). Recognising the voices of those being educated means validating their contribution to eco-social transformation, strengthening their professional development and giving meaning to eco-political and community practice (Leff, 2019; Sauvé, 2014). Thus, reflexivity adopts a central role in educational practice.
EE broadens the meaning of community through its practice. Certain practices and professionals advocate for EE capable of addressing the contemporary epistemological crisis (Bonil et al., 2010). There are conceptions of these practices that promote a wider community where biodiversity, engagement and eco-social resilience combine. These practices are rooted in the local area, giving rise to socio-educational processes in which the community is an active agent of the paradigm shift (Crespo i Torres, 2024). Learning is viewed as the co-construction of meaning and shared responsibility, bringing together scientific, rural and ancestral ways of knowing to tackle the environmental crisis through the lens of justice (Marín Isamit, 2024). As such, environmental methodologies redefine community ties, strengthening the links between school, the local area and community life, becoming a social tool for eco-social change.
EE approaches the curriculum based on permeability. EE provides an educational space that goes beyond the curriculum, drawing on openness to other forms and fields of knowledge and on the intersection between critical education and social movements. This permeability creates an interdisciplinary framework that aims to shape eco-citizen identities. By opening up to these contexts, the school’s role is shifted: it ceases to be the only legitimate space for learning and becomes a node within a wider educational and social network. If this permeability takes hold—where the school “goes out” into the community and the community “comes in” to the school—it paves the way for contextualised EE in which the community becomes an educational agent. This approach allows us to scale up the specific socio-environmental issues addressed in the classroom to tackle broader global challenges, fostering a sense of citizenship that actively engages in caring for and transforming the environment.
EE seeks transformation on three levels: personal, relational and social. The results illustrate how, in both contexts, the focus is on developing critical thinking skills, environmental awareness, and a local perspective, while promoting a leading role for those involved and the building of resilient communities (Pinheiro Barbosa, 2025). This transformation takes place on three levels: within ourselves, within the group, and within society as a whole.
As such, these levels should not be understood as a linear sequence or as isolated spheres, but rather as a relational framework activated in a situated manner within EE practices. Personal transformation takes shape through ecological and ethical awareness; relational transformation is expressed in the building of relationships, shared ways of knowing, and collective responsibilities; and social transformation is reflected in the reshaping of the local area, the curriculum, and forms of community engagement. From this perspective, EE emerges as an eco-social practice that defines subjectivities, collectives and structures, engaging in dialogue with the spheres of action proposed by Sauvé (1999, 2019). At the same time, it intertwines with ecofeminist approaches to the recognition of eco-dependence and interdependence (Limón-Domínguez et al., 2019; Mies and Shiva, 2014) as constitutive conditions of life and educational action.
C<sc>onclusions</sc>
Criticality in EE has been and remains a defining element that has been extensively addressed in previous foundational literature (Sauvé 1999, 2005; Leff, 2014). This research upholds this criticality by recognising it in the way educators, from diverse educational contexts and realities, perceive the discipline, showing how it is expressed in processes of transformation that operate simultaneously on a personal, relational, and social level. Rather than merely a theoretical confirmation, this is an assertion of critical thinking as an emerging reality in professional reflection, going beyond its construction as an academic ideal.
In this context, professional reflexivity is firmly recognised as a core dimension of EE. The research conducted advocates for reflexivity not only as a desirable quality in educators and researchers, but also as a mechanism for action and transformation consistent with the principles of EE. This finding raises questions about how to cultivate and sustain spaces for reflection in professional contexts, particularly when recognising teachers and educators as local mediators who enable dialogue between schools, communities, and nature.
Furthermore, EE is repositioning itself as an act of creative rebellion rooted in the community, rather than merely an add-on to the curriculum. In contexts of institutional, social or political fragmentation, the discipline emerges as a tool of resistance that allows critical practices to be upheld in the face of social, political, or curricular pressure. In the Maule Region, teachers’ accounts highlight the use of school agroecology as a response to rural segregation, while in Catalonia, teachers’ voices reveal an understanding of EE as a means of fostering mutual openness between the community and educational institutions.
From this perspective, the study offers a situated interpretation of the concept of eco-citizenship (Sauvé, 2014), understood as a synthesis of two parallel movements: territorial rootedness, which involves knowing, appreciating and recognising local ecosystems and ways of knowing; and democratic openness, linked to dialogue, engagement, and collectivity. Eco-citizenship does not emerge from either movement in isolation, but rather from the interaction between the two, as evidenced by the experiences studied in diverse regional and political contexts.
Finally, the meta-synthesis conducted has made it possible to approach EE based on teacher perceptions in order to identify common interpretive frameworks across very different educational contexts. While this approach serves to integrate both contexts, there are certain limitations in terms of the transferability and generalisability of the findings. In this regard, the study is intended to serve as a precursor to future research that broadens the dialogue between EE theory, teacher perceptions, and educational practice in other contexts. By emphasising the agency of teachers and educators as political and reflexive agents, EE reaffirms itself as inseparable from a commitment to democratic, place-based education, raising new questions about the extent to which these concepts materialise in everyday educational practices.
Both studies (Crespo i Torres, 2024; Marín Isamit, 2024) are published in institutional repositories and can be read in their entirety free of charge.
R<sc>eferences</sc>Andrade da SilvaC.Figueroa FigueiredoT.Luiz BozelliR.FreireL. M.2020Marcos de teorías poscríticas para repensar la investigación en educación ambiental: La experiencia estética y la subjetividad en la formación de profesores y educadores ambientalesPensamiento Educativo57210.7764/pel.57.2.2020.1Andrade da Silva, C., Figueroa Figueiredo, T., Luiz Bozelli, R., & Freire, L. M. (2020). Marcos de teorías poscríticas para repensar la investigación en educación ambiental: La experiencia estética y la subjetividad en la formación de profesores y educadores ambientales. Pensamiento Educativo, 57(2). https://dx.doi.org/10.7764/pel.57.2.2020.1BonilJ.JunyentM.PujolR. M.2010Educación para la sostenibilidad desde la perspectiva de la complejidadRevista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias719821510.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2010.v7.iextra.05Bonil, J., Junyent, M., & Pujol, R. M. (2010). 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Educación ambiental y participación infantil: hacia un acompañamiento participativo y capacitante en la Educación Ambiental (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona. https://hdl.handle.net/2445/218103Crespo i TorresF.Novella CámaraA. M.Sabariego PuigM.2025From Training to Action: Addressing Training Needs in Environmental Education for Child-Led Participation with Adult SupportFrontiers in Education1010.3389/feduc.2025.1677023Crespo i Torres, F., Novella Cámara, A. M., & Sabariego Puig, M. (2025). From Training to Action: Addressing Training Needs in Environmental Education for Child-Led Participation with Adult Support. Frontiers in Education, 10. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1677023Cuesta-BenjumeaC.2011La reflexividad: un asunto crítico en la investigación cualitativaEnfermería Clínica21316316710.1016/j.enfcli.2011.02.005Cuesta-Benjumea, C. (2011). La reflexividad: un asunto crítico en la investigación cualitativa. 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