En primer lugar, el apoyo logístico y el compromiso político-técnico, presente en 7 de los 14 proyectos (50 %), se identifican como facilitadores decisivos. La implicación activa de las administraciones locales no solo aporta apoyo logístico, sino que crea las condiciones para que las iniciativas prosperen: «había un concejal mucho más implicado, y un técnico, y esto ha facilitado una participación más activa» (P1); «Tener al Ayuntamiento como socio, eso siempre te ayuda» (P5).

En segundo lugar, la creación de alianzas estratégicas entre comunidades educativas y otros actores incluyendo universidades, centros de investigación, asociaciones o redes aparece en 5 entrevistas (36 %). Estas colaboraciones aportan recursos especializados y anclan las acciones en el territorio: “El hecho de que haya muchas entidades implicadas facilita muchísimo el impacto […] que haya centros de investigación, centros de estudios, institutos” (P6). En palabras de un participante, los pilares fundamentales son “coordinación, colaboración y comunicación” (P2).

Por último, contar con una financiación estable se menciona en 4 proyectos (29 %) como condición clave para la viabilidad: “El factor más importante es la financiación” (P11).

Estos resultados se alinean con el enfoque del whole school approach (UNESCO, 2017; Tilbury & Galvin, 2022), que subraya la necesidad de marcos institucionales colaborativos para una educación transformadora. En este sentido, construir redes de apoyo interinstitucional resulta fundamental para sostener la acción educativa de carácter comunitario y maximizar su impacto territorial (Flowers & Chodkiewicz, 2009; Mogren & Gericke, 2019).

La motivación y el compromiso de los equipos impulsores, la comunidad educativa y otros agentes están presentes en 6 de los 14 proyectos (43 %). La continuidad de las iniciativas depende en gran medida de esta implicación colectiva: “Si un profesorado o una dirección de centro tienen una inquietud concreta hacia un tema, las propuestas salen adelante” (P4).

La participación de agentes comunitarios y la vinculación con el entorno se registran en 2 proyectos (14 %). Asociaciones, colectivos, comercios y ciudadanía amplían el alcance de las acciones más allá del centro educativo, reforzando su impacto territorial: “La vinculación es un punto muy fuerte […] son tres escuelas que promueven mucho la sostenibilidad […] es el enlace con el entorno” (P2).

La presencia de referentes externos, profesionales o entidades especializadas, se registra en 1 proyecto, aportando legitimidad y conocimiento: “Cuando se plantean iniciativas de ciencia ciudadana en las escuelas es importante traer referentes de primera mano” (P11).

En conjunto, estos factores humanos generan vínculos de corresponsabilidad y sentido de pertenencia, potenciando competencias de acción (Oe et al., 2022) y confirman que la movilización de comunidades educativas y locales es indispensable para que el aprendizaje comunitario sea una práctica compartida (Ardoin et al., 2022a; UNESCO, 2017).

Aunque menos citados, los facilitadores pedagógicos dan sentido educativo a las iniciativas. El interés por las temáticas socioambientales aparece en 3 proyectos (21 %): “También era una temática que generaba mucho interés en el alumnado […] los padres también recibieron satisfactoriamente el proyecto” (P3).

La integración curricular se observa en 1 caso (7 %) como condición para garantizar coherencia y permanencia: “Si no, no tiene sentido” (P14).

La formación específica del profesorado se menciona en 1 entrevista (7 %) como elemento decisivo para impulsar prácticas transformadoras: “La formación recibida por parte del proyecto fue clave” (P12).

Estos hallazgos coinciden con estudios que subrayan la necesidad de capacitar al profesorado y seleccionar temáticas significativas para sostener procesos transformadores (Holst et al., 2024; Mulà & Tilbury, 2023).

La devolución de resultados a los diferentes agentes involucrados aparece en 1 proyecto: “Ir haciendo devolución cada año de los resultados […] ha sido muy positivo” (P5).

Las prácticas sistemáticas de devolución y retorno a los participantes, presentaciones, informes o actos comunitarios, refuerzan la implicación de la comunidad y ponen en valor las acciones. Constituyen una validación social del aprendizaje que convierte la experiencia en referente compartido y, al legitimar los avances, fortalece la sostenibilidad interna y amplía la incidencia en políticas locales (Ardoin et al., 2022a; Tilbury & Galvin, 2022).

Las dificultades organizativas y estructurales figuran entre los obstáculos más frecuentes. La rigidez de los calendarios escolares, señalada en 5 proyectos (36 %), obliga a encajar los proyectos en un cronograma rígido: “Tener que concretar el proyecto en los tiempos educativos de la escuela puede limitar el desarrollo” (P3).

Las trabas burocráticas, presentes en 3 proyectos (21 %), añaden carga administrativa y retrasan los procesos: “La burocracia y organización interna de los centros escolares ha dificultado la continuidad” (P7).

En algunos casos, la falta de estructuras colaborativas consolidadas (1 entrevista, 7 %) dificulta la coordinación interinstitucional: “Hay centros en los que todo fluye y hay otros en los que es más difícil la coordinación” (P4). A ello se suma la sobrecarga de los equipos educativos (1 entrevista, 7 %), que reduce su capacidad de participación: “Las escuelas están muy saturadas […] ya no tenemos capacidad para participar en nada más” P5).

Estas barreras reflejan la tensión entre la lógica burocrática escolar y la flexibilidad que exigen los proyectos comunitarios; sin estructuras que faciliten transversalidad y coordinación, corren el riesgo de diluirse y no facilitar las condiciones organizativas que permiten llevar a cabo este tipo de iniciativas (Mulà & Tilbury, 2023; Monroe et al., 2019; Reid, 2019).

Las limitaciones de capacidad y recursos son otro obstáculo crítico. La financiación insuficiente, en 3 proyectos (21 %), restringe la puesta en marcha y sostenibilidad de las acciones: “Si no tenemos un proyecto financiado, no lo vamos a poder desarrollar” (P13).

A ello se añade el déficit de formación específica en sostenibilidad, en 2 entrevistas (14 %), que compromete la autonomía docente: “Les faltan herramientas […] en su formación no los han formado para salir al patio” (P5).

Finalmente, la inestabilidad de los equipos docentes, en 2 entrevistas (14 %), muestra la fragilidad derivada de la falta de personal: “Necesitas una codocencia sí o sí […] cuando tú te vas, necesitas a otro maestro” (P2).

La literatura existente corrobora que sostener experiencias transformadoras exige marcos institucionales con recursos, tiempo y formación continuada, y subraya la urgencia de elevar la ecoalfabetización docente mediante estrategias de capacitación sistémicas y sostenidas (Sastre Merino et al., 2025; UNESCO, 2020; Oe et al., 2022).

Los obstáculos políticos e institucionales, aunque menos frecuentes, impactan en los proyectos. La débil interlocución con las autoridades, en 2 casos (14 %), dificulta que las propuestas del alumnado lleguen a los cargos electos: “Es muy difícil encontrar el mecanismo para comunicar el proyecto y que llegue al representante político” (P1).

La inestabilidad institucional, en 2 proyectos (14 %), implica cambios de gobierno, reordenación de prioridades o convocatorias temporales que interrumpen los procesos: “Se reducen las escuelas implicadas y se priorizan otros programas, de manera que el proyecto pierde fuerza” (P5).

Sin estructuras de gobernanza intersectorial estables, los proyectos de aprendizaje comunitario quedan en la periferia de las políticas públicas (Duarte et al., 2017; Evans et al., 2012). Aunque las redes colaborativas pueden mitigar esta fragilidad, su consolidación depende de mecanismos institucionales sostenidos (Hayes et al., 2023).

Los retos de impacto, alcance y proyección concentran gran parte de las preocupaciones, al comprometer la trascendencia de las acciones más allá del ciclo de ejecución. La continuidad y sostenibilidad, mencionada en 6 de los 14 proyectos (43 %), se ve amenazada por la fragilidad institucional y la volatilidad de los recursos: “¿Hacia dónde apunta? ¿Qué se hace con todo esto, que no quede en una catarsis más? […] que haya perdurabilidad y sostenibilidad” (P6).

La falta de tiempo para consolidar aprendizajes y completar la evaluación aparece en 4 casos (29 %): “Para nosotros lo importante es que se usen los resultados… creo que ese es el mayor reto, y no tenemos tiempo porque ya se terminó el proyecto” (P12).

El desafío de amplificar alcance, visibilidad y transferibilidad se señala en 3 proyectos (21 %), con la necesidad de diseñar mecanismos multiplicadores y adaptables: “Aquí está un reto que aún quiero analizar; cuál sería la manera más eficiente, más cuidadosa y acertada para acercar mejor y con un efecto un poco más multiplicador” (P6).

Estos retos muestran que la generación de experiencias significativas no garantiza un impacto duradero si no se articulan estrategias de transferencia, visibilización y reutilización ni se crean condiciones institucionales para dar continuidad a estos proyectos (Ardoin et al., 2022a; Sastre Merino et al., 2025).

A nivel operativo, la creación de alianzas y la coordinación interinstitucional se mencionan en 5 de los 14 proyectos (36 %), con el reto de conectar actores y definir roles: “Crear una alianza […] que sea coordinado […] y se sepa qué rol tendrá cada uno” (P1).

Se suma la inestabilidad por falta de profesionalización, señalada en 2 entrevistas (14 %): “Da inestabilidad […] si no hay personas profesionalizadas” (P12).

El paso de enfoques flexibles a estructuras formales exige sortear obstáculos administrativos y burocráticos, en 1 caso (7 %): “Para ir a limpiar la ribera […] tenemos que pedir permiso a la Confederación Hidrográfica, a la Red Natura 2000 y al Ayuntamiento” (P4), además del salto a constituirse como entidad jurídica.

Estas tensiones estructurales como la rigidez administrativa, la rotación de personal y la falta de profesionalización suponen un desafío para crear alianzas y redes colaborativas sólidas (Monroe et al., 2019).

En el plano sociopolítico destacan tres desafíos. El primero es la escasa implicación de las autoridades locales, en 2 proyectos (14 %): “Están al tanto de que se hace este proyecto, pero luego no se involucran activamente” (P1).

También en 2 proyectos (14 %) se plantea la necesidad de reconocer la ciudadanía infantil y adolescente, con “voz y voto” en los procesos participativos: “Los niños comprendan que son ciudadanos con derechos ambientales y que participen activamente en la democracia” (P1). En este sentido, se insiste en la necesidad de gestionar expectativas para evitar frustraciones: “Se deben cuidar estos procesos y no generar falsas expectativas” (P5).

La inclusión y la coeducación aparecen en 1 proyecto: “Gestionar la coeducación es aún una asignatura pendiente” (P5), junto con la integración de colectivos diversos, la transformación de roles de género y el diseño de espacios accesibles: “Diseñar acciones que maximicen el potencial de los espacios para todos los niños y familias” (P5).

La falta de implicación de las administraciones locales debilita el arraigo territorial y evidencia la fragilidad del enfoque whole school cuando falla la gobernanza intersectorial (Duarte et al., 2017). La participación infantil sigue mediada por lógicas adultocéntricas y, sin un enfoque inclusivo y sensible a la diversidad, los proyectos pueden reproducir prácticas excluyentes (Sánchez Contreras & Murga Menoyo, 2019; Rousell & Cutter-Mackenzie-Knowles, 2020).

Las iniciativas ofrecen oportunidades para la innovación educativa. La integración curricular aparece en 3 proyectos (21 %), donde las materias se articulan en torno al proyecto: “Todas las asignaturas estaban conectadas con el proyecto” (P3). Este enfoque se refuerza con la interdisciplinariedad, citada en 1 proyecto, que permite trabajar un mismo tema desde varias áreas: “Es un tema que te permite mucha movilidad […] a nivel de ciencias ambientales puedes trabajarlo todo, a nivel de lengua, a nivel matemático” (P2).

También en 3 proyectos (21 %) se destaca el desarrollo profesional docente, especialmente mediante colaboraciones entre escuelas y universidad: “Trabajar codo con codo con los maestros es terriblemente necesario” (P13).

Disponer de nuevos recursos e infraestructuras, en 2 proyectos (14 %), diversifica metodologías y motiva al alumnado; un ejemplo es la radio escolar: “La radio es un medio muy atractivo […] los alumnos que tienen dificultades para expresarse en público están como más relajados” (P2).

Estas innovaciones educativas interdisciplinarias derivadas de los proyectos de aprendizaje comunitario se vinculan con el enfoque transformador de la ES, que promueve el pensamiento crítico, el análisis inter- y transdisciplinario de problemáticas ambientales reales y la búsqueda de soluciones conjuntas (Oe et al., 2022).

Las alianzas y redes se perfilan como una de las oportunidades más valoradas. La creación y expansión de vínculos gracias a la participación en estas inicativas se menciona en 5 proyectos (36 %): “De estas acciones nacen otros impactos, nueva gente, estamos ampliando la red” (P9). Esta apertura permite imaginar horizontes más ambiciosos: “Poder llevar esto a otros ríos de España” (P4).

En 2 proyectos (14 %) se menciona el efecto multiplicador y la internacionalización: “De ahí nacen otras iniciativas” (P9). En este marco, universidades y centros de investigación emergen como socios clave para impulsar los proyectos y transferir resultados: “La presencia de una universidad ha sido muy importante para la investigación” (P10).

La literatura confirma que las redes colaborativas fortalecen la resiliencia, generan aprendizaje mutuo y posibilitan transferencias interterritoriales (Mogren & Gericke, 2019; Cebrián et al., 2020).

El alcance y el impacto se mencionan como oportunidad en 6 de los 14 proyectos (43 %). Se reflejan en la visibilidad lograda mediante redes sociales y colaboraciones externas: “Dar altavoz en redes sociales y colaborar con empresas y otros centros va ampliando la red de personas que te conocen” (P4), reforzada por actividades comunitarias a escala local y por una demanda creciente.

Además, la implicación directa del alumnado potencia la transferencia de sus propuestas: “Los alumnos proponen rutas [escolares] alternativas que ya se pueden implementar” (P7).

En conjunto, estas experiencias muestran que la proyección pública y la participación comunitaria y estudiantil amplifican el impacto de las iniciativas, en línea con estudios que subrayan la importancia de institucionalizar y transferir los aprendizajes para consolidar iniciativas transformadoras en ES (Ardoin et al., 2022a; Tilbury & Galvin, 2022).

La ciudadanía y la agencia de la infancia y la adolescencia también son una oportunidad que ofrece el aprendizaje comunitario en sostenibilidad. El protagonismo del alumnado destacado por 2 proyectos (14 %), donde cocrean acciones y participan en decisiones: “Los alumnos asumen un papel importante a la hora de escoger qué quieren transmitir” (P2); “Los alumnos han propuesto rutas alternativas y en el futuro se hará seguimiento de si se están llevando a cabo” (P7).

En otro caso (7 %), la participación infantil en instituciones rompe barreras simbólicas: “El Ayuntamiento estaba lleno de niños […] esto le da mucho sentido, porque hace que no vean el Ayuntamiento como una institución aparte” (P1).

La creación de espacios de confianza y expresión emocional aparece en 1 proyecto, reforzando el vínculo con el alumnado: “Se ha generado este clima de confianza para que ellos puedan venir y contárnoslo […] que tengan este espacio para encontrarse” (P4).

Estas experiencias muestran que la participación infantil efectiva exige más que reconocimiento formal: requiere escucha, vínculo emocional y acción situada (Finnegan, 2023; Rousell & Cutter-Mackenzie-Knowles, 2020). Integrar al alumnado en procesos de toma de decisiones, principio del whole school approach, fortalece la ciudadanía activa y la agencia estudiantil (UNESCO, 2017; Holst et al., 2024).