La despoblación de amplias zonas rurales en España plantea desafíos ecosociales que afectan tanto a la sostenibilidad territorial como a la construcción de la identidad rural. Este artículo examina el potencial de la educación para fortalecer el arraigo y promover modelos de desarrollo sostenible en la denominada “España Vaciada”. A partir de una revisión crítica de literatura interdisciplinar, se analizan enfoques educativos como la Educación Basada en el Lugar, las Pedagogías Críticas Rurales, la Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educación Sensible a la identidad y al entorno. El estudio identifica patrones y tensiones en las políticas y prácticas educativas actuales, marcadas por un sesgo urbanocéntrico que limita la valoración del mundo rural. Asimismo, se destacan propuestas pedagógicas que integran saberes locales, participación comunitaria y vínculos significativos con el entorno natural. Se argumenta que una educación contextualizada y sensible al territorio puede contribuir a revitalizar las comunidades rurales, reforzar el sentido de pertenencia y favorecer transiciones hacia futuros sostenibles.
Abstract
Rural depopulation in Spain poses ecosocial challenges that affect both territorial sustainability and the construction of rural identity. This article examines the potential of education to strengthen rootedness and promote sustainable development in the context of the so-called “Empty Spain”. Drawing on a critical review of interdisciplinary literature, it analyzes educational approaches such as Place-Based Education, Critical Rural Pedagogies, Education for Sustainable Development, and education sensitive to identity and the environment. The study identifies patterns and tensions in current educational policies and practices, highlighting an urban-centric bias that limits the recognition of rural realities. It also outlines pedagogical proposals that integrate local knowledge, community participation, and meaningful connections with the natural environment. The article argues that contextualized and territory-sensitive education can contribute to revitalizing rural communities, reinforcing the sense of belonging, and supporting transitions toward sustainable futures.
Palabras clave:identidad culturaldespoblación ruraleducación ambientaldesarrollo sostenibleeducación sensible a la identidad y al entornosentido de pertenenciaKeywords:cultural identityrural depopulationenvironmental educationsustainable developmenteducation sensitive to identity and environmentsense of belongingI<sc>ntroducción</sc>
El fenómeno de la “España Vaciada” (Del Molino, 2016) describe el abandono y envejecimiento demográfico de amplias zonas rurales, con profundas implicaciones socioeconómicas, culturales e identitarias. Esta realidad no solo conlleva la pérdida de población, sino también la erosión de identidades culturales ligadas a paisajes, saberes y formas de vida tradicionales.
En este sentido, la despoblación se considera un problema complejo con creciente interés social y mediático, evidenciando la importancia de sectores locales fuertes (Calatrava Requena, 2023; Díez-Gutiérrez, 2025).
El mundo rural español es diverso, requiriendo políticas específicas y alejadas de una visión homogénea (Moyano Estrada, 2020). En este contexto, la educación enfrenta el desafío de formar la identidad humana en jóvenes de estos territorios, a menudo estigmatizados o invisibilizados por narrativas urbanas. El problema de la despoblación rural es multifacético y afecta a varias regiones de Europa (Kühn, 2015).
Para evitar la difuminación entre planos descriptivos, educativos e identitarios, se explicita desde el inicio que el objeto central de este artículo es analizar el papel de la educación en la configuración de la identidad rural en contextos de despoblación, especialmente en lo relativo al arraigo y al sentido de pertenencia.
El análisis demográfico y territorial se mantiene como marco contextual necesario, pero no constituye el foco principal del estudio. Del mismo modo, aunque se abordan implicaciones para las políticas educativas rurales, estas se entienden como derivaciones del análisis teórico y no como el núcleo del trabajo.
Este artículo se alinea con la temática del monográfico “El entorno natural y la formación de la identidad humana”, argumentando que la despoblación rural se vincula intrínsecamente a la relación de las comunidades con su entorno y a la percepción de este como espacio de vida y futuro. Se propone explorar cómo la educación puede ser un motor para reconstruir y fortalecer una identidad rural positiva, crítica y proactiva, que reconozca el valor del entorno natural y promueva el desarrollo sostenible para revitalizar estos territorios. El propósito es analizar teorías y estrategias educativas que fomenten un profundo sentido de arraigo y pertenencia, capacitando a las nuevas generaciones como agentes de cambio.
Para reforzar la dimensión teórica, entendemos el arraigo y el sentido de pertenencia como procesos relacionales complejos. Estos integran dimensiones afectivas, simbólicas y sociales. Su construcción se produce mediante la interacción continuada con el territorio, la comunidad y las prácticas culturales locales. Esta perspectiva permite situar el análisis dentro de un campo de investigación consolidado sobre la relación entre identidad y lugar, y dota de mayor densidad conceptual a las categorías empleadas en el estudio.
La pertinencia de este artículo reside en su enfoque sobre la interconexión entre identidad, entorno natural y respuestas educativas a la crisis socioambiental de la despoblación. Abordar la “España Vaciada” desde la educación implica repensar la formación de identidad en contextos rurales y cómo estos pueden ser espacios para la “acción social y comunitaria para el Desarrollo Sostenible”.
Asimismo, el entorno rural ofrece una oportunidad única para el aprendizaje contextual e interdisciplinar, promoviendo habilidades de sostenibilidad (Silva-Hormazábal & Alsina, 2023). Además, la educación rural debe reconocer y partir de las prácticas y lógicas propias de las comunidades, entendiéndose como un espacio de co-aprendizaje y transformación (Gómez Zuluaga, 2020).
La investigación ofrece una perspectiva teórica sobre la educación en contextos de despoblación, tema de creciente preocupación en Europa. Esto contribuye a la reflexión sobre el papel de la escuela rural como agente de desarrollo comunitario y custodio de la identidad local (Corchón, 2009).
Esta visión se refuerza con estudios que la conciben como un espacio vital para la innovación pedagógica y la dinamización comunitaria, con gran potencial socioeducativo (Moraleda-Ruano & Bernal-Romero, 2025), y donde la identidad rural y científica pueden reforzarse mutuamente (Muñoz Domínguez et al., 2022). El estudio responde a la necesidad de estrategias educativas que promuevan el arraigo y la participación ciudadana para futuros rurales sostenibles, en línea con los objetivos de desarrollo sostenible.
Esto implica políticas integrales de apoyo que fomenten la identidad y visibilidad de las instituciones educativas rurales (Moraleda-Ruano & Bernal-Romero, 2025). Metodologías como el design thinking fortalecen la identidad rural y contribuyen a los ODS (Prada et al., 2024), mientras que la educación patrimonial y el trabajo con el entorno también promueven el arraigo (Pedrouzo Fariña & Castro-Fernández, 2021).
Con el fin de situar la contribución original de este estudio respecto a revisiones previas sobre escuela rural, despoblación y Educación para el Desarrollo Sostenible, este artículo ofrece una aportación innovadora en dos sentidos principales. En primer lugar, integra de manera articulada los enfoques de identidad, territorio y sostenibilidad desde una perspectiva centrada en el arraigo y el sentido de pertenencia, elementos habitualmente tratados de forma separada en la literatura.
Además de lo descrito, se propone un marco pedagógico que combina Educación Sensible, Pedagogías Críticas del Lugar y EDS para explicar cómo la escuela rural puede funcionar como agente identitario y ecosocial, algo que no ha sido formulado de forma conjunta en revisiones anteriores. Esta integración permite avanzar hacia una lectura educativa de la “España Vaciada” que supera los diagnósticos demográficos tradicionales.
O<sc>bjetivos</sc>
Este estudio propone contribuir al debate académico sobre cómo la “Teoría de la Educación” puede responder a los desafíos de la crisis ecosocial y demográfica actual, específicamente en contextos rurales. Se analiza el potencial de la educación para la resignificación y el fortalecimiento de la identidad rural en la “España Vaciada”, vinculándola con una relación transformadora con el entorno natural y la promoción del desarrollo sostenible.
El foco principal del estudio es comprender la contribución de la educación a la identidad rural en territorios despoblados, especialmente en términos de arraigo y pertenencia. Asimismo, se analiza cómo esta dimensión identitaria puede orientar prácticas y políticas coherentes con la sostenibilidad territorial.
Desde la Educación Sensible, se busca aportar un marco conceptual que integre identidad rural, educación, entorno natural y desarrollo sostenible. El objetivo es identificar principios pedagógicos clave. Estos deben promover el arraigo, la resiliencia comunitaria y la sostenibilidad en los territorios afectados por la despoblación.
Para reforzar la dimensión teórica de los conceptos vinculados con el arraigo y el sentido de pertenencia, se entienden aquí como procesos relacionales que articulan vínculos afectivos, simbólicos y sociales con el territorio, y que pueden ser fortalecidos mediante prácticas educativas contextualizadas. Dentro de este marco, se plantean recomendaciones para la política educativa y la práctica docente, buscando transformar la escuela rural en un motor de desarrollo local y (re)construcción identitaria.
Para ello, se concretan los siguientes objetivos específicos:
Examinar críticamente cómo los enfoques educativos actuales abordan (o desatienden) la identidad rural y el fenómeno de la despoblación en Europa.
Identificar y discutir estrategias pedagógicas (Aprendizaje Basado en el Lugar, Aprendizaje-Servicio, Recuperación de Saberes Locales, Educación Sensible, etc.) que fomenten una identidad rural positiva, el arraigo y la conexión con el entorno natural.
Proponer principios teóricos para una educación que contribuya a la revitalización sostenible de las áreas rurales, en diálogo con la crisis ecosocial y las particularidades de la “Europa Vaciada”.
Reflexionar sobre las implicaciones para la política educativa y la formación del profesorado.
M<sc>étodo</sc>
Se propone un estudio teórico basado en una revisión crítica de la literatura científica. Para ello, se analizan investigaciones académicas, informes de organismos internacionales (UE, UNESCO, OCDE), documentos de políticas educativas y experiencias pedagógicas relevantes en la educación rural, ambiental y el desarrollo comunitario en contextos de despoblación. Aunque se emplean procedimientos sistemáticos de búsqueda y selección de fuentes, el estudio no se concibe como una revisión sistemática en sentido estricto. En consecuencia, no se incluyen tablas de cribado, recuentos cuantitativos ni diagramas de flujo tipo PRISMA, dado que el objetivo del trabajo es interpretativo y argumentativo, propio de una revisión crítica.
El análisis busca identificar patrones, tensiones y propuestas innovadoras que puedan nutrir un marco teórico-práctico para la educación en la “España Vaciada”.
Para el rastreo de ejemplos de experiencias pedagógicas innovadoras en comunidades rurales, documentos de políticas educativas e informes de organismos internacionales, se utilizó la Inteligencia Artificial (Gemini 1.5 Pro, mayo 2025), con su aplicación mediada por seres humanos. La integración de la Inteligencia Artificial en la educación y la investigación es una tendencia creciente que puede transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo oportunidades para la personalización y la eficiencia en la gestión del conocimiento (Flores-Vivar & García-Peñalvo, 2023; Maldonado et al., 2023; Yagüe-Pasamón, 2023). Esto también se aplica a la organización y análisis de la literatura (Carbajal-Degante et al., 2023).
Proceso de búsqueda y selección de fuentes
Se empleó una estrategia de búsqueda a través de las bases de datos académicas Dialnet (con filtro en Psicología y Educación) y ERIC (base de datos exclusiva de Educación). Los términos de búsqueda con los que se obtuvieron resultados fueron: “España Vaciada”, despoblación, Pedagogías Críticas Rurales/Critical Rural Pedagogies, Aprendizaje-Servicio Rural/Rural Service-Learning, Recuperación Saberes Locales/Recovery of Local Knowledge, “Educación Sensible” AND “Martínez-Domínguez”, “Place-Based Education”/“Educación basada en el lugar”, “Critical Pedagogy of Place”, “Education for Sustainable Development” AND “rural”/“Educación para el Desarrollo Sostenible” AND “rural” y “endogenous development territorial capital”. Para la recopilación de informes de organismos internacionales, se realizaron búsquedas específicas y genéricas con términos como “desarrollo comunitario zonas rurales despobladas”.
La fase inicial de cribado implicó la revisión de títulos y resúmenes para evaluar la relevancia preliminar. Posteriormente, se realizó una revisión de texto completo de los artículos seleccionados para confirmar su relevancia directa, calidad metodológica y contribución a los objetivos del estudio. La técnica de “bola de nieve” (examinar las listas de referencias de artículos e informes altamente relevantes) se utilizó para identificar fuentes adicionales pertinentes.
Aunque el proceso de búsqueda fue riguroso y sistemático, no se presentan tablas de selección ni recuentos de estudios incluidos o excluidos, ya que el propósito del trabajo no es cuantificar la literatura sino construir un análisis crítico y conceptual.
Criterios de inclusión y exclusión de la literatura científica consultada
Para garantizar la pertinencia y el rigor del análisis, se establecieron los siguientes criterios de inclusión y exclusión de las fuentes consultadas.
Criterios de inclusión
Investigación académica: se incluyeron artículos revisados por pares, libros académicos, tesis doctorales y actas de congresos de prestigio que abordaran la educación rural, la identidad rural y la despoblación. Se priorizó el enfoque geográfico en España, aunque se consideraron estudios de otras regiones que ofrecieran conocimientos transferibles.
Informes de organismos internacionales: se incorporaron informes oficiales, documentos de políticas y estrategias de organizaciones internacionales como la Unión Europea (UE), la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que trataran el desarrollo rural, las políticas educativas y los desafíos demográficos.
Documentos de políticas educativas: se incluyeron documentos de política nacional y regional de España (leyes, decretos, estrategias) específicamente relacionados con la educación rural, la despoblación y las iniciativas de Desarrollo Sostenible.
Experiencias pedagógicas relevantes: se consideraron estudios empíricos, casos de estudio y prácticas pedagógicas innovadoras documentadas (como la Educación Basada en el Lugar, el Aprendizaje-Servicio y la Recuperación de Saberes Locales) implementadas en entornos educativos rurales.
Idioma: las publicaciones se seleccionaron principalmente en español e inglés, dada la prevalencia de literatura académica en estas lenguas.
Fecha de publicación: si bien se incluyeron textos fundamentales y clásicos, por ejemplo, Freire (1970), Sobel (2004), Vázquez Barquero (2007), se dio preferencia a las publicaciones de los últimos 5 años para capturar los desafíos contemporáneos, los desarrollos de políticas y las prácticas innovadoras.
Criterios de exclusión
Publicaciones no académicas: se excluyeron artículos de prensa, artículos de opinión o publicaciones de blog sin un respaldo académico claro o rigor metodológico, a menos que fueran citados directamente como documentos de política o ejemplos de discurso público relevante.
Estudios irrelevantes: se descartaron investigaciones no directamente relacionadas con la educación, los contextos rurales, la despoblación o los marcos teóricos especificados en la consulta.
Literatura gris no documentada: informes o documentos que carecían de autoría clara, respaldo institucional o metodología transparente.
Desajuste geográfico: estudios de contextos geográficos muy diferentes a Europa sin una justificación clara de la transferibilidad de sus modelos pedagógicos o conocimientos teóricos.
Falta de accesibilidad: en la medida en que no se tuvo acceso al documento por los recursos disponibles en la universidad, se descartó la información.
Enfoque del análisis crítico
Cada fuente seleccionada fue evaluada críticamente en cuanto a su rigor metodológico, fundamentación teórica y solidez de su evidencia empírica. El análisis buscó identificar temas convergentes, perspectivas divergentes y tensiones dentro de la literatura en relación con los desafíos y oportunidades de la educación rural. Se prestó especial atención a las suposiciones subyacentes, los posibles sesgos y las implicaciones políticas explícitas o implícitas de cada fuente. Los hallazgos se sintetizaron para construir una narrativa coherente que abordara directamente los objetivos específicos del estudio, destacando propuestas innovadoras e identificando lagunas en la investigación o las políticas actuales.
Este enfoque confirma el carácter crítico-ensayístico del estudio, que combina revisión documental y reflexión teórica, y no pretende ajustarse a los estándares formales de una revisión sistemática.
M<sc>arco teórico</sc>
Este trabajo se fundamenta en un conjunto de enfoques que permiten comprender la relación entre identidad, territorio y educación en contextos rurales afectados por la despoblación. Entre ellos destacan la Educación Sensible, la Educación Basada en el Lugar, las Pedagogías Críticas Rurales, la Educación para el Desarrollo Sostenible y los planteamientos del capital territorial y el desarrollo endógeno. Aunque estos marcos dialogan entre sí, es necesario precisar su función dentro del análisis para evitar solapamientos conceptuales y garantizar una integración coherente.
En primer lugar, resulta imprescindible acotar el sentido en que se emplea el concepto de Educación Sensible, dado que en la literatura puede aparecer asociado a múltiples dimensiones.
Siguiendo a Martínez-Domínguez (2022), la Educación Sensible se entiende aquí como un enfoque centrado en el reconocimiento de la identidad personal como “originalidad absoluta”, que se expresa en formas de “originalidad relativa” en los distintos ámbitos de la vida. Esta perspectiva pone el acento en la singularidad de cada sujeto y en la necesidad de respetar su identidad integral. Por tanto, no se utiliza como un término general para la sensibilidad al contexto o la sostenibilidad. Estas dimensiones ya se abordan desde marcos específicos, como la Educación Basada en el Lugar o la Educación para el Desarrollo Sostenible. Así, evitamos convertir el término en un metaconcepto difuso.
Desde esta base, la Educación Sensible se articula con enfoques que ponen el énfasis en la relación entre identidad, territorio y experiencia educativa. La Educación Basada en el Lugar (PBE) destaca el papel del entorno como agente formativo y como espacio donde se construyen significados e identidades. Este enfoque reconoce el “lugar” como un elemento activo en la construcción del yo y en la comprensión del mundo, en línea con la geografía humanista. Esta corriente subraya cómo los individuos invisten los espacios de significado y emoción, transformándolos en verdaderos “lugares” (Tuan, 1977). Estos significados compartidos contribuyen a una identidad colectiva arraigada en narrativas y prácticas situadas en un contexto espacial específico (Casey, 1996).
Entendemos el arraigo no solo como una emoción, sino siguiendo a Scannell y Gifford (2010), como un vínculo tripartito (persona, proceso, lugar) que en contextos rurales adquiere una dimensión política de resistencia (Lewicka, 2011). No es mera nostalgia, sino una práctica de habitar.
En educación, la PBE promueve un aprendizaje contextualizado y relevante, que vincula el currículo con la realidad del entorno físico y social (Smith & Sobel, 2010). El estudio de la ecología local, la historia comunitaria o la geografía del territorio no solo transmite conocimientos, sino que fortalece el sentido de pertenencia y la identidad cívica (Gruenewald, 2003).
Las Pedagogías Críticas Rurales constituyen otro marco fundamental para comprender la relación entre educación, identidad y territorio. Inspiradas en la pedagogía crítica de Freire (1970), estas pedagogías cuestionan las narrativas hegemónicas sobre la ruralidad y reivindican el valor del conocimiento local como fuente legítima de aprendizaje (Hooks, 1994). Históricamente, las áreas rurales han sido representadas desde una perspectiva urbana que puede conducir a la marginalización e imposición de modelos externos (Miano et al., 2022).
Las Pedagogías Críticas Rurales buscan empoderar a las comunidades para analizar su situación, identificar desafíos y diseñar soluciones contextualizadas y sostenibles. Gruenewald (2003) amplía esta perspectiva hacia el ámbito del lugar. Argumenta que una pedagogía crítica permite a las comunidades “reocupar” su territorio física y culturalmente. De este modo, reivindican su agencia y su capacidad de transformación.
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) aporta al marco teórico la dimensión ecosocial, integrando las dimensiones ambientales, sociales, económicas y culturales de la sostenibilidad. La EDS busca desarrollar competencias para comprender problemas complejos como el cambio climático, la desigualdad social o el consumo insostenible (Sterling, 2001). La UNESCO (2017) sitúa la EDS como fundamental para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su meta es capacitar a los ciudadanos como agentes de cambio, promoviendo sociedades más justas y ambientalmente conscientes. Este enfoque promueve un aprendizaje transformador que desafía modelos de pensamiento convencionales y fomenta nuevas formas de vivir y relacionarse con el entorno (Vare & Scott, 2007).
Por su parte, el concepto de capital territorial y desarrollo endógeno (Vázquez Barquero, 2007) permite comprender el potencial de los recursos locales —naturales, culturales y sociales— como base para un desarrollo sostenible y arraigado. Este enfoque subraya que el progreso de un territorio se nutre de sus riquezas intrínsecas: paisajes, biodiversidad, patrimonio cultural, redes sociales y conocimientos acumulados en la comunidad. Un desarrollo endógeno exitoso se caracteriza por ser un proceso ascendente, impulsado por actores locales, quienes están mejor situados para identificar necesidades y construir soluciones adaptadas a su contexto. Este enfoque integra la planificación económica con la conservación ambiental, la revitalización cultural y el fortalecimiento del tejido social.
Aunque este trabajo dialoga con todas estas tradiciones, el eje vertebrador del marco teórico es la relación entre identidad rural y entorno, articulada principalmente a través de la Educación Basada en el Lugar y las Pedagogías Críticas del Lugar.
Los anteriores enfoques permiten comprender cómo el territorio participa en la construcción de la identidad y cómo la educación puede fortalecer el arraigo y la agencia comunitaria. Los demás marcos se integran como perspectivas complementarias: la Educación para el Desarrollo Sostenible aporta la dimensión ecosocial; el capital territorial ofrece una lectura estructural del potencial del territorio; y la Educación Sensible profundiza en la dimensión identitaria y personal del arraigo. Esta jerarquización clarifica la función de cada enfoque y evita la impresión de una mera suma de marcos teóricos, favoreciendo una integración coherente y orientada al análisis del fenómeno educativo en la “España Vaciada”.
R<sc>esultados</sc>: <sc>patrones</sc>, <sc>tensiones y propuestas innovadoras</sc>Hallazgos descriptivos de la literatura revisada
La revisión de la documentación evidencia un marcado sesgo urbanocéntrico en los currículos educativos. Diversos informes señalan que los materiales oficiales priorizan valores asociados al entorno urbano y al consumo, relegando la realidad rural a un papel marginal. Los libros de texto suelen presentar el mundo rural ligado al pasado, la pobreza o la falta de progreso. En contraste, los entornos urbanos aparecen asociados sistemáticamente al éxito y la modernidad. Este patrón se refleja también en la percepción de los actores educativos: un 70,9% del profesorado atribuye la desvalorización de la vida rural a los materiales curriculares, y un 80,2% del alumnado considera que la escuela otorga mayor importancia al entorno urbano.
En el ámbito de las políticas educativas, la legislación española reconoce la especificidad de las escuelas rurales y la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades (Jefatura del Estado, 2020). Sin embargo, la evolución histórica de estas políticas muestra tensiones entre los objetivos declarados y su implementación. En los años setenta, la creación de los Centros Rurales Agrupados (CRA) priorizó la eficiencia y el ahorro de costes. Sin embargo, esta medida derivó en el cierre de escuelas unitarias y aceleró el éxodo rural. Aunque los CRA han mejorado con el tiempo, el criterio de “rentabilidad” continúa influyendo en las decisiones sobre el mantenimiento de unidades escolares.
La literatura también identifica carencias estructurales persistentes en los centros rurales: falta de instalaciones básicas (bibliotecas, laboratorios, espacios deportivos), deficiencias en servicios esenciales y dificultades derivadas de la climatología y el transporte. Estas limitaciones afectan tanto a la calidad educativa como a la equidad territorial.
Análisis e interpretación crítica
El análisis revela que la despoblación trasciende lo demográfico; es también resultado de una narrativa educativa que, al reproducir visiones urbanocéntricas, genera una desafección identitaria en los jóvenes.
Representar el mundo rural como espacio deficitario genera una “profecía autocumplida”. Si la escuela transmite que el éxito está fuera del territorio, los jóvenes interiorizan la necesidad de marcharse. Esto refuerza inevitablemente el ciclo de despoblación.
La tensión entre las políticas educativas y su aplicación práctica muestra que la igualdad de oportunidades en zonas rurales sigue siendo un objetivo más programático que real. La persistencia del criterio de rentabilidad en la toma de decisiones educativas contradice la consideración de la escuela rural como elemento vertebrador del territorio y como agente de cohesión comunitaria.
Asimismo, las carencias estructurales identificadas no solo limitan el acceso a recursos educativos, sino que también afectan a la construcción de identidad y al sentido de pertenencia. La falta de infraestructuras adecuadas y de un currículo contextualizado debilita la capacidad de la escuela para actuar como motor de arraigo y desarrollo sostenible.
En conjunto, los resultados exigen una transformación profunda del enfoque educativo. Es necesario superar el urbanocentrismo curricular y fortalecer los saberes locales. Solo así se reconocerá el papel estratégico de la escuela rural en la sostenibilidad territorial.
Implicaciones educativas y orientaciones derivadas del análisis
A partir de la revisión y del análisis crítico realizado, se identifican varias implicaciones para la teoría y la práctica educativa en contextos rurales. En primer lugar, se destaca la importancia de integrar de manera explícita la dimensión identitaria en el currículo, reconociendo el arraigo y el sentido de pertenencia como componentes formativos relevantes para la sostenibilidad territorial.
En segundo lugar, se subraya la necesidad de fortalecer políticas educativas que apoyen a la escuela rural como agente de desarrollo comunitario, evitando que su papel quede limitado a iniciativas puntuales.
Finalmente, se plantea que la educación rural requiere marcos pedagógicos que articulen la relación entre identidad, territorio y sostenibilidad, permitiendo que el alumnado desarrolle competencias para comprender, valorar y transformar su entorno. Estas orientaciones no se presentan como resultados empíricos de la revisión, sino como propuestas teóricas derivadas de la interpretación crítica del corpus analizado.
D<sc>iscusión</sc>
Para contrarrestar los desafíos y aprovechar las oportunidades en el medio rural, emergen como fundamentales estrategias pedagógicas innovadoras: la Educación Basada en el Lugar (PBE), el Aprendizaje-Servicio (ApS) y la Recuperación de Saberes Locales.
La PBE utiliza la comunidad local y su entorno natural como punto de partida para el aprendizaje curricular. Su objetivo es fortalecer lazos comunitarios, profundizar el aprecio por la naturaleza y fomentar el compromiso cívico activo. La PBE es intrínsecamente multidisciplinar e interdisciplinar, enfatizando el aprendizaje experiencial. Promueve acciones participativas, incorporando elementos de aprendizaje-servicio y aprendizaje situado, al sumergir a los estudiantes en las realidades sociales y ambientales de su comunidad. Las escuelas rurales, por su conexión intrínseca con su entorno inmediato, poseen un “gran potencial para la innovación” al integrar el medio natural como herramienta educativa dinámica.
El ApS es un enfoque pedagógico que combina intencionadamente el aprendizaje con un servicio significativo a la comunidad. En este modelo, los participantes aprenden abordando necesidades reales de su entorno local, con el objetivo explícito de mejorarlo. Sus beneficios son multifacéticos, incluyendo el fomento del voluntariado, la capacitación estudiantil para el servicio comunitario, la promoción de valores, el aumento de visibilidad social, el fortalecimiento de la capacidad organizativa y la promoción de la inclusión social. En última instancia, el ApS permite a los estudiantes aplicar conocimientos académicos en contextos reales, desarrollar habilidades esenciales y contribuir eficazmente a la resolución de problemas comunitarios. Esta estrategia implica investigar y consultar activamente a los mayores de la comunidad (abuelos, padres, líderes) para recopilar conocimientos tradicionales (juegos, artesanías, música, prácticas ancestrales).
Los conocimientos locales indicados se integran sistemáticamente en el currículo formal, articulados en áreas como matemáticas, lengua, artes visuales y educación física. El aprendizaje se refuerza con actividades prácticas y demostraciones, permitiendo a los estudiantes experimentar estas tradiciones. Esta revalorización de las raíces ancestrales, la cultura local y las lenguas indígenas contribuye a fomentar un fuerte sentido de identidad y pertenencia.
En el ámbito práctico, destacan iniciativas de ApS vinculadas a la digitalización, como el proyecto del CRA Lozoyuela o “Conecta Joven” (González, 2010), que combaten la brecha digital intergeneracional. En la dimensión ambiental, experiencias como la construcción de nidos en Valencia o las “bombas de semillas” en Murcia (Entreculturas, 2024) demuestran cómo la gestión ecosistémica refuerza el vínculo territorial. Asimismo, proyectos internacionales como “La escuela adopta un monumento” en Italia o el diseño de turbinas eólicas en Argentina (Comisión Europea, 2021) evidencian la capacidad del alumnado para aportar soluciones técnicas y patrimoniales a sus comunidades.
Seguidamente se presentan principios teóricos para la revitalización sostenible de las áreas rurales, basados en la información extraída del apartado de resultados y las fuentes bibliográficas.
La revitalización sostenible de las áreas rurales en diálogo con la crisis ecosocial y las particularidades de la “Europa Vaciada”, requiere la articulación de principios pedagógicos derivados de la integración de los marcos teóricos previamente discutidos.
Estos principios buscan transformar la educación en un motor de cambio, fomentando el arraigo, la resiliencia comunitaria y la sostenibilidad.
La educación debería centrarse en el desarrollo de la “originalidad irrepetible” de cada persona. Esto implica cultivar una sensibilidad profunda hacia el propio ser y hacia el “nosotros-maduro”. Extrapolando este principio, una educación sensible en contextos rurales fomentaría una conexión intrínseca y respetuosa con el entorno natural y la comunidad. Si la sensibilidad interna se cultiva, se espera que se traduzca en una mayor mayordomía ambiental y responsabilidad comunitaria. Esto significa que la educación debe ayudar a los individuos a reconocer su valor único en el contexto rural y a desarrollar un “amor maduro” que se extienda a su entorno físico y social, promoviendo una relación de cuidado y aprecio por el lugar que habitan (Martínez-Domínguez, 2022).
La integración de la Educación Sensible con las teorías del lugar (Sobel, 2004), las pedagogías críticas (Freire, 1970; Gruenewald, 2003), la EDS (UNESCO, 2017) y el capital territorial (Vázquez Barquero, 2007) fundamenta nuestra propuesta. Sostenemos que una educación transformadora en la “España Vaciada” debe estar profundamente arraigada en el lugar y ser críticamente consciente de las injusticias. Asimismo, debe ser sensible a la identidad personal y colectiva, orientándose activamente hacia la sostenibilidad y el desarrollo endógeno. Esto implica un cambio fundamental de paradigma: pasar de un modelo que desatiende lo rural a uno que lo valora, lo empodera y lo convierte en un laboratorio de futuro.
La aplicación operativa de estos principios exige articular las políticas y prácticas educativas con los marcos teóricos que sustentan la revitalización rural. En primer lugar, la revisión curricular no debe ser un mero ajuste de contenidos, sino una práctica de “reinhabitación” (Gruenewald, 2003). Esto implica diseñar currículos situados que legitimen los saberes locales y el entorno natural como objetos de conocimiento valiosos, contrarrestando la narrativa del déficit y permitiendo al alumnado reconstruir una identidad rural positiva (Navarro & Romero, 2020).
En el plano estructural, las medidas de financiación y dotación de recursos deben interpretarse desde la lógica del capital territorial (Vázquez Barquero, 2007). Invertir en la escuela rural —incluyendo la mejora de infraestructuras, transporte y conectividad digital— no es un gasto a fondo perdido, sino una estrategia de desarrollo endógeno que activa el potencial latente del territorio. Garantizar servicios equitativos y centros conectados (Martínez Gómez, 2024) es condición sine qua non para fijar población y atraer talento, superando la visión mercantilista de la rentabilidad escolar a corto plazo (Corchón, 2009).
Finalmente, la formación del profesorado debe trascender la capacitación técnica para abrazar los principios de la Educación Sensible (Martínez-Domínguez, 2022). Se requiere un docente capaz de reconocer la "originalidad absoluta" de cada estudiante rural, evitando proyecciones estigmatizantes. Los programas formativos deben incluir competencias específicas en pedagogía rural y didáctica multigrado (Muñoz Domínguez et al., 2022), así como herramientas para fomentar ese "amor maduro" por el entorno que propone la EDS, consolidando comunidades de práctica que rompan el aislamiento profesional (Díez-Gutiérrez, 2025).
C<sc>onclusiones</sc>
El presente estudio revela que la “España Vaciada” no es un problema meramente demográfico, sino la manifestación de una crisis ecosocial y territorial interconectada. En ella, la desinversión económica y social, sumada a la vulnerabilidad ambiental, impulsa el declive poblacional.
En este contexto, la educación emerge como un elemento crucial, no solo como un servicio básico, sino como un “elemento vertebrador” y un motor potencial para la (re)construcción identitaria y el desarrollo sostenible.
Un hallazgo central es la tensión entre las políticas educativas y los currículos actuales, que a menudo presentan un sesgo urbano-céntrico, desvalorizando la vida rural y fomentando la migración de los jóvenes. Esta narrativa curricular, percibida por docentes y estudiantes, contribuye a una “resignación” en las expectativas de futuro en el medio rural.
A pesar de las intenciones legislativas de garantizar la igualdad de oportunidades, políticas como la creación de los Centros Rurales Agrupados (CRA) han tenido efectos mixtos. El criterio de 'rentabilidad' sigue amenazando la existencia de escuelas rurales, lo que contradice su valor social.
Sin embargo, la investigación también ha puesto de manifiesto una paradoja: muchas de las características percibidas como desafíos en la educación rural (bajas ratios, aulas multigrado, proximidad a la naturaleza, cohesión comunitaria) son, en realidad, oportunidades pedagógicas únicas. Estrategias como la Educación Basada en el Lugar (PBE), el Aprendizaje-Servicio (ApS) y la Recuperación de Saberes Locales demuestran un enorme potencial para fomentar el arraigo, la identidad rural positiva y una conexión transformadora con el entorno natural. Estas pedagogías, al integrar el aprendizaje con la realidad local y la acción comunitaria, permiten a los estudiantes aplicar sus conocimientos en contextos reales y revalorizar su patrimonio cultural.
La integración de la Educación Sensible, las Teorías de la Identidad y el Lugar, las Pedagogías Críticas Rurales, la Educación para el Desarrollo Sostenible y el Capital Territorial y Desarrollo Endógeno, ha permitido proponer principios teóricos para una educación transformadora. Estos principios abogan por una educación que cultive la originalidad personal y la coexistencia con el entorno, contextualice el currículo en el lugar, fomente la concientización crítica y la “reinhabitación”, desarrolle competencias para la sostenibilidad y potencie el capital territorial y la agencia local.
Las futuras líneas de investigación en pedagogía rural podrían centrarse en evaluar el impacto a largo plazo de metodologías como el Aprendizaje-Servicio (ApS) (Novales Ordax et al., 2023), la Pedagogía Basada en el Lugar (PBE) (García, 2023; Higgins, 2021) y la Recuperación de Saberes Locales en el arraigo juvenil y el desarrollo sostenible. El uso de prácticas tradicionales y el análisis del patrimonio local en el aula, con el apoyo de las TIC, se ha mostrado efectivo para fomentar el conocimiento del entorno y la identidad (Hernández-Sánchez, 2022; Pedrouzo Fariña & Castro-Fernández, 2021).
Asimismo, es clave diseñar currículos contextualizados que integren pedagogías críticas y sensibles al entorno rural, así como analizar las necesidades formativas del profesorado para fortalecer su resiliencia y permanencia (Muñoz Gaviria, 2020). La formación universitaria actual se percibe como escasa y deficiente en este ámbito (Moraleda-Ruano & Bernal-Romero, 2025), lo que destaca la urgencia de desarrollar programas de capacitación que aborden las particularidades de la docencia rural y las competencias digitales (Hernández Vásquez, 2023).
También se requiere estudiar políticas públicas intersectoriales que articulen educación, sanidad y desarrollo económico para combatir la despoblación. La implementación de medidas y criterios específicos para pequeños municipios y zonas rurales, como el Mecanismo Rural de Garantía, busca evaluar los efectos territoriales de las políticas públicas (Ministerio de Hacienda y Función Pública, 2023). Además, la digitalización del sector agrario y el fomento de la innovación son pilares para la sostenibilidad económica en el medio rural (Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 2022).
Y, por último, explorar el potencial de la inteligencia artificial y tecnologías emergentes como herramientas inclusivas y adaptadas a las particularidades del medio rural. Aunque persiste una brecha digital significativa, especialmente en municipios más pequeños (Hernández-Sánchez, 2022; González-González & Fernández-Álvarez, 2022).
La transformación digital y la educación abierta son vistas como claves para potenciar los logros educativos y atraer población (Carrete-Marín & Domingo-Peñafiel, 2023; Moraleda-Ruano & Bernal-Romero, 2025).
Más allá de su utilidad instrumental, el uso de la IA en la investigación rural exige una vigilancia epistemológica crítica. Existe el riesgo de una “ceguera algorítmica” donde las realidades rurales, históricamente menos digitalizadas, queden invisibilizadas o sesgadas por modelos de lenguaje entrenados predominantemente con corpus urbanocéntricos.
Rural depopulation in Spain poses ecosocial challenges that affect both territorial sustainability and the construction of rural identity. This article examines the potential of education to strengthen rootedness and promote sustainable development in the context of the so-called “Empty Spain”. Drawing on a critical review of interdisciplinary literature, it analyzes educational approaches such as Place-Based Education, Critical Rural Pedagogies, Education for Sustainable Development, and education sensitive to identity and the environment. The study identifies patterns and tensions in current educational policies and practices, highlighting an urban-centric bias that limits the recognition of rural realities. It also outlines pedagogical proposals that integrate local knowledge, community participation, and meaningful connections with the natural environment. The article argues that contextualized and territory-sensitive education can contribute to revitalizing rural communities, reinforcing the sense of belonging, and supporting transitions toward sustainable futures.
Resumen
La despoblación de amplias zonas rurales en España plantea desafíos ecosociales que afectan tanto a la sostenibilidad territorial como a la construcción de la identidad rural. Este artículo examina el potencial de la educación para fortalecer el arraigo y promover modelos de desarrollo sostenible en la denominada “España Vaciada”. A partir de una revisión crítica de literatura interdisciplinar, se analizan enfoques educativos como la Educación Basada en el Lugar, las Pedagogías Críticas Rurales, la Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educación Sensible a la identidad y al entorno. El estudio identifica patrones y tensiones en las políticas y prácticas educativas actuales, marcadas por un sesgo urbanocéntrico que limita la valoración del mundo rural. Asimismo, se destacan propuestas pedagógicas que integran saberes locales, participación comunitaria y vínculos significativos con el entorno natural. Se argumenta que una educación contextualizada y sensible al territorio puede contribuir a revitalizar las comunidades rurales, reforzar el sentido de pertenencia y favorecer transiciones hacia futuros sostenibles.
Keywords:cultural identityrural depopulationenvironmental educationsustainable developmenteducation sensitive to identity and environmentsense of belongingPalabras clave:identidad culturaldespoblación ruraleducación ambientaldesarrollo sostenibleeducación sensible a la identidad y al entornosentido de pertenenciaI<sc>ntroduction</sc>
The phenomenon of "Emptied Spain" (Del Molino, 2016) describes the abandonment and demographic ageing of large rural areas, with profound socio-economic, cultural and identity implications. This reality not only leads to population loss, but also to the erosion of cultural identities linked to landscapes, knowledge and traditional ways of life.
In this sense, depopulation is considered a complex problem with growing social and media interest, highlighting the importance of strong local sectors (Calatrava Requena, 2023; Díez-Gutiérrez, 2025).
The Spanish rural world is diverse, requiring specific policies that move away from a homogeneous vision (Moyano Estrada, 2020). In this context, education faces the challenge of shaping the human identity of young people in these territories, who are often stigmatised or rendered invisible by urban narratives. The problem of rural depopulation is multifaceted and affects several regions in Europe (Kühn, 2015).
To avoid blurring the lines between descriptive, educational and identity-related aspects, this article makes clear from the outset that its objective is to analyse the role of education in shaping rural identity in contexts of depopulation, with particular attention to roots and a sense of belonging.
Demographic and territorial analysis remains a necessary contextual framework, but it is not the main focus of the study. Similarly, although the implications for rural education policies are addressed, these are understood as derivations of the theoretical analysis and not as the core of the work.
This article is aligned with the theme of the monograph "The natural environment and the formation of human identity", arguing that rural depopulation is intrinsically linked to the relationship of communities with their environment and the perception of this as a space for life and the future. It proposes to explore how education can be a driving force for rebuilding and strengthening a positive, critical and proactive rural identity that recognises the value of the natural environment and promotes sustainable development to revitalise territories. The aim is to analyse educational theories and strategies that foster a deep sense of rootedness and belonging, empowering new generations as agents of change.
To reinforce the theoretical dimension, we understand rootedness and sense of belonging as complex relational processes. These integrate affective, symbolic and social dimensions. They are constructed through continuous interaction with the territory, the community and local cultural practices. This perspective allows the analysis to be situated within a consolidated field of research on the relationship between identity and place and gives greater conceptual density to the categories used in the study.
The relevance of this article lies in its focus on the interconnection between identity, the natural environment and educational responses to the socio-environmental crisis of depopulation. Addressing the "Emptied Spain" from an educational perspective involves rethinking the formation of identity in rural contexts and how these can be spaces for "social and community action for sustainable development".
Likewise, the rural environment offers a unique opportunity for contextual and interdisciplinary learning, promoting sustainability skills (Silva-Hormazábal & Alsina, 2023). Furthermore, rural education must recognise and build on the practices and logic of the communities themselves, understanding itself as a space for co-learning and transformation (Gómez Zuluaga, 2020).
The research offers a theoretical perspective on education in contexts of depopulation, a topic of growing concern in Europe. This contributes to the reflection on the role of rural schools as agents of community development and custodians of local identity (Corchón, 2009).
This view is reinforced by studies that conceive of schools as a vital space for pedagogical innovation and community revitalisation, with great socio-educational potential (Moraleda-Ruano & Bernal-Romero, 2025), and where rural and scientific identity can reinforce each other (Muñoz Domínguez et al., 2022). The study responds to the need for educational strategies that promote citizen engagement and participation for sustainable rural futures, in line with sustainable development goals.
This implies comprehensive support policies that promote the identity and visibility of rural educational institutions (Moraleda-Ruano & Bernal-Romero, 2025). Methodologies such as design thinking strengthen rural identity and contribute to the SDGs (Prada et al., 2024), while heritage education and working with the environment also promote rootedness (Pedrouzo Fariña & Castro-Fernández, 2021).
In order to situate the original contribution of this study with respect to previous reviews on rural schools, depopulation and Education for Sustainable Development, this article offers an innovative contribution in two main ways. First, it articulately integrates the approaches of identity, territory and sustainability from a perspective focused on rootedness and a sense of belonging, elements that are usually treated separately in the literature.
In addition to the above, a pedagogical framework is proposed that combines Sensitive Education, Critical Pedagogies of Place and ESD to explain how rural schools can function as agents of identity and eco-social change, something that has not been formulated jointly in previous reviews. This integration allows us to move towards an educational interpretation of "Empty Spain" that goes beyond traditional demographic diagnoses.
O<sc>bjectives</sc>
This study aims to contribute to the academic debate on how "Education Theory" can respond to the challenges posed by the current eco-social and demographic crisis, particularly in rural contexts. It examines the potential of education to redefine and strengthen rural identity in “Empty Spain” linking this process to a transformative relationship with the natural environment and the promotion of sustainable development.
The main focus of the study is to understand the contribution of education to rural identity in depopulated areas, especially with regard to roots and a sense of belonging. It also analyses how this identity dimension can inform practices and policies consistent with territorial sustainability.
Sensitive Education is proposed as a conceptual framework that integrates rural identity, education, the natural environment and sustainable development. The aim is to identify key pedagogical principles. These should promote rootedness, community resilience and sustainability in territories affected by depopulation.
To reinforce the theoretical dimension of concepts related to rootedness and sense of belonging, these are understood here as relational processes that articulate emotional, symbolic and social ties with the territory, and which can be strengthened through contextualised educational practices. Within this framework, recommendations are made for educational policy and teaching practice, seeking to transform rural schools into engines of local development and identity (re)construction.
The following specific objectives are set out:
To critically examine how current educational approaches address (or neglect) rural identity and the phenomenon of depopulation in Europe.
Identify and discuss pedagogical strategies (Place-Based Learning, Service Learning, Recovery of Local Knowledge, Sensitive Education, etc.) that foster a positive rural identity, rootedness and connection with the natural environment.
Propose theoretical principles for education that contributes to the sustainable revitalisation of rural areas, in dialogue with the eco-social crisis and the particularities of "Depopulated Europe".
Reflect on the implications for education policy and teacher training.
M<sc>ethod</sc>
A theoretical study based on review of the scholarship is proposed. Research results and reports from international organisations (EU, UNESCO, OECD), educational policy documents and relevant pedagogical experiences in rural education, environmental education, as well as community development in contexts of depopulation are analysed. Although systematic procedures for searching and selecting sources are used, the study is not conceived as a systematic review in the strict sense. Consequently, screening tables, quantitative counts and PRISMA-type flowcharts are not included, as the aim of the work is interpretative and argumentative.
The analysis seeks to identify patterns, tensions and innovative proposals that can inform a theoretical-practical framework for education in "depopulated Spain".
Artificial Intelligence (Gemini 1.5 Pro, May 2025) was used to search for examples of innovative pedagogical experiences in rural communities, educational policy documents and reports from international organisations, with its application mediated by human beings. The integration of Artificial Intelligence into education and research is a growing trend that can transform teaching-learning processes, offering opportunities for personalisation and efficiency in knowledge management (Flores-Vivar & García-Peñalvo, 2023; Maldonado et al., 2023; Yagüe-Pasamón, 2023). This also applies to the organisation and analysis of literature (Carbajal-Degante et al., 2023).
Process of searching for and selecting sources
A search strategy was employed using the academic databases Dialnet (filtered for Psychology and Education) and ERIC (an exclusive database for Education). The search terms that yielded results were: “Empty Spain” or “Depopulated Spain”, depopulation, Critical Rural Pedagogies, Rural Service-Learning, Recovery of Local Knowledge, “Sensitive Education” AND “Martínez-Domínguez”, “Place-Based Education”/“Place- Based Education”, “Critical Pedagogy of Place”, “Education for Sustainable Development” AND “rural”/“Educación para el Desarrollo Sostenible” AND “rural” and “endogenous development territorial capital”. To compile reports from international organisations, specific and generic searches were carried out using terms such as “community development depopulated rural areas”.
The initial screening phase involved reviewing titles and abstracts to assess preliminary relevance. Subsequently, a full-text review of the selected articles was conducted to confirm their direct relevance, methodological quality, and contribution to the study objectives. The "snowball" technique (examining the reference lists of highly relevant articles and reports) was used to identify additional relevant sources.
Although the search process was systematic, no selection tables or counts of included or excluded studies are presented, as the purpose of the work is not to quantify the literature but to construct a critical and conceptual analysis.
Inclusion and exclusion criteria for the scientific literature consulted
To ensure the relevance and rigour of the analysis, the following inclusion and exclusion criteria were established for the sources consulted.
Inclusion criteria
Academic research: peer-reviewed articles, academic books, doctoral theses and proceedings from prestigious conferences addressing rural education, rural identity and depopulation were included. Priority was given to a geographical focus on Spain, although studies from other regions offering transferable knowledge were also considered.
Reports from international organisations: official reports, policy documents and strategies from international organisations such as the European Union (EU), UNESCO and the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) dealing with rural development, education policies and demographic challenges were included.
Educational policy documents: national and regional policy documents from Spain (laws, decrees, strategies) specifically related to rural education, depopulation and sustainable development initiatives were included.
Relevant pedagogical experiences: empirical studies, case studies and documented innovative pedagogical practices (such as Place-Based Education, Service Learning and the Recovery of Local Knowledge) implemented in rural educational settings were considered.
Language: publications were selected mainly in Spanish and English, given the prevalence of academic literature in these languages.
Publication date: although fundamental and classic texts were included, for example, Freire (1970), Sobel (2004), Vázquez Barquero (2007), preference was given to publications from the last 5 years in order to capture contemporary challenges, policy developments and innovative practices.
Exclusion criteria
Non-academic publications: newspaper articles, opinion pieces, or blog posts without clear academic backing or methodological rigour were excluded, unless they were directly cited as policy documents or examples of relevant public discourse.
Irrelevant studies: research not directly related to education, rural contexts, depopulation or the theoretical frameworks specified in the consultation was discarded.
Undocumented literature: reports or documents that lacked clear authorship, institutional backing or transparent methodology.
Geographical mismatch: studies from geographical contexts very different from Europe without a clear justification for the transferability of their pedagogical models or theoretical knowledge.
Lack of accessibility: information was discarded if the document was not accessible through the resources available at the university.
Critical analysis approach
Each selected source was evaluated in terms of its methodological rigour, theoretical basis and the strength of its empirical evidence. The analysis sought to identify converging themes, divergent perspectives and tensions within the literature in relation to the challenges and opportunities of rural education. Attention was paid to the underlying assumptions, possible biases, and explicit or implicit policy implications of each source. The findings were synthesised to construct a coherent narrative that directly addressed the specific objectives of the study, highlighting innovative proposals and identifying gaps in current research or policy. This approach confirms the critical-essayistic nature of the study, which combines documentary review and theoretical reflection, and does not seek to conform to the formal standards of a systematic review.
T<sc>heoretical framework</sc>
This work is based on a set of approaches that allow us to understand the relationship between identity, territory and education in rural contexts affected by depopulation. These include Sensitive Education, Place-Based Education, Critical Rural Pedagogies, Education for Sustainable Development, and the approaches of territorial capital and endogenous development. Although these frameworks dialogue with each other, it is necessary to specify their function within the analysis to avoid conceptual overlaps and ensure coherent integration.
Firstly, it is essential to define the meaning of the concept of Sensitive Education, given that in the literature it can be associated with multiple dimensions.
Following Martínez-Domínguez (2022), Sensitive Education is understood here as an approach focused on the recognition of personal identity as "absolute originality", which is expressed in forms of "relative originality" in different areas of life. This perspective emphasises the uniqueness of each individual and the need to respect their integral identity. Therefore, it is not used as a general term for sensitivity to context or sustainability. These dimensions are already addressed in specific frameworks, such as Place-Based Education or Education for Sustainable Development. In this way, we avoid turning the term into a vague meta-concept.
On this basis, Sensitive Education is articulated with approaches that emphasise the relationship between identity, territory and educational experience. Place-Based Education (PBE) highlights the role of the environment as a formative agent and as a space where meanings and identities are constructed. This approach recognises 'place' as an active element in the construction of the self and in the understanding of the world, in line with humanistic geography. This current emphasises how individuals invest spaces with meaning and emotion, transforming them into true 'places' (Tuan, 1977). These shared meanings contribute to a collective identity rooted in narratives and practices situated in a specific spatial context (Casey, 1996).
We understand rootedness not only as an emotion, but following Scannell and Gifford (2010), as a tripartite link (person, process, place) that in rural contexts takes on a political dimension of resistance (Lewicka, 2011). It is not mere nostalgia, but a practice of inhabiting.
In education, PBE promotes contextualised and relevant learning, linking the curriculum to the reality of the physical and social environment (Smith & Sobel, 2010). The study of local ecology, community history or the geography of the territory not only, transmits knowledge, but also strengthens the sense of belonging and civic identity (Gruenewald, 2003).
Critical Rural Pedagogies constitute another fundamental framework for understanding the relationship between education, identity, and territory. Inspired by Freire's critical pedagogy (1970), these pedagogies question hegemonic narratives about rurality and vindicate the value of local knowledge as a legitimate source of learning (Hooks, 1994). Historically, rural areas have been represented from an urban perspective that can lead to marginalisation and the imposition of external models (Miano et al., 2022).
Critical Rural Pedagogies seek to empower communities to analyse their situation, identify challenges and design contextualised and sustainable solutions. Gruenewald (2003) extends this perspective to the realm of place. He argues that critical pedagogy allows communities to 'reoccupy' their territory physically and culturally. In this way, they reclaim their agency and capacity for transformation.
Education for Sustainable Development (ESD) adds an eco-social dimension to the theoretical framework, integrating the environmental, social, economic and cultural dimensions of sustainability. ESD seeks to develop skills for understanding complex issues such as climate change, social inequality and unsustainable consumption (Sterling, 2001). UNESCO (2017) considers ESD to be fundamental to achieving the Sustainable Development Goals. Its aim is to empower citizens as agents of change, promoting more just and environmentally conscious societies. This approach promotes transformative learning that challenges conventional models of thinking and encourages new ways of living and relating to the environment (Vare & Scott, 2007).
For its part, the concept of territorial capital and endogenous development (Vázquez Barquero, 2007) allows us to understand the potential of local resources—natural, cultural, and social—as the basis for sustainable and rooted development. This approach emphasises that the progress of a territory is nourished by its intrinsic riches: landscapes, biodiversity, cultural heritage, social networks, and knowledge accumulated in the community. Successful endogenous development is characterised by being a bottom-up process, driven by local actors, who are best placed to identify needs and build solutions adapted to their context. This approach integrates economic planning with environmental conservation, cultural revitalisation and the strengthening of the social fabric.
Although this work draws on all these traditions, the backbone of the theoretical framework is the relationship between rural identity and the environment, articulated mainly through Place-Based Education and Critical Place-Based Pedagogies.
The above approaches help us understand how the territory participates in the construction of identity and how education can strengthen community roots and agency. The other frameworks are integrated as complementary perspectives: Education for Sustainable Development contributes the eco-social dimension; territorial capital offers a structural reading of the territory's potential; and Sensitive Education delves into the identity and personal dimension of roots. This hierarchy clarifies the function of each approach and avoids the impression of a mere sum of theoretical frameworks, favouring a coherent integration oriented towards the analysis of the educational phenomenon in "Empty Spain".
R<sc>esults</sc>: <sc>patterns</sc>, <sc>tensions and innovative proposals</sc>Descriptive findings from the reviewed literature
The review reveals a marked urban-centric bias in educational curricula. Various reports indicate that official materials prioritise values associated with the urban environment and consumption, relegating rural reality to a marginal role. Textbooks tend to present the rural world as linked to the past, poverty or lack of progress. In contrast, urban environments are systematically associated with success and modernity. This pattern is also reflected in the perception of educational actors: 70.9% of teachers attribute the devaluation of rural life and the to curricular materials, and 80.2% of students consider that schools give greater importance to the urban environment.
In the field of education policy, Spanish legislation recognises the specific nature of rural schools and the need to guarantee equal opportunities (Office of the Head of State, 2020). However, the historical evolution of these policies shows tensions between the stated objectives and their implementation. In the 1970s, the creation of Rural Grouped Centres (CRA) prioritised efficiency and cost savings. However, this measure led to the closure of single-classroom schools and accelerated rural exodus. Although CRAs have improved over time, the criterion of 'profitability' continues to influence decisions on the maintenance of school units.
The scholarship also identifies persistent structural deficiencies in rural schools: lack of basic facilities (libraries, laboratories, sports facilities, deficiencies in essential services, and difficulties arising from climate and transport). These limitations affect both educational quality and territorial equity.
Analysis and critical interpretation
The analysis reveals that depopulation transcends demographics; it is also the result of an educational narrative that, by reproducing urban-centric views, generates a disaffection with identity among young people.
Portraying the rural world as a deficient space generates a "self-fulfilling prophecy". If schools convey the message that success lies outside the territory, young people internalise the need to leave. This inevitably reinforces the cycle of depopulation.
The tension between educational policies and their practical application shows that equal opportunities in rural areas remain more of a programmatic than a real objective. The persistence of profitability criteria in educational decision-making contradicts the consideration of rural schools as a backbone of the territory and an agent of community cohesion.
Furthermore, the structural deficiencies identified not only limit access to educational resources but also affect the construction of identity and sense of belonging. The lack of adequate infrastructure and a contextualised curriculum weaken the school's ability to act as a driving force for community roots and sustainable development.
Overall, the results call for a profound transformation of the educational approach. It is necessary to overcome urban-centric curricula and strengthen local knowledge. Only then will the strategic role of rural schools in territorial sustainability be recognised.
Educational implications and guidelines derived from the analysis
Based on the review and critical analysis carried out, several implications for educational theory and practice in rural contexts have been identified. Firstly, the importance of explicitly integrating the identity dimension into the curriculum is highlighted, recognising roots and a sense of belonging as relevant formative components for territorial sustainability.
Secondly, the need to strengthen educational policies that support rural schools as agents of community development is emphasised, ensuring that their role is not limited to specific initiatives.
Finally, it is argued that rural education requires pedagogical frameworks that articulate the relationship between identity, territory and sustainability, enabling students to develop skills to understand, value and transform their environment. These guidelines are not presented as empirical results of the review, but as theoretical proposals derived from the critical interpretation of the analysed corpus.
D<sc>iscussion</sc>
To counteract the challenges and take advantage of the opportunities in rural areas, innovative pedagogical strategies are emerging as fundamental: Place-Based Education (PBE), Service Learning (ApS) and the Recovery of Local Knowledge.
PBE uses the local community and its natural environment as a starting point for curricular learning. Its aim is to strengthen community ties, deepen appreciation for nature, and foster active civic engagement. PBE is inherently multidisciplinary and interdisciplinary, emphasising experiential learning. It promotes participatory actions, incorporating elements of service learning and situated learning, by immersing students in the social and environmental realities of their community. Rural schools, due to their intrinsic connection to their immediate environment, have "great potential for innovation" by integrating the natural environment as a dynamic educational tool.
ApS is a pedagogical approach that intentionally combines learning with meaningful community service. In this model, participants learn by addressing real needs in their local environment, with the explicit goal of improving it. Its benefits are multifaceted, including encouraging volunteerism, training students for community service, promoting values, increasing social visibility, strengthening organisational capacity, and promoting social inclusion. Ultimately, ApS enables students to apply academic knowledge in real- world contexts, develop essential skills, and contribute effectively to solving community problems. This strategy involves actively researching and consulting with community elders (grandparents, parents, leaders) to gather traditional knowledge (games, crafts, music, ancestral practices).
The local knowledge identified is systematically integrated into the formal curriculum, articulated in areas such as mathematics, language, visual arts, and physical education. Learning is reinforced with practical activities and demonstrations, allowing students to experience these traditions. This revaluation of ancestral roots, local culture, and indigenous languages contributes to fostering a strong sense of identity and belonging.
In practical terms, ApS initiatives linked to digitalisation stand out, such as the CRA Lozoyuela project or "Conecta Joven" (González, 2010), which combat the intergenerational digital divide. In the environmental dimension, experiences such as nest building in Valencia or "seed bombs" in Murcia (Entreculturas, 2024) demonstrate how ecosystem management strengthens territorial ties. Likewise, international projects such as “The school adopts a monument” in Italy or the design of wind turbines in Argentina (European Commission, 2021) demonstrate the ability of students to provide technical and heritage solutions to their communities.
The sustainable revitalisation of rural areas in dialogue with the eco-social crisis and the particularities of "Depopulated Europe" requires the articulation of pedagogical principles derived from the integration of the theoretical frameworks discussed above.
These principles seek to transform education into an engine of change, fostering rootedness, community resilience and sustainability.
Education should focus on developing each person's "unique originality". This involves cultivating a deep sensitivity towards one's own being and towards the "mature us" Extrapolating this principle, sensitive education in rural contexts would foster an intrinsic and respectful connection with the natural environment and the community. If internal sensitivity is cultivated, it is expected to translate into greater environmental stewardship and community responsibility. This means that education should help individuals recognise their unique value in the rural context and develop a "mature love" that extends to their physical and social environment, promoting a relationship of care and appreciation for the place they inhabit (Martínez-Domínguez, 2022).
The integration of Sensitive Education with theories of place (Sobel, 2004), critical pedagogies (Freire, 1970; Gruenewald, 2003), ESD (UNESCO, 2017) and territorial capital (Vázquez Barquero, 2007) underpins our proposal. We maintain that transformative education in "Empty Spain" must be deeply rooted in place and critically aware of injustices. It must also be sensitive to personal and collective identity, actively oriented towards sustainability and endogenous development. This implies a fundamental paradigm shift: moving from a model that neglects rural areas to one that values them, empowers them and turns them into a laboratory for the future.
The operational application of these principles requires articulating educational policies and practices with the theoretical frameworks that underpin rural revitalisation. First, curriculum review should not be a mere adjustment of content, but a practice of "reinhabitation" (Gruenewald, 2003). This involves designing situated curricula that legitimise local knowledge and the natural environment as valuable objects of knowledge, counteracting the deficit narrative and allowing students to reconstruct a positive rural identity (Navarro & Romero, 2020).
At the structural level, funding and resource allocation measures must be interpreted from the logic of territorial capital (Vázquez Barquero, 2007). Investing in rural schools—including improving infrastructure, transport, and digital connectivity—is not a sunk cost, but rather an endogenous development strategy that activates the latent potential of the territory. Ensuring equitable services and connected centres (Martínez Gómez, 2024) is a sine qua non condition for retaining population and attracting talent, overcoming the mercantilist view of short-term school profitability (Corchón, 2009).
Finally, teacher training must transcend technical training to embrace the principles of Sensitive Education (Martínez-Domínguez, 2022). Teachers must be able to recognise the "absolute originality" of each rural student, avoiding stigmatising projections. Training programmes must include specific skills in rural pedagogy and multigrade teaching (Muñoz Domínguez et al., 2022), as well as tools to foster the "mature love" for the environment proposed by ESD, consolidating communities of practice that break professional isolation (Díez-Gutiérrez, 2025).
C<sc>onclusions</sc>
This study reveals that "Empty Spain" is not merely a demographic problem, but rather the manifestation of an interconnected eco-social and territorial crisis. In this crisis, economic and social disinvestment, coupled with environmental vulnerability, is driving population decline.
In this context, education emerges as a crucial element, not only as a basic service, but as a "backbone" and a potential driver for identity (re)construction and sustainable development.
A key finding is the tension between current education policies and curricula, which often have an urban-centric bias, devaluing rural life and encouraging the migration of young people. This curricular narrative, perceived by teachers and students, contributes to a "resignation" in expectations for the future in rural areas.
Despite legislative intentions to guarantee equal opportunities, policies such as the creation of Rural Grouped Centres (CRA) have had mixed effects. The criterion of 'profitability' continues to threaten the existence of rural schools, which contradicts their social value.
However, research has also revealed a paradox: many of the characteristics perceived as challenges in rural education (low ratios, multigrade classrooms, proximity to nature, community cohesion) are, in fact, unique pedagogical opportunities. Strategies such as Place-Based Education (PBE), Service Learning (ApS) and the Recovery of Local Knowledge demonstrate enormous potential for fostering roots, positive rural identity and a transformative connection with the natural environment. By integrating learning with the local reality and community action, these pedagogies enable students to apply their knowledge in real contexts and revalue their cultural heritage.
The integration of Sensitive Education, Theories of Identity and Place, Critical Rural Pedagogies, Education for Sustainable Development, and Territorial Capital and Endogenous Development has made it possible to propose theoretical principles for transformative education. These principles advocate for an education that cultivates personal originality and coexistence with the environment, contextualises the curriculum in the place, fosters critical awareness and 'reinhabitation', develops skills for sustainability, and enhances territorial capital and local agency.
Future lines of research in rural pedagogy could focus on evaluating the long-term impact of methodologies such as Service-Learning (ApS) (Novales Ordax et al., 2023), Place-Based Pedagogy (PBE) (García, 2023; Higgins, 2021) and the Recovery of Local Knowledge in youth engagement and sustainable development. The use of traditional practices and the analysis of local heritage in the classroom, with the support of ICT, has proven effective in promoting knowledge of the environment and identity (Hernández-Sánchez, 2022; Pedrouzo Fariña & Castro-Fernández, 2021).
It is also essential to design contextualised curricula that integrate critical and rural- sensitive pedagogies, as well as to analyse the training needs of teachers in order to strengthen their resilience and permanence (Muñoz Gaviria, 2020). Current university training is perceived as scarce and deficient in this area (Moraleda-Ruano & Bernal- Romero, 2025), highlighting the urgency of developing training programmes that address the particularities of rural teaching and digital skills (Hernández Vásquez, 2023).
It is also necessary to study intersectoral public policies that link education, health and economic development to combat depopulation. The implementation of specific measures and criteria for small municipalities and rural areas, such as the Rural Guarantee Mechanism, seeks to evaluate the territorial effects of public policies (Ministry of Finance and Public Service, 2023). In addition, the digitisation of the agricultural sector and the promotion of innovation are pillars of economic sustainability in rural areas (Ministry of Agriculture, Fisheries and Food, 2022).
Finally, exploring the potential of artificial intelligence and emerging technologies as inclusive tools adapted to the particularities of the rural environment. However, a significant digital divide persists, especially in smaller municipalities (Hernández-Sánchez, 2022; González-González & Fernández-Álvarez, 2022).
Digital transformation and open education are seen as key to enhancing educational achievements and attracting population (Carrete-Marín & Domingo-Peñafiel, 2023; Moraleda-Ruano & Bernal-Romero, 2025).
Beyond its instrumental usefulness, the use of AI in rural research requires critical epistemological vigilance. There is a risk of "algorithmic blindness" where rural realities, historically less digitised, are rendered invisible or biased by language models trained predominantly with urban-centric corpora.
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