Un paso importante en el camino hacia la definición de la educación inclusiva fue el informe Warnock (1978) en Reino Unido, que constituyó un avance pionero en el camino hacia la creación de un sistema educativo que pudiera llegar a todos los niños, niñas y jóvenes. Sin pretenderlo en aquel momento, también resultó ser un catalizador de importantes avances internacionales.

La contribución más importante del informe Warnock fue la introducción del concepto de "necesidades educativas especiales". Esto apuntaba hacia una nueva perspectiva sobre las dificultades educativas, que las considera como resultado de una interacción entre las características de los estudiantes individuales y el contexto en el que son educados. Fue el comienzo de un cambio de paradigma que luego se extendió a nivel internacional. Sin embargo, los esfuerzos por avanzar en esta nueva dirección han resultado difíciles, sobre todo debido a la confusión en torno al término inclusión inclusiva.

En la década de los 90, muchos países realizaron esfuerzos considerables para desarrollar formas de escolarización más inclusivas. La estrategia “Educación para Todos” (EpT) de Naciones Unidas desarrollada en la Declaración de Jomtien (UNESCO, 1990) alentó muchas de esas iniciativas, centrándose específicamente en la necesidad de llegar a los grupos de estudiantes excluidos y marginados. Esta Declaración de “Educación para Todos” estableció una visión general: universalizar el acceso a la educación formal a todos los niños, jóvenes y adultos, y promover la equidad (UNESCO, 1990). Se trata de ser proactivos a la hora de identificar las barreras que encuentran algunos grupos al intentar acceder a las oportunidades educativas. También implica identificar los recursos disponibles a nivel nacional y comunitario, y utilizarlos para superar esas barreras.

La Declaración de Salamanca sobre principios, políticas y prácticas en Necesidades Educativas Especiales, aprobada por la UNESCO (1994), supuso un nuevo impulso a la educación inclusiva. Se trata, sin duda, del documento internacional con mayor impacto en el ámbito de la educación especial. En ella se sostiene que las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva son “[…] el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos” (p. ix). Además, sugiere que dichas escuelas “[…] proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” (p. ix).

En la siguiente década, se desarrollaría el último instrumento de Derechos Humanos publicado hasta la fecha: la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), ratificada por 191 países. España ratificaría la Convención junto a su Protocolo Facultativo en 2008. A pesar de tratarse de un hito que excede la educación, y que se enfoca en el colectivo de las personas con discapacidad, la Convención parte de dicho colectivo para promulgar en su artículo 24 la educación inclusiva como derecho humano fundamental, algo que significa un enorme avance en la consideración del derecho a la educación (Calderón-Almendros y Echeita, 2022). La Convención transforma la concepción del derecho a la educación para todo el alumnado sin excepción.

El Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos es muy claro a este respecto en su “Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación”: “el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva” (ONU, 2013). Esta realidad también sería ampliamente abordada y clarificada en la Observación General Nº 4 sobre el derecho a la educación inclusiva (ONU, 2016). Todo ello sitúa la educación inclusiva como una prioridad básica en los sistemas educativos de todo el mundo, porque deja de ser algo opcional. Esto elimina de la ecuación ciertos debates que insistentemente interrumpen la necesaria transformación de los sistemas educativos ordinarios: “debatir acerca de los beneficios de la educación inclusiva puede ser equivalente a debatir acerca de los beneficios de la abolición de la esclavitud o del apartheid.” (UNESCO, 2020, p. 5).

En 2008, durante la 48ª sesión de la Conferencia Internacional de Educación de la OIE-UNESCO, cuyo tema era “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”, se afinó aún más la agenda. Durante este evento, ministros y funcionarios gubernamentales de todo el mundo, además de representantes de organizaciones de voluntariado, debatieron sobre la importancia de ampliar el concepto de inclusión para que se centre en todos los niños, partiendo del supuesto de que todos los estudiantes tienen la misma importancia y tienen derecho a recibir oportunidades educativas efectivas (Opertti, Walker y Zhang, 2014).

Posteriormente, el año 2016 fue particularmente importante en relación con el futuro del movimiento EPT y el legado de Salamanca. Se asumieron compromisos en forma de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, adoptados por todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 pretende “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos” (UNESCO, 2015). Esto condujo a la publicación del Marco de Acción Educación 2030, que hace hincapié en la inclusión y la equidad como bases para una educación de calidad. También destaca la necesidad de abordar todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y desigualdades en el acceso, la participación y los procesos y resultados de aprendizaje. De esta manera, queda claro que la agenda internacional de Educación para Todos realmente tiene que abordar a “todos”.

Lo que surge de nuestro análisis sobre la evolución del pensamiento acerca de la educación inclusiva son tres perspectivas. En este contexto, las perspectivas que hemos definido son intentos de caracterizar formas alternativas de considerar el fenómeno de la dificultad educativa, basadas en diferentes conjuntos de supuestos que conducen a diferentes explicaciones, diferentes marcos de referencia y diferentes tipos de preguntas que deben abordarse (Ainscow y Hart, 1992).

La primera perspectiva intenta explicar las dificultades educativas en función de las características de cada estudiante. Esta sigue siendo la perspectiva dominante en este campo, en la que la naturaleza de las dificultades educativas se explica en función de discapacidades particulares, antecedentes sociales y/o atributos psicológicos. El marco de referencia creado por esta perspectiva es el estudiante individual, y se eligen respuestas que buscan cambiar o apoyar al estudiante para facilitar su participación en el proceso de escolarización. Tradicionalmente, las respuestas informadas por esta perspectiva han tomado la forma de retirar al estudiante del currículo general para que reciba ayuda especializada. Sin embargo, se han desarrollado respuestas que permiten brindar ayuda en el contexto del aula regular.

La segunda perspectiva explica las dificultades educativas en términos de un desajuste entre las características de determinados estudiantes y las medidas adoptadas para ellos. En este caso, el apoyo puede estar dirigido a ayudar al estudiante a satisfacer las demandas y expectativas del sistema, o puede estar dirigido a realizar modificaciones para ampliar el abanico de estudiantes que pueden acogerse. En muchos aspectos, las respuestas actuales “en auge” (por ejemplo, la educación diferenciada y la proliferación de maestros de apoyo) se basan en esta perspectiva. Además, se considera que es una postura que surge como resultado de la insatisfacción con la primera perspectiva, que se considera un modelo deficitario.

El marco de referencia de esta perspectiva interactiva vuelve a centrar la atención en los estudiantes individuales, pero esta vez se centra en las formas en que interactúan con contextos y experiencias particulares. Las respuestas elegidas a la luz de esta perspectiva incluyen adaptaciones curriculares, materiales alternativos para los estudiantes o apoyo adicional en el aula. A veces, se considera que estas respuestas benefician a otros estudiantes además de los etiquetados con necesidades especiales.

La tercera perspectiva explica las dificultades educativas en términos de limitaciones curriculares, utilizando el término currículo en un sentido amplio que incluye todas las experiencias planificadas, así como las no planificadas, que se ofrecen a los estudiantes. En esta perspectiva, existe una preocupación por lo que se puede aprender de las dificultades que experimentan algunos estudiantes sobre las limitaciones de la oferta que se ofrece actualmente a todo el alumnado. Se parte del supuesto de que los cambios introducidos para beneficiar a quienes experimentan dificultades pueden mejorar el aprendizaje de todos ellos.

Quienes adoptan esta perspectiva critican las limitaciones de un marco de referencia individual y sostienen que se necesita un marco más amplio, centrado en el currículo, la organización y la práctica tal como se ofrece actualmente a todo el alumnado. La tarea implica buscar continuamente mejoras de las condiciones generales de aprendizaje, y las dificultades actúan como indicadores de cómo se pueden lograr esas mejoras. Es probable que quienes adoptan esta perspectiva favorezcan enfoques que fomenten la investigación como medio para lograr mejoras, por ejemplo, diversas formas de investigación-acción colaborativa o participativa.

Es importante reconocer que, si bien la adopción de una perspectiva particular tiende a alentar la elección de ciertos tipos de enfoques organizativos, las respuestas en sí pueden estar informadas por diferentes supuestos. Así, por ejemplo, el apoyo educativo (es decir, la provisión de personal adicional que trabaje junto con los maestros regulares dentro del aula ordinaria para apoyar la participación de los estudiantes más vulnerables), que se utiliza ampliamente en muchos países, podría ser utilizada por docentes para favorecer cualesquiera de las tres perspectivas. En este caso, quienes adoptan una perspectiva de características verían la enseñanza de apoyo como un medio para proporcionar a un estudiante individual una enseñanza adicional, aunque en el contexto o marco de las actividades regulares del aula; quienes adoptan una visión interactiva, por otro lado, verían el apoyo educativo como una forma de hacer modificaciones a los acuerdos existentes para acomodar a ciertos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje; mientras que la perspectiva de las limitaciones del currículo alentaría la idea de que adultos adicionales podrían facilitar la revisión y el desarrollo de los acuerdos existentes a la luz de un escrutinio de las dificultades experimentadas por ciertos estudiantes.

Como se ha argumentado, en los documentos de política internacional la educación inclusiva se considera cada vez más como un principio que apoya y da la bienvenida a la diversidad de todo el alumnado. Esto presupone que el objetivo es eliminar la exclusión social que es consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad en cuanto a raza, clase social, etnia, religión, género y capacidad. Como tal, parte de la idea de que la educación es un derecho humano básico y la base de una sociedad más justa. De ahí el énfasis en la equidad, que implica una preocupación por la justicia. La Guía de la UNESCO (2017) lo resume de la siguiente manera: “Todos los estudiantes importan e importan por igual”.

La reflexión sobre las formas de ayudar a las escuelas a ser más inclusivas se ha visto muy influida como resultado del desarrollo del “Índice de Inclusión” (Booth y Ainscow, 2000). El Index, como comúnmente se conoce, fue diseñado originalmente para su uso en el contexto de las políticas de Inglaterra a finales del siglo XX por un equipo de activistas. Es un conjunto de materiales de revisión escolar que se ha ido perfeccionando como resultado de más de diez años de investigación-acción colaborativa en muchos países (véase Slee (2004) para consultar artículos sobre algunos de estos avances). Como resultado, ahora está disponible en más de 40 idiomas y se utiliza ampliamente a nivel internacional.

El Index alienta a las escuelas a aprovechar los recursos del personal, del estudiantado, las familias y cuidadores, y los representantes de la comunidad para abordar las barreras a la participación y el aprendizaje de los estudiantes que existen dentro de sus "culturas, políticas y prácticas". Al conectar la inclusión con los pormenores de la política y la práctica, el Index alienta a quienes lo utilizan a construir su propia visión de la inclusión, relacionada con su experiencia y valores, a medida que elaboran qué políticas y prácticas desean promover o desalentar. Este enfoque se basa en la idea de que la inclusión consiste esencialmente en intentar incorporar valores particulares en contextos específicos. En otras palabras, se trata de una "mejora escolar con actitud" (Ainscow et al., 2006).

El enfoque del Index también hace hincapié en la investigación colaborativa, que implica esfuerzos coordinados y sostenidos en torno a la idea de que es poco probable que se logren cambios en los resultados de todo el estudiantado a menos que haya cambios en las conductas de los adultos. En consecuencia, se sostiene que el punto de partida para el desarrollo de escuelas inclusivas está en el profesorado: en efecto, se trata de ampliar su capacidad para imaginar lo que se podría lograr y aumentar su sentido de responsabilidad por lograrlo. Esto también puede implicar abordar supuestos que se dan por sentados, que suelen estar relacionados con las expectativas sobre ciertos grupos de estudiantes, sus capacidades, comportamiento y patrones de asistencia. Al mismo tiempo, esos esfuerzos tienen que estar vinculados a lo que está sucediendo en otras escuelas y en la comunidad en general.

La experiencia en muchos países (ver ejemplos en Ainscow, 2024) sugiere que es útil hacer uso de una definición de educación inclusiva que implique los siguientes elementos:

La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión debe ser vista como una búsqueda incesante de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con las diferencias y aprender de ellas. De esta manera, las diferencias pasan a ser vistas de manera más positiva como un estímulo para fomentar el aprendizaje, tanto entre niños y niñas como entre adultos.

La inclusión se ocupa de la identificación y eliminación de barreras. En este caso, las barreras pueden adoptar distintas formas, algunas de las cuales tienen que ver con las políticas existentes, la forma en que se organizan las escuelas, las relaciones y las formas de enseñanza que se desarrollan. En consecuencia, es necesario recopilar, cotejar y evaluar evidencias sobre estos factores para planificar mejoras en las políticas y las prácticas. Esto implica utilizar evidencias de diversos tipos para estimular la creatividad y la resolución de problemas.

La inclusión se refiere a la presencia, la participación y el logro de todos los estudiantes. En este caso, la “presencia” se refiere al lugar donde se educa a cada estudiante y a la fiabilidad y puntualidad con que asisten a la escuela; la “participación” se relaciona con la calidad de sus experiencias mientras están allí y, por lo tanto, debe incorporar las opiniones de los propios estudiantes; y el “logro” se refiere a los resultados del aprendizaje en todo el currículo, no simplemente a los resultados de pruebas o exámenes.

La inclusión implica un énfasis particular en aquellos grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento. Esto indica la responsabilidad moral de garantizar que se haga un seguimiento minucioso de los grupos que estadísticamente corren mayor riesgo y que, cuando sea necesario, se adopten medidas para garantizar su presencia, participación y logro en el sistema educativo. Al mismo tiempo, es necesario estar alerta para detectar al alumnado que pueda pasar desapercibido.

Un debate bien organizado sobre estos elementos puede conducir a una comprensión más amplia del principio de inclusión. Además, un debate de este tipo, aunque por su naturaleza sea lento y, posiblemente, interminable, puede tener influencia en lo que respecta a fomentar las condiciones en las que las escuelas puedan sentirse animadas a avanzar en una dirección más inclusiva. Estos debates deben involucrar a todos los interesados dentro de las comunidades, incluidas las familias, los líderes políticos y religiosos, y los medios de comunicación. También deberían involucrar a quienes trabajan en las administraciones educativas nacionales y locales.

La concepción de la educación inclusiva como un proceso, así como la importancia de contemplarla como principio vertebrador de políticas y prácticas, se alinea con la idea de que es un derecho humano fundamental ampliamente reconocido y legalmente establecido. Es decir, la realidad obliga a la conjugación de un imperativo legal que preserva uno de los derechos fundamentales de la infancia, con la complejidad de hacer avanzar esquemas mentales que limitan nuestra capacidad de concebir y relacionarnos en la escuela común de una forma diferente. Esta contradicción encuentra su respuesta en el sentido genuinamente educativo de la cuestión: las prescripciones legislativas no tienen que ser cuestionadas, sino asumidas, pero la agenda de la educación inclusiva solo puede avanzar a través del debate sistemático con el que cuestionar el status quo.

En este debate público, el reconocimiento de la educación como derecho humano es una poderosa palanca, pero resulta insuficiente como argumento en debates más amplios. Se trata, por tanto, de una perspectiva radical de las escuelas como espacios para la reconstrucción de la cultura y las relaciones, que ha de tener especialmente en cuenta a las poblaciones y personas históricamente desoídas. Es decir, los debates para ampliar los imaginarios colectivos, que se dirigen al tuétano de nuestras concepciones educativas, deben estar presididos por la inclusión. Es así como la inclusión se manifiesta y conjuga a la vez en estas dos concepciones: como principio y como derecho.

La Guía de la UNESCO (2017) para garantizar la inclusión y la equidad en la educación ofrece un marco que puede utilizarse para facilitar la elaboración de políticas. Publicada en 2017, esta guía tiene por objeto ayudar a los países a incorporar la inclusión y la equidad en las políticas educativas. El objetivo último es generar cambios en todo el sistema para superar las barreras al acceso, la participación, los procesos y los resultados de aprendizaje de calidad, y garantizar que todos los y las estudiantes sean valorados y participen por igual.

La Guía sostiene que para desarrollar políticas inclusivas y equitativas es necesario reconocer que las dificultades del alumnado surgen de aspectos del propio sistema educativo, entre ellos: las formas en que se organizan actualmente los sistemas educativos, las formas de enseñanza que se desarrollan, el entorno de aprendizaje y las formas en que se apoya y evalúa el progreso del alumnado.

Pero lo que es más importante es traducir este reconocimiento en reformas concretas, que no consideren las diferencias individuales como problemas que hay que solucionar, sino como oportunidades para democratizar y enriquecer el aprendizaje. De esta manera, las diferencias pueden actuar como catalizador de innovaciones que beneficien a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales y sus circunstancias familiares.

La Guía de la UNESCO explica que integrar los principios de equidad e inclusión en la política educativa implica:

Para incorporar los principios de equidad e inclusión a las políticas educativas también es necesario involucrar a otros sectores, como los servicios de salud, bienestar social y protección infantil, para garantizar un marco administrativo y legislativo común para una educación inclusiva y equitativa.

Los cambios de pensamiento que se han producido a través de los acontecimientos internacionales de las últimas tres décadas implican un cambio de paradigma, es decir, conllevan un cambio fundamental en la forma de entender y abordar la idea de educación inclusiva. Esto implica un alejamiento de una "mirada individual", en la que las dificultades educativas se explican en términos de características del alumnado, hacia una perspectiva en la que las dificultades que experimentan los estudiantes se definen en relación con las tareas y actividades, y las condiciones del aula.

El concepto de cambio de paradigma fue introducido por el físico y filósofo Thomas Kuhn (1970). Aunque restringió el uso del término a las ciencias naturales, se ha utilizado en numerosos contextos sociales para describir un cambio profundo en un modelo fundamental o en la percepción de los acontecimientos. Como explicaron Burrell y Morgan (1979), los paradigmas representan diferentes puntos de vista de las realidades sociales. Sin embargo, se ha identificado un problema: a diferencia de lo que ocurre en las ciencias exactas, donde los nuevos paradigmas sustituyen a las formas de pensamiento anteriores, en el mundo social es posible que los paradigmas anteriores y los nuevos sigan funcionando al mismo tiempo (Skrtic, 1991). Esto quizás explique por qué las definiciones contrapuestas de educación inclusiva conducen a malentendidos y, a veces, a disputas en el campo.

A la vez, es necesario tener en cuenta que este cambio de paradigma supone un desafío a las relaciones de poder que organizan lo que ocurre en las escuelas, pero también las que se construyen entre las escuelas, e impactan más allá de ellas. Esto implica no solo las relaciones sociales, sino las formas de relación con el conocimiento, la valoración de los saberes de la gente común, las relaciones de producción de la ciencia e incluso las relaciones laborales y económicas. Se trata de un proyecto social, político y cultural de gran envergadura y calado, que necesita poner en cuestión las relaciones de los sistemas educativos con la ideología del mercado, esto es, la subordinación de la educación de nuestras jóvenes generaciones al mismo a través del desarrollo del emprendimiento, la competitividad, la meritocracia (Apple, 2004, 2005; Masschelein y Simons, 2005) y el capacitismo neoliberal (Goodley, 2014). La educación inclusiva es una cuestión de justicia social, que interrumpe las formas de relación capitalistas que se introducen en la escuela (Apple, 2015; De Beco, 2018), y que valoran al alumnado únicamente de acuerdo con su productividad, incluso bajo el nombre de educación inclusiva (Waitoller, 2020).

Así, no es extraño ver cómo surgen continuamente resistencias a estos cambios, que implican la privatización de las escuelas y su impacto en las desigualdades económicas del alumnado, el mantenimiento y refuerzo de la segregación dentro de ellas por razones de clase social, etnia, capacidad, entre otras, la burocratización y proletarización del trabajo docente, que dificultan su rol como trabajadores culturales e intelectuales críticos (Giroux, 1988), etc. Parece paradigmático el resurgimiento de fuerzas contra la educación inclusiva, aunque dicen actuar paradójicamente en nombre de la inclusión. Pretenden volver a la lógica de la educación especial, asumiendo que hay alumnado defectuoso, que ha de ser categorizado y segregado para obtener recursos que la investigación internacional ha evidenciado insistentemente como infructuosos (Cologon 2019, 2020; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008). Es lo que Tomlinson (2012) denomina el ascenso de la industria NEE. Eliminar la educación especial implica el desmantelamiento de todo un sistema de políticas sociales, subvenciones y empresas, pero también de dependencias, de yacimientos de empleo, programas de formación del profesorado, y de formas de pensar, sentir y actuar que cronifican la subordinación de unas poblaciones respecto a otras.

Este cambio de paradigma requiere la detección de algunas fronteras en el pensamiento, así como en la construcción de la ciencia pedagógica. Es decir, no se trata solo de detectar y remover las barreras que dificultan la inclusión en las escuelas, sino que es necesario volver a considerar el modo en que investigamos en el campo, así como la manera en que esa producción de conocimiento se materializa en procesos de formación del profesorado. Hablamos de mostrar y transformar las relaciones jerárquicas que ordenan la vida cotidiana, lo que nos resulta natural y provoca una generalización de la racionalidad (Derrida, 2005). Se trata de deconstruir algunas fronteras que delimitan y constriñen buena parte de las políticas, culturas y prácticas en nuestras escuelas. A continuación se abordarán algunas de ellas que nos parecen sustanciales.

La actividad educativa se asienta en la memoria (Esteve, 2010), en el pasado. Hemos acumulado una cultura que es obvio que no podemos ni debemos olvidar. Sin embargo, la educación es una tarea de proyección que no nos permite quedarnos en el pasado. Porque lo que en el pasado significó un avance, en el presente puede implicar determinismo que nos hace perder la esperanza y nos hace creer que nada puede cambiar. Heidegger (2001) describió así la estructura temporal del ser en el mundo: desde lo que hemos llegado a ser, proyectamos nuestro futuro ser. La educación ha de responder a esta realidad para acompañar en lo que McIntyre (1987) denomina la vida como búsqueda. La vida es narración y apertura, y la educación se ubica entre nuestras realidades y nuestros sueños. Porque siempre todo es mejorable: la persona, la sociedad, el mundo. La educación es un fenómeno que favorece la libertad de las personas, que puede fomentar la justicia social, que iguala oportunidades. Por ello necesita incorporar los sueños, porque sin ellos pierde buena parte de su naturaleza y niega la proyección que pretende construir.

La educación inclusiva constituye probablemente el mayor desafío que afrontan hoy los sistemas educativos de todo el mundo, porque hemos sido capaces de soñar una escuela que valore las diferencias humanas. Un desafío que para buena parte de la comunidad educativa supone el riesgo de salir del hábito, de la organización del currículum que sustenta el orden actual de las cosas en las escuelas. Esto implica el reconocimiento de que las comunidades escolares han de investigar sus propios contextos para adecuar sus procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que significa un giro en el modo en que concebimos la investigación, la relación entre teoría y práctica de la enseñanza, pero también las relaciones de producción de la ciencia pedagógica. Para ello se necesitan herramientas flexibles que hagan sentir a los profesionales de la educación que no saltan al vacío, que les ayuden a desarrollar sus propios procesos de investigación,⁴ así como de un movimiento ciudadano que sustente el esfuerzo para realizar esas transformaciones.

Los procesos desarrollados para hacer las escuelas inclusivas a través de la participación de toda la comunidad constituyen un avance decidido en esta dirección. Desmontan lo que se da por sentado en la educación. Desinstala las cosificaciones que han situado a ciertas personas y colectivos en los márgenes. Reinicia continuamente los procesos de aprendizaje de toda la comunidad educativa. Y con el aprender, se sumerge en el cambio y en las diferencias.