En las obras que hacen un recorrido por el pensamiento educativo libertario es frecuente encontrar dos defectos importantes, a los que este libro tampoco escapa. El primero de ellos es la descripción acrítica de las distintas experiencias históricas, que parece más orientada al intento de defender dogmáticamente la tradición anarquista que al de realizar un balance crítico que permita extraer lecciones sobre los aciertos y errores de cada una de ellas. El segundo ―en mi opinión, más grave― es el elogio al eclecticismo que caracterizaría al anarquismo: para los autores, la supuesta imposibilidad de definir el anarquismo (o, en sus palabras, los anarquismos) sería una señal inequívoca de que se trata de una tradición no dogmática:
es más justo hablar de anarquismos que de anarquismo, dada su diversidad ideológica, y, por lo tanto, no es una doctrina política como tantas otras que surgieron durante los siglos XVIII-XIX (p. 18)
Todo ello ha sido posible porque el anarquismo es realmente un enigma. Y siempre lo será. No tiene un cuerpo dogmático claro y definido porque la libertad es innegociable frente a cualquier organización. Insistimos en que es una ética que surge a partir de una serie de principios muy amplios con los que se han ido construyendo diferentes itinerarios políticos y educativos que pueden ser incompatibles entre ellos. Además, todos estos planteamientos anarquistas representan la «utopía de las utopías» (pp. 123-124).
Además de la preocupante oposición que establecen en la última cita entre libertad y organización, el problema de esta postura es triple: 1) sirve para denunciar como dogmatismo o pensamiento único todo lo que no sea la defensa del eclecticismo y la indeterminación; 2) permite disfrazar de plural la propia postura (y es evidente que los autores tienen una concreta, sea más o menos explícita y sólida) para mantenerla fuera de la posibilidad de crítica; 3) abrazar el eclecticismo es, en última instancia, abandonar la búsqueda de la verdad, que quedaría inevitablemente caricaturizada como un ejercicio totalitario, cegador y paralizante. Se trata, por lo tanto, de una inversión de la realidad según la cual la renuncia relativista a la verdad, que es una forma de dogmatismo, se convierte en la supuesta arma contra los dogmáticos. Dado que esta es una cuestión fundamental, examinemos este fragmento en el que los autores hablan de su libro:
No se plantea una sola dirección ideológica ni tampoco se quiere convencer al lector/lectora de ninguna de las opciones mencionadas. Su propósito principal es el de mantener vivas las grandes preguntas pedagógicas para que no se consolide el pensamiento único. Un peligro real en todas partes del planeta. […] Esto tampoco puede llevarnos a la conclusión de que es una obra neutral y objetiva con la única voluntad de exponer las diferentes ideas de los autores. Destacamos que existen varios posicionamientos en todas las cuestiones tratadas […] desde el deseo de mantener viva la voluntad de preguntar, sospechar. Pensamos que la duda, y no la afirmación [sic] nos permite reflexionar de una forma armoniosa y delicada. (p. 127).
Salvo que uno escriba para deleitarse consigo mismo o que sea un cínico, un ensayo se escribe
En coherencia con lo anterior, por momentos los autores presentan el anarquismo como una serie de principios éticos muy abstractos, como pura indeterminación o como la posibilidad infinita de soñar y de imaginar utopías. El anarquismo queda así retratado como un ideal ―o más bien como una serie de ideales individuales― que impulsaría algunas luchas sin poder dotarlas de una orientación o dirección concreta, pues de lo contrario se convertiría en un dogma. De este modo, al renunciar a pensar partiendo de la realidad concreta, al negarse a dotar a las luchas de esa dirección y al rechazar la primacía de la voluntad colectiva sobre la individual (aceptando la primera solo cuando coincide con la segunda), el anarquismo que defienden los autores no puede aportar mucho al proyecto de la emancipación humana y es poco más que un ejercicio autocomplaciente, una serie de ideas bellas que en la práctica solo pueden llevar o bien a un purismo vacío e impotente o bien a la renuncia oportunista cada vez que esos ideales utópicos chocan con la crudeza de la realidad. Así lo expresan los autores, que ven esto más como una virtud del anarquismo que como un problema:
toda posición ideal es una utopía y, por tanto, no se puede realizar como ha sido concebida, en las condiciones ideales en que ha sido pensada. Las circunstancias relativizan inevitablemente toda teoría
Por eso, la acción política tiene que pensarse de forma concreta a partir del conocimiento exhaustivo del funcionamiento de la sociedad capitalista, del balance crítico de la experiencia histórica acumulada y de las potencias y limitaciones reales que impone cada coyuntura. Sin esto, soñar solo es fuente de error y frustración. O de ensimismamiento. Solo así se explica que en un momento de repliegue de todo movimiento revolucionario y de debilidad y fragmentación de las luchas los autores puedan decir que el anarquismo tal vez sea «la única utopía política que todavía no ha sido vencida» y que «continúa latiendo, invencible, inconfesable, en cada individuo, en cada persona que no acalle sus deseos de incomodidad y perfeccionamiento, en busca de la libertad» (p. 80).
A pesar de que la insistencia en hablar de anarquismos en plural da a entender que no habría nada común a las diversas corrientes, lo cierto es que en una cuestión estratégica de primer orden los anarquistas están de acuerdo: mientras que los comunistas defienden la necesidad de la toma del poder político y alguna forma de gobierno revolucionario como periodo de transición entre el capitalismo y el comunismo ―se llame este dictadura del proletariado, Estado-Comuna o Estado socialista―, los anarquistas rechazan por principio la toma del poder político y tienden a colocar en el centro la acción espontánea de las masas
A la defensa de la centralidad de la acción espontánea de las masas le subyace a menudo una concepción esencialista de la naturaleza humana, según la cual el ser humano nacería con una naturaleza bondadosa o cooperativa previa a las relaciones sociales. La sociedad y sus instituciones serían, en cambio, esencialmente corruptoras y aquello que impediría la emergencia de esa tendencia al bien, de manera que la libertad pasaría por deshacernos en primer lugar de la contaminación o la interferencia social. Los propios autores afirman que «no podemos cambiar la “naturaleza humana”, pero podemos cambiar aquello que los hombres, en la sociedad, hacen de ella» (pp. 44-45), aceptando así una concepción esencialista de dicha naturaleza, y que «a mayor humanidad, más libertad y a mayor libertad, más humanidad» (p. 44), como si lo que existe hoy no fuera de hecho una humanidad no emancipada o como si la humanidad existiera solo en nuestra esencia hoy corrompida
Si bien Gallo señala en el prólogo, citando a Bakunin, que «la libertad no es un don de la naturaleza humana y sí una construcción social y colectiva» (p. 9), de manera que parece rechazar esa concepción esencialista de la naturaleza humana, poco después señala que «el anarquismo y las pedagogías libertarias son potentes herramientas para una descolonización del pensamiento» (p. 11), lo que da a entender que la vía para la emancipación sería la descontaminación de la mente para devolverla a su estado esencial. En varios momentos del libro los autores caminan por el mismo hilo argumental según el cual la emancipación sería de forma prioritaria un proceso individual de introspección: por ejemplo, cuando afirman que «la libertad pasa por interpelar nuestra interioridad» (p. 36) o que «la libertad individual no es el efecto de la libertad colectiva, sino la consecuencia de un desarrollo individual» (p. 47) o cuando, después de citar a Emma Goldman ―«para que pueda desarrollarse libre y plenamente, la persona debe ser liberada de la interferencia y la opresión de los demás»―, describen la libertad como un deseo compuesto por dos elementos imprescindibles, de los cuales el primero, «de naturaleza más bien negativa, nos presenta la libertad como una capacidad humana que nos permite emprender un proceso para librarnos de todo aquello que nos impide ser libres» (p. 34). Por lo tanto, por mucho que en otros momentos insistan en que la conquista de la libertad es una tarea colectiva o comunitaria, colocan el punto de partida en un proceso individual, del individuo separado de la sociedad
A nivel teórico, el problema es que esa forma de separación entre individuo y sociedad ―o entre el interior y el exterior del individuo― es falsa: la conciencia o la voluntad individual es también un producto social o, si se quiere, externo. Además, la separación parece sostenerse sobre el mito liberal del individuo soberano, un mito que subyace a buena parte de las defensas de la pedagogía libertaria. De hecho, en el prólogo Gallo se pregunta si «una educación libertaria hoy no estaría condenada a la cooptación por el capitalismo neoliberal» (p. 10) y se responde a sí mismo que, al contrario, «quizás el anarquismo y su defensa radical de una libertad colectiva […] sea el único antídoto posible a los males provocados por el neoliberalismo» (pp. 10-11). El problema es que mientras la pedagogía libertaria esté fundada sobre planteamientos liberales ni siquiera necesitará ser «cooptada» para ser liberal.
A nivel práctico, aceptar el marco de la liberación individual como condición previa nos llevaría a postergar hasta el infinito la necesidad de la organización revolucionaria. Porque la toma de conciencia es una tarea necesaria, pero ni debe ser la única en una primera y larga etapa ni tiene sentido plantearla como una tarea individual aislada. De hecho, en el capítulo en el que hablan sobre la emancipación intelectual de los obreros ―en mi opinión, el más interesante del libro― se menciona que el movimiento obrero organizado a fines del siglo XIX representó una forma de autodidactismo para muchos militantes. Esto es así, pero es importante entender ese autodidactismo no como una suma de procesos formativos individuales, sino como la autoeducación del proletariado organizado en movimiento revolucionario. Es decir, es precisamente la vinculación de los militantes individuales como ese movimiento lo que le imprime una verdadera potencia a esa autoformación.
Como decía antes, el papel de la educación es una de esas cuestiones de segundo orden en las que sí existe una cierta discrepancia entre anarquistas. Los autores aciertan aquí en la distinción entre dos tendencias dentro del movimiento libertario: los llamados revolucionarios y los educacionistas. Los primeros consideraron que «no puede desarrollarse propiamente una educación libertaria en el estado actual de la sociedad» y que, por lo tanto, «una educación realmente emancipadora acontecería el día después de instaurada la revolución». Los segundos, en cambio, «estaban convencidos de que era posible preparar la revolución y la emancipación definitiva a través de la escuela libertaria» y de que la acción educativa era casi autosuficiente, pues «constituía la palanca que permitiría mover realmente las sociedades hacia su transformación total» (p. 48). Ante esta dicotomía, los autores parecen no optar claramente por ninguna, pero por momentos demuestran más simpatía por la segunda: por ejemplo, cuando tras poner en valor la preocupación central de los anarquistas clásicos por la educación añaden que estos «entendieron que la educación era la ‘palanca de movimiento’ que posibilitaría por sí misma un cambio profundo de las mentalidades y las estructuras sociales» (p. 26). En cualquier caso, los autores tampoco ofrecen una alternativa a esas dos posturas erróneas, así que me detendré brevemente en esta cuestión.
Los «revolucionarios» se equivocan, por supuesto, al dejar de lado la cuestión educativa y al confiar en que tras la revolución emergerá, casi mágicamente, una educación emancipadora. Lo que la historia nos ha demostrado es que sin un largo trabajo de preparación no puede haber revoluciones exitosas. Los educacionistas, por su parte, caen en el más profundo idealismo al considerar que todo ese trabajo de preparación debe ser principal o únicamente educativo. Lo que subyace a su planteamiento es que serían las ideas lo que mueve el mundo ―y, por tanto, que es la ignorancia lo que nos mantiene sometidos―, cuando el auténtico motor de la historia es la lucha de clases, y no la educación o el cambio en las conciencias.
Esto impide a los educacionistas entender que, si bien las luchas en el ámbito de la educación son imprescindibles porque la educación es una de las formas en que nos reproducimos como sociedad, para renovar la escuela de verdad es necesario transformar el sistema económico que la sustenta (
El anarquismo ha tenido grandes dificultades para tratar la cuestión de la autoridad y ha estado dividido entre quienes han rechazado por principio toda autoridad (menos la suya) ―es decir, los acuerdos colectivos serían inherentemente opresivos salvo que coincidan a la perfección con la propia voluntad individual― y quienes han defendido alguna forma de autoridad, aunque por lo general preservando la primacía de la voluntad individual y entendiendo la autoridad como una suerte de mal necesario. Esto último se observa claramente en la postura de Bakunin, que los autores recogen y parecen hacer suya. Para este, la libertad consistiría en obedecer a las leyes naturales sin que medie una imposición externa ni una voluntad extraña, distinta a la propia; sin embargo, la formación de la infancia exigiría una excepción a ese principio: en ese caso, la autoridad sigue concibiéndose como
En su repaso histórico, los autores recogen distintos planteamientos sobre el papel del profesorado y la autoridad, como son los de Godwin, Tolstói, Ferrer i Guàrdia, Mella o las comunidades escolares de Hamburgo, sin que medie una crítica clara de ninguno de ellos. De hecho, aunque plantean en un par de ocasiones la necesidad de la autoridad, por la forma en que exponen las posturas esencialistas y espontaneístas de Godwin y Mella parecen alinearse mucho más con estos últimos. En definitiva, se percibe que los autores se encuentran atrapados en ese dilema entre espontaneidad y autoridad y no han podido ―o querido, por su propia concepción de lo que es pensar por cuenta propia― ofrecer una postura unívoca.
Queremos empezar este diálogo con un agradecimiento muy sincero. Sentimos mucha gratitud por el hecho de que la Doctora Ani Pérez se haya tomado un tiempo de su vida para leer el libro titulado “Pensar por cuenta propia” y luego elaborar una recensión tan sincera y directa en sus planteamientos. Leer, escribir y conversar son prácticas culturales que siempre necesitan ser reforzadas en la universidad y sociedad en general. Quizás ahora un poco más si tenemos en cuenta el devenir del contexto académico. También decimos esto porque somos plenamente conscientes de que el tiempo no sobra a nadie en la actualidad y, además, representa una de nuestras luchas diarias para poder conseguir un ritmo más sosegado tanto a nivel individual como colectivo. Vale la pena destacarlo porque es importante crear espacios que permitan la posibilidad de atender a las cosas importantes de nuestro oficio como docentes y, no solamente, a todo aquello que se no es presentado como urgente por lógicas que difícilmente son educativas. Así, destacamos que este libro se ha elaborado a base de seminarios y deseamos que pueda suceder lo mismo con las personas que decidan leerlo.
Una de las primeras cuestiones planteadas que hallamos en la recensión es sobre los motivos que nos condujeron a escribir esta obra. Dejamos claro, pues, que “Pensar por cuenta propia” tiene el convencimiento de que la tradición de los anarquismos representa un discurso valioso, tanto por su significación histórica como por las ideas, sentimientos y actitudes que lleva potencialmente en sus entrañas. Es importante rescatar los diferentes discursos pedagógicos acaecidos durante la Modernidad, a pesar de que la Posmodernidad haya impuesto otras reglas de juego, nos guste o no nos guste, con el propósito de provocar, no solo un placer inofensivo en sus lectores y oyentes, sino que también generar un sinfín de debates y sembrar especialmente las ganas de actuar y moverse en las diferentes
Así, pues, nuestro propósito ha sido entonces muy humilde, un texto pensado para las nuevas generaciones que no conocían o conocían muy malamente -en versiones simplificadas y burlonas- las reflexiones y experiencias de estos autores/as del siglo XIX y primera mitad del siglo pasado sin ningún ánimo de pontificar a favor de la pedagogía libertaria. Pretender que este libro presente un balance crítico de las experiencias históricas, que extraiga
Las críticas y el balance a las experiencias e ideas que el libro refiere aparecen en boca de los mismos contemporáneos que debaten incansablemente entre sí. El libro muestra, sin temor, la dureza de su alcance. Sostenemos que este diálogo directamente con las fuentes primarias (Élisée Reclus, Emma Goldman, Francisco Ferrer Guardia, Sébastien Faure, Voltairine de Cleyre y tantos otros) supone que no exista ningún tipo de renuncia relativista a la verdad. Todo lo contrario. En todo momento hemos tenido en cuenta la verdad histórica y, para ello, nuestras reflexiones quedan alejadas del presentismo, es decir, nuestros planteamientos no han querido generar confusión entre los contextos de los autores convocados (siglos XIX y XX) y el nuestro (siglo XXI). De ahí surge, pues, la estrategia de formular preguntas atemporales y un marco intencionadamente ecléctico (literatura, filosofía, poesía, pedagogía) para que el lector sea interpelado y estimulado a construir su síntesis pedagógica y, si es posible, algunas conclusiones provisionales. Pero confiamos especialmente en que la criticidad de la tradición deba propiciarse colectivamente, en la acción y en la reflexión serena. No debe brindarla ningún libro, ningún catecismo, porque entonces surge la tentación del dogmatismo. Así se explica que la lectura pueda entenderse en esta ocasión, siguiendo el sentido que Nietzsche evoca en el libro
Con este enfoque, no puede dejarnos de sorprender que la autora de la recensión nos exija que tomemos una postura explícita sobre cuáles son los postulados que defendemos, a qué corrientes del anarquismo nos adscribimos, etc. Nada más lejos de nuestras intenciones. Nosotros, como docentes, no somos partidarios de la lógica de las etiquetas y rechazamos especialmente a los docentes que expiden carnets de militancia de cualquier discurso pedagógico. El desarrollo de las ideas que presentamos ha querido ser fiel a los autores del anarquismo clásico del siglo XIX y, de esta manera, nuestra voluntad es que este libro genere una experiencia de lectura que posibilite un espacio de libertad y alivio epistemológico tal y como antes hemos mencionado. Asimismo, nos preocupan las calificaciones emitidas como
Tampoco nos sentimos cómodos con un esquema de interpretación construido a través de oposiciones algo forzadas según nuestro entender, es decir, libertad-autoridad/, espontaneidad-organización, eclecticismo-dogmatismo, transformación del individuo-transformación de la sociedad, etc. O, lo que es más complejo, tratar la
Por todo lo dicho, destacamos que estamos delante de un libro de Historia de la Educación y Pensamiento Pedagógico contemporáneo dirigido a todos los públicos que no está elaborado para extraer simplemente
En suma, podemos decir que nuestra idea es que esta obra contribuya a pensar pedagógicamente de forma compleja, multifactorial y con dimensión histórica, filosófica y, por lo que se refiere a la acción política, posiblemente se aprende en la calle y tal vez con otro tipo de libros que puedan convertirse en una especie de
¿Para qué sirve la educación? ¿Qué es una buena educación? Estas son las dos preguntes que Gert Biesta considera fundamentales a la hora de buscar la mejora en educación. El pedagogo neerlandés argumenta que estas preguntas han pasado a un plano secundario puesto que el debate educativo actual se centra en el aprendizaje, lo que él ha denominado como la aprendificación. Biesta pretende con este libro concienciar sobre la influencia que la medición excesiva está teniendo en la práctica educativa y propone poner en el foco de atención las cuestiones relacionadas con la buena educación.
El autor no pretende dar una respuesta a las dos preguntas anteriormente mencionadas sino que pretende otorgar herramientas para poder redirigir la educación que últimamente se está desviando de rumbo, con el antiintelectualismo como capitán de tripulación.
A pesar de llevar únicamente un año estudiando magisterio, en numerosas ocasiones he escuchado las frases que Biesta menciona, como por ejemplo, que en la práctica educativa debe innovarse y cambiar para adaptarse a la realidad cambiante de hoy en día. Me sorprendió que me contasen que la educación debe cambiar sí o sí, que los profesores deben ser guías, estar en un foco secundario sin siquiera explicar por qué. Se da por hecho que la innovación absoluta es urgente, mientras que no se explica el motivo. Justamente esto pretende evitar Biesta con este libro, pensar en la educación en modo automático, sin reflexionar críticamente sobre qué beneficia al educando.
Para poder desarrollar sus aportaciones, Biesta se sube a hombros de gigantes tales como Dewey, De Vries, Bauman, Kant, Derrida, Arendt, Levinas, Oelkers, etc. Se nota a lo largo del texto el respeto del pedagogo neerlandés por la educación y su afán por mejorarla. Es bien interesante puesto que constantemente divulga a otros pensadores para poder explicar su tesis y lo hace de manera clarísima. Es un libro que para hablar de educación trata enormemente sobre ética, política, sociología por lo que es increíblemente enriquecedor.
Para comentar más profundamente las ideas de Biesta, voy a hacer un recorrido lineal del texto. En el primer capítulo, “¿para qué sirve la educación?”, se nos introduce la idea de que últimamente valoramos lo que evaluamos en vez de evaluar lo que valoramos. Nos encontramos en la era de las mediciones y parece que eso es todo lo que importa en los debates sobre la política educativa, los resultados cuantificables que lo único que miden son los conocimientos del estudiante. Así, en distintos países se están tomando decisiones con el fin de mejorar, por ejemplo, el resultado en el Informe PISA. Los resultados están cegando la correcta reflexión sobre la educación y es justamente por ello que este libro es importante, porque resalta la importancia de preguntarse sobre la buena educación.
Biesta no pretende responder directamente a qué es una buena educación, pero propone un marco que puede servir para orientar la respuesta. Este marco, distingue tres funciones fundamentales en la educación: la cualificación, la socialización y la subjetivación. Añade que lo relevante de este marco no se trata de elegir cuál es la más importante de las tres funciones sino buscar qué combinación es la que buscamos y por qué. Este marco me parece muy coherente, para lograr una educación integral es importante ir mucho más allá de los contenidos. En la actualidad estamos increíblemente centrados en los resultados académicos, pero la realidad es que la cualificación es una pequeña parte de lo que es la educación. Siguiendo el criterio de equilibrio que propone Esteve en “Educar: un compromiso con la memoria”, un individuo es educado cuando tiene un desarrollo estable, ponderado y no un desarrollo excesivo o unilateral en alguna de las áreas de su personalidad.
En el siguiente capítulo, trata el tema de la educación basada en la evidencia argumentando que en educación no se debe universalizar a partir de investigaciones. Recalca que en caso de seguir las investigaciones férreamente y sin cuestionarlas, los profesionales de la educación perderían relevancia. Es sumamente importante que se hagan juicios sobre lo que puede ser conveniente o no. Se repite así el tema en el que Biesta insiste y es en no caer en asumir las cosas sin reflexionar acerca de ellas.
Más adelante, a partir de las ideas de Dewey, el pedagogo neerlandés argumenta que el conocimiento que las investigaciones nos proporcionan debe servirnos para ser mejores profesionales y para poder tener un repertorio más amplío de recursos. Biesta recalca que “la investigación solo puede decirnos lo que ha funcionado en algunas situaciones en particular, pero no nos garantiza lo que funcionará en futuras situaciones” (p. 56). Por ello, es imprescindible reflexionar más profundamente sobre la relación entre la educación y la investigación. Parece que encontramos un patrón y es que para poder lograr una mejora en la educación no es suficiente con innovar o con replicar lo que ya ha funcionado, sino que se debe poner siempre por delante la pregunta de qué es la buena educación.
Por otra parte, Biesta indica que la desprofesionalización de la relación entre la escuela y las familias ha provocado consecuencias como que hoy en día los profesores hayan perdido autoridad y credibilidad. El docente actual es como un actor de teatro que debe ganarse al público, los alumnos y las familias, para poder ejercer su práctica correctamente. A mí este tema me parece extremadamente delicado.
Como futuro profesor, me entristece enormemente la desvalorización de nuestro trabajo. Quizás se ha escuchado mucho, pero es una lástima comprobar cómo, por ejemplo, un paciente raramente contrariaría a su médico, mientras que a los profesores se les cuestiona a menudo. Dudar no es como tal el problema, sino el desprestigio de la profesión y suss estudios. Es doloroso darse cuenta de que la visión de la sociedad sobre la carrera de magisterio es muy negativa y por lo tanto no se confía demasiado en los conocimientos de los profesores.
Avanzando en el libro, Biesta utiliza las ideas de Bauman para explicar la influencia de la sociología en la educación. De esta manera, desarrolla los conceptos de responsabilidad y proximidad. La responsabilidad en la relación educativa es esencial puesto que los profesores deben cuidar de sus estudiantes y deben conseguir que estos crezcan de manera integral. Por otro lado, la proximidad hace referencia a la necesidad de la existencia de una relación cercana entre docente y discente. En una sociedad líquida en constante cambio, construir un sentido de comunidad es crucial para la estabilidad emocional y el desarrollo social de los estudiantes. No obstante, no puedo evitar preguntarme si en un contexto educativo tan complicado debido a la masificación y a la burocratización es realmente posible construir esta proximidad tan importante.
Otro concepto fundamental si queremos entender la propuesta del pedagogo neerlandés es la pedagogía de la interrupción. Esta pedagogía se centra en la subjetivación y pretende interrumpir la rutina promoviendo así el pensamiento crítico, la autonomía y una educación integral. Hablamos de pedagogía de la interrupción puesto que busca interrumpir la rutina dejando espacio a la subjetividad del educando. Biesta valora enormemente las experiencias educativas espontáneas puesto que dejan espacio para la reflexión. A su vez, considera que los estudiantes deben enfrentarse a situaciones que les obliguen a actuar éticamente y de manera autónoma puesto que es así que conseguimos una educación integral que va más allá de la cualificación y la socialización y por lo tanto también incorpora una subjetivación.
En el penúltimo capítulo del libro, Biesta reconoce la importancia de las ideas de Dewey, pero busca adaptarlas a la actualidad. Así, considera la educación como un proceso social y democrático en el que la educación es fundamental para la vida democrática y la democracia es imprescindible para una buena educación. Otro aspecto muy importante de las ideas del pedagogo estadounidense es que la educación debe buscar formar ciudadanos críticos que puedan participar en la vida democrática. Por ello, Biesta recalca de nuevo la importancia de una educación integral que va más allá de la cualificación. Actualizando las ideas de Dewey, el pedagogo neerlandés redefine la democracia indicando que esta “no se trata simplemente de la agregación de preferencias sobre la base de la ideal del gobierno de la mayoría, sino que se trata de la traducción (y transformación) de tales preferencias de los deseos individuales a las necesidades colectivas y una concepción del bien común” (p. 17). Sin embargo, en una sociedad tan individualista, ¿cómo se puede conseguir una educación que transforme las preferencias individuales en un bien común? Parece un reto que necesitaría de cambios incluso políticos para lograrlo.
Cerrando este seguimiento lineal de la última publicación de Biesta, llegamos al último capítulo, “Educación, democracia y la cuestión de la inclusión”. Biesta define la inclusión como la creación de un ambiente en el que cada estudiante pueda tener voz y participación. Así, aboga por la equidad y la justicia social. Deriva como consecuencia evidente que para que una educación sea calificada como democrática, esta tiene que ser inclusiva. Además, añade que el hecho de que estemos en la era de las mediciones también puede repercutir negativamente en la inclusión. En definitiva, “La buena educación en la era de las mediciones” es un desafío de Biesa a los profesionales de la educación para que estos piensen críticamente y reflexionen constantemente sobre las dos preguntas fundamentales: ¿para que sirve la educación? ¿Qué constituye una buena educación? De esta manera, las consecuencias del exceso de mediciones no serán tan problemáticas. Por otro lado, el pedagogo neerlandés propone una educación integral planteada a través de tres funciones: la cualificación, la socialización y la subjetivación. Finalmente, Biesta recalca la importancia de educar para formar ciudadanos críticos y valora enormemente lo fundamental de la democracia en la educación reflexionando además sobre la inclusión. Salvando las distancias, me ha recordado a “La escuela no es un parque de atracciones” de Luri en el sentido de que es un libro que plantea un discurso que va en contra al mayoritario, y que además invita directamente a los profesionales de la educación a desarrollar un proceso de reflexión constante en el que no se dé nada por hecho y mediante el cual se busque la mejora de la educación. Por mi parte, es un libro que recomendaría enormemente a todas las personas interesadas en la educación. Me parece una aportación muy relevante a la teoría de la educación porque pone en primer plano la pregunta de qué es una buena educación y esto es sumamente importante hoy en día, en una política educativa tan tentada por la aprendificación y tan alejada de los debates acerca de qué es una buena educación.
El título del libro está supeditado a la palabra “fin”. El autor utiliza la polisemia de la palabra para diferenciar y enriquecer el título de la obra; un fin como objetivo, un fin como límite y finalmente como acabamiento.
En la primera parte, el autor afirma que: “El sistema educativo está sometido a constantes reformas sin que estas supongan mejoras evidentes” (p. 16) o directamente, presenta carencias formativas. El autor se focaliza en la crítica a la incesante renovación de contenidos, la sustitución de lo “antiguo u obsoleto” por lo novedoso (pp. 19-20). Debido al paradigma digital dominante” la actualización se asocia con simplificación y reducción de contenidos” (p. 223). Frente a esta actualización, alega que se requiere de un conocimiento analógico previo, para llegar a lo digital; “Allí donde se queman los libros, se termina por quemar a los hombres”
El autor da un barniz de erudición sobre la historicidad, de la educación a lo largo de los tiempos, con ciertos toques teológicos, enfocándose principalmente en el debate entre el modelo escolar ilustrado y el de la Revolución Industrial. Esto me recordó al debate entre las teorías de la socialización desde un enfoque funcionalista y las teorías de la reproducción. El funcionalismo buscaba resultados, la modernización, el alumno mecanizado, la servidumbre y el trabajo en serie (p. 138), muy cercanas a la Revolución industrial, mientras que las teorías de la reproducción, mas cercanas a la ilustración, buscaban la escuela alejada del elitismo. Según Massó Aguadé, el sistema educativo actual es la fusión entre los principios ilustrados y las exigencias de la Revolución Industrial, logrando así la destrucción del propio sistema educativo (pp. 45-61). El acceso a los estudios universitarios se encarece cada día, abriéndose una brecha social, marcada por los orígenes. Abundan las críticas al sistema como; “que este no sirve para nada o que no despierta la motivación del alumnado” (pp. 64-65), incluso llega a alegar que el conocimiento hoy día es accesible en otros lugares que no son la escuela por lo que esta ha perdido el monopolio (p. 68), una verdad aplastante.
Ya en la segunda parte, el autor comenta que nos hallamos bajo la pedagogía de la sospecha Se sospecha de la naturaleza y los objetivos de la propia pedagogía, y conforme las leyes educativas cambian, se seguirá sospechando de las nuevas ideas, he ahí la lucha entre lo disciplinar y lo innovador (pp. 111-112), como la pescadilla que se muerde la cola, nos encerramos nosotros mismos en un bucle infinito, hay una resistencia al cambio constante. Tanto cambio solo tiene una finalidad resultativa, se busca siempre la perfección, la transmisión de un conocimiento mercantilizado. Él responde a esto con una frase que pronunció el ministro de educación francés Luc Ferry: "
Actualmente, nos encontramos ante una utopía, que acaba convertida en distopía. De igual manera ocurre con el sistema educativo, que ni cumple su función tradicional, ni puede sobrellevar su nueva encomienda (p. 132). No creemos que esto pueda cambiar si las medidas educativas son guadianescas, con la sustitución constante de leyes educativas conforme cambia el gobierno. El hombre es bueno por naturaleza, pero la sociedad lo corrompe (p. 142), así sucede en la política. Las medidas de uno no buscan el avance del sistema sino la destrucción de lo hecho por el anterior. Como un cazador cazado por su propia trampa (p. 148), estos tensan el arco, pero lanzan la flecha al aire, buscando que caiga encima de su contrario, mas siempre acaba cayendo en ellos mismos. Todas las medidas propuestas suelen ser alteraciones de las medidas anteriormente impuestas por su rival.
El autor se queja, desde ese enfoque elitista, de la escuela actual, porque no todos tenemos las mismas oportunidades en la vida ni las mismas capacidades. Huelga decir que se pueden establecer algunos derechos, por ejemplo, que todos los individuos tengan acceso a una asistencia sanitaria, pero no se puede disponer que todos tengan la misma salud. En relación con la escuela, esta es necesaria y universal pero el conocimiento que uno adquiere o la predisposición no es una variable que se pueda controlar. (pp. 160-161) “Somos iguales en derechos, no en hechos” (p. 162). Si la escuela era el único lugar no segregado y ahora no lo cumple, qué nos queda (p. 165). Como sucedía con la banda “Lads”
En desacuerdo con el sistema anti elitista, de poda continua de contenidos, el autor comenta que existe una clasificación de “inutilidades” en el sistema educativo: materias inútiles en sí mismas, contenidos parciales que no merecen ser impartidos, conocimientos teóricos que no tienen utilidad vital y finalmente los contenidos que no suscitan el interés del alumnado. (p. 220), siendo esta última idea una potenciación a la visión alumno-centrista (p. 224). Cita en el proceso lo siguiente: “Todos pueden comprender la utilidad de lo útil, pero no la utilidad de lo inútil” (p. 219). A esto añade que la propia utilidad es un concepto subjetivo, lo que es inútil para algunos para otros puede ser útil, en consecuencia se está realizando una poda de material “sin consentimiento” (p. 225). He ahí que tomaré la referencia del autor a la metáfora de la escalera de Wittgenstein; esta nos ayuda a subir, pero tras su función, queda inutilizada, solo estorba. Junto a la escalera estaremos arrojando nuestro conocimiento de qué es una escalera. Todo el mundo es libre de deshacerse de la escalera, mas quien lo haga, que lo decida por sí mismo (pp. 13-22), no obliguemos a nadie a renunciar al conocimiento antes de darle la oportunidad de tenerlo.
El tercer capítulo, a modo de conclusión, realiza un resumen de lo descrito anteriormente, ilustrando el absurdo en el que se ha convertido la realidad educativa (p. 283). Comenta, en vista del alumno-centrismo asentado, que la escuela necesita de la figura docente para su correcto funcionamiento; “Un paciente no se cura por entrar al hospital, sino por el tratamiento que recibe, los médicos son los protagonistas (pp. 283-287). No podemos pretender que la educación sea una versión de
El título ya reclama mi atención pues comienza afirmando aquello que se respira en los contextos escolares como una realidad –muchas veces etérea e inabarcable– de la que mucho se habla y poco se resuelve: la alianza familia-escuela y sus efectos en la educación. En los siete capítulos de la obra, y desde el enfoque de la Educación Basada en la Evidencia, se enfatizan una serie de términos que van dibujando los pilares que pueden sustentar tal alianza: impacto, rendimiento académico, autoridad, relación intergeneracional, tecnología, programas, implicación…
En las escuelas nos enfrentarnos a motivaciones académicas variadas, e intentamos transmitir las bondades del saber con el deseo de despertar el interés por la formación académica. Sabemos que nuestros alumnos proceden de entornos y contextos familiares muy diferentes, más o menos complejos, estables y estructurados, e intuimos la influencia que sus realidades particulares tienen en su proceso educativo. Frente a estas intuiciones, los dos primeros capítulos (Mónica Fontana y Cellia Camilli; María Castro, Eva Expósito, Esther López y Enrique Navarro) nos abren las puertas a esta cuestión, realizando una meticulosa revisión sistemática de la literatura científica que analiza el impacto que tiene la relación familia-escuela en los resultados académicos del alumnado en su etapa escolar. Es de agradecer tal aportación avalada científicamente frente a las opiniones y sentimientos comúnmente extendidos. Merece la pena introducirse en el proceso investigador realizado por los autores, pues nos ofrecen hitos esclarecedores respecto a la influencia parental y escolar en la educación. En este punto destaco los resultados ofrecidos sobre el valor que tienen para el buen rendimiento académico las expectativas y aspiraciones académicas de los padres sobre los hijos, el aprendizaje por modelado, la actitud académica familiar, así como el efecto del hábito lector fomentado en casa y el diálogo con los hijos sobre temas escolares, frente a otras implicaciones supuestamente más efectivas. En el texto surge, también como factor de análisis, el efecto que tiene la supervisión realizada en el contexto familiar, acercándose así a la controvertida cuestión de los deberes escolares. Teniendo en cuenta el contexto educativo multicultural que caracteriza a la escuela actual, es necesario mencionar la referencia realizada en el libro a factores como etnia/raza, cultura familiar y niveles socioeconómicos, y su influencia en el tema tratado. Reconociendo que no todo el peso de la alianza recae sobre las familias, en esta obra se argumenta la necesidad de repensar el papel de la escuela en este binomio de acción, así como la esencial contribución de los equipos directivos como líderes que han de dinamizar los procesos colaborativos entre estos agentes educativos.
El capítulo tercero (Celia Camilli y Mónica Fontana) nos expone, también desde la evidencia científica, la relación entre la transmisión intergeneracional de lo que identifican como capital social, y el éxito académico y social. La raíz de la preocupación por investigar estos temas se localiza en el contexto internacional multicultural y cambiante, así como en el envejecimiento progresivo de la sociedad. De forma exitosa se analiza cómo influye en el proceso educativo de diversas generaciones (de nietos a abuelos) los movimientos migratorios, el nivel socioeconómico y la cultura educativa familiar transmitida, así como el autoconcepto académico, los valores, expectativas y actitudes educativas de las generaciones precedentes.
Toda implicación educativa familiar y la creación de alianzas con la escuela no podrán obtener nunca resultados positivos si se obvia la cuestión de la autoridad. Por eso resulta tan oportuno que en este libro se dedique el capítulo cuarto (Fernando Gil Cantero) a este tema. Con una clara y bien fundamentada reflexión teórica, su autor realiza un análisis de la noción de autoridad partiendo de la antropología y relacionándolo con la libertad personal, describiéndola como una capacidad educable para saber escoger lo que nos hace mejores personas. De esta manera promueve la colaboración familia-escuela para ayudar a los hijos a crear proyectos vitales claros, firmes y realistas. Para alcanzar este fin se argumenta el valor pedagógico de los límites, teniendo como trasfondo el reconocimiento de la imperfección de la naturaleza humana junto a su perfectibilidad, como necesidad y posibilidad, algo que está olvidado en muchos discursos educativos actuales.
El capítulo quinto (Lorea Fernández, Elia Fernández, Iván Jorrín, Ainara Zubillaga, Víctor Abella y Prudencia Gutiérrez) nos permite acercarnos a la diferenciación entre el uso y el abuso de la tecnología, aportando evidencia científica centrada en el impacto que el uso de aquella puede tener en el desarrollo cognitivo de los menores, en la aparición de adicciones, así como de dificultades de comunicación y socialización. Entre los resultados obtenidos en los últimos años que los autores exponen, destaco los efectos negativos que el uso excesivo de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) tiene en el desarrollo del lenguaje. Es interesante esta conclusión, especialmente para los que día a día y año a año nos enfrentamos a esta problemática, alarmantemente en ascenso. De esta manera se realiza un marco teórico bien fundamentado para el diseño de programas y políticas educativas orientadas a la colaboración familia-escuela que busquen el buen uso de las TIC entre los menores y con los menores, y entre la familia y la escuela. Sin caer en pesimismos ni determinismos, los autores nos van llevando por el mapa de las evidencias sobre este asunto para promover acciones centradas en el tiempo y en la calidad de uso, así como en la supervisión por parte de los adultos. No obstante, se nos pide prudencia, pues la variedad de investigaciones existentes no llega a arrojar todavía datos conclusivos claros, a lo que se une la cantidad de opiniones extendidas sobre el tema que no cuentan con evidencia científica. Hecho que sirve para que en el texto se promuevan investigaciones científicas rigurosas y necesarias.
Teniendo como referente los meta-análisis abordados en los primeros capítulos, las autoras del sexto capítulo (Marina Jodra y Araceli del Pozo) centran su atención en revisar diversos programas internacionales de intervención dirigidos a la relación familia-escuela. Siguiendo la línea de investigación del libro, desde la evidencia científica nos exponen los efectos que estos programas tienen en el rendimiento académico y, añaden, en la salud mental de los menores. Sus aportaciones abarcan también las consecuencias experimentadas por los padres, los docentes y el centro educativo. Es la forma de reclamar la necesaria formación de los miembros de la comunidad educativa para, de un modo u otro, llevar adelante procesos de comunicación y relación efectivas basados en la confianza. No obstante, se preguntan por qué unos programas son más efectivos que otros, abriendo de esta manera la puerta a investigaciones futuras.
Como cierre de la publicación (Mónica Fontana), y remitiendo a lo expuesto a lo largo de la misma, se argumenta y se ratifica la necesidad de impulsar políticas educativas acertadas y viables que fomenten la implicación familiar en la educación de los hijos, así como la colaboración familia-escuela. Sin embargo, también se reconoce la controversia que supone este asunto si tenemos en cuenta el valor que la actitud parental, la libertad personal y las creencias familiares tienen en los resultados académicos y, por tanto, donde las políticas educativas elaboradas desde estamentos externos a la persona no pueden generar cambios de forma automática. Es la mediación humana a través de, por ejemplo, los equipos directivos, la que puede influir trasversalmente dinamizando programas de trabajo con las familias. Y, por su parte, la alianza familia-escuela es la que puede fomentar realmente un intercambio generacional y estimular entornos que transmitan confianza y expectativas educativas positivas. Nuestras actitudes hacia el aprendizaje como agentes educativos, familia y docentes, hablan más que las palabras. Del mismo modo, en el último capítulo se subraya el valor de la autoridad como un pilar esencial para la creación de políticas y programas educativos acertados. Por parte de la familia, en lo que respecta a la libertad para elegir el centro educativo que más se adapte a sus ideales. Desde el punto de vista de la escuela, se retoma la necesidad de devolver la autoridad al docente por el hecho de serlo. Y si la necesaria alianza familia-escuela evita estos detalles, si no somos modelo de aprendizaje y no se crea una cultura del saber, los resultados educativos, que no solo académicos, no llegarán a ser todo lo bueno que deseamos. Dentro del marco de políticas educativas necesarias se incluye la regulación de las TIC. Pero, teniendo en cuenta el desconocimiento real de las consecuencias del uso y abuso que todavía existe, se plantea como solución más inmediata la creación de políticas preventivas.
La presente obra resulta de gran interés tanto en el ámbito universitario dedicado a la formación de los futuros docentes e investigadores educativos, por la rigurosidad y la apertura de nuevas vías de investigación, como en el escolar, por la aportación de datos y ejemplos concretos transferibles a los contextos educativos, y, en todo caso, por la pertinencia del tema.
La recién llegada Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU, 2023) ha traído consigo, no diré nuevos, pero sí
Esta separación artificial, digamos que heredada, entre lo que comúnmente se ha dicho que cae dentro de la parcela de la educación formal –en este caso, la superior– y lo que sucede en esas sus afueras, se corresponde con un muro tal como el que se deja entrever en el binomio de Sociedad-Universidad. Un problema perenne que –o al menos debería percibirse tal así– nos concierne a todos por igual.
Y quizás por eso, los asuntos que acabamos de referir no son para menos, la antesala del debate de una treintena de autores que, a partir de una obra colaborativa, han querido buscar respuestas a semejante fragmentación.
En su análisis nos sugieren al “Aprendizaje-Servicio” como un puente sólido que no está de más ojear y reedificar de vez en cuando a través del re-cuestionamiento de otras muchas prácticas que tienen mucho que ver con los problemas y dudas práctico-profesionales que nos acechan en nuestros días. Quizás también para que, de una vez por todas, la que siempre fue nuestra Academia despierte y comience entonces a pasear por otros “Escenarios de aprendizajes éticos y cívicos” que propicien tiempos mejores para la Pedagogía. A poder ser, tiempos de más (con)tacto.
Sin perder de vista la interpretación que acabo de hacer de su rótulo, y con el permiso de los que son sus editores, Marta Ruiz-Corbella y Juan García-Gutiérrez, y demás compañeros que han trabajado con tiento en estas páginas, decir que recurro a esta metáfora para elucidar un detalle que considero importante. Este libro logra lo que se propone: hacernos ver, hacernos transitar y hacernos pensar acerca de por qué el Aprendizaje-Servicio conviene que sea, si bien no la única y tampoco perfecta, esa estrategia enlazante que nos arrime cual puente a otros sitios, comunidades y gentes de/con los que esta familia académica siempre ha bebido y comido, no sólo pensado. Aunque bien sabemos que esto ha sido y seguirá siendo así, que también al revés y todo junto, porque Sociedad y Universidad nunca fueron dos polos opuestos, sino quehaceres de una misma realidad de vida.
Pero adentrándonos en el esquema triangular de esta obra vale decir que la primera pasarela de contenido rompe con una pregunta astuta,
En este mismo sentido, aunque para protagonizar el cuerpo del segundo capítulo, Juan Luis Fuentes, Victoria Vázquez-Verdera y Marta Ruiz-Corbella plantean nada menos que
Mientras tanto, en
Para el capítulo cuatro,
El bloque subsiguiente, que se pronuncia para referirse a la viabilidad del proceso, dice así:
Ante esta cuestión, José Luis González Geraldo y Leticia Ortega López, deciden dar paso al capítulo cinco a través de una pregunta retórica,
En el capítulo seis,
En el capítulo siete, Patricia Lotti, Juan García-Gutiérrez y Tania Alonso Sainz, presentan
En
El tercer y último bloque regresa al tópico medular de
Desde aquí, Pilar Aramburuzabala, Luis Miguel Quishpe Quishpe y Mauricio Ortega Andrade, proponen comenzar el capítulo nueve hablando de
Para el capítulo diez,
En el capítulo once, Emilio Muñoz Ruiz, Domingo A. Martín y Ana García Laso, introducen el siguiente interrogante:
Y como no quisiera extenderme mucho más, finalizaré siguiendo la lógica con que se deja leer el capítulo doce
El libro que ahora nos reúne es una obra colectiva que desde el título invita a la lectura, pues trabaja un tema perenne el cual nos atañe a todos, no sólo como especialistas en Pedagogía o en Filosofía, sino como personas en búsqueda de la plenitud humana.
El desarrollo de la humanidad a través de la historia nos muestra que en cada etapa de ésta se van generando distintas nociones, en este caso en torno a la educación y al arte, encontrando formas de acepción distintas, así, el texto presenta trabajos que van desde los griegos hasta el México contemporáneo pasando por la Edad Moderna en Europa.
Asimismo, el objetivo que sirve de brújula para los autores y las autoras de los distintos capítulos es exaltar la amalgama entre arte y educación como fuerza determinante de las facultades meramente humanas: inteligencia, voluntad y afectividad.
El libro pareciera aludir a la utopía si entendemos a ésta como un proyecto optimista que aparece como ideal, irrealizable o quimérico en el momento de su formulación o enunciación, sin embargo, si asumimos a la utopía como un proyecto optimista y a la educación como el espacio de propuesta de los grandes orientadores encaminados a la acción para la transformación personal y social, sabiendo que ésta opera con propuestas de transformación humana y plantea ejes orientadores con la finalidad de convertir al hombre en Hombre, entonces podemos decir que la utopía le permite a la educación tener un nicho donde se proyecta el optimismo de la persona y la esperanza de un mundo mejor, de ahí el subtítulo del texto “Reflexiones para un mundo mejor”.
De esta manera, la educación encierra en su esencia la semilla que impulsa la disposición al cambio, también hace brotar la esperanza en el sentido que las personas pueden aspirar a su mejora como seres humanos, y a partir de ésta la del entorno en que se encuentran. Paralelamente, en relación al arte, el libro remite a toda manifestación humana surgida de la libertad y la creatividad (Rivadeneyra). Ambos tanto el arte como la educación son manifestaciones de la humanización, en dichas manifestaciones se problematiza la realidad y se transforma hacia una utopía alcanzable.
Usando la metáfora del menú a continuación, enunciaré el contenido de cada uno de los aparatados como platillos apetecibles
Retomo una frase de los autores del capítulo primero, Zagal y Ramos-Umaña que alude al pensamiento griego diciendo que siempre hay con sus autores algo digno de reflexión, es así que los tres primeros capítulos del libro apuntan a éste (el pensamiento griego).
Así, en el primer capítulo titulado
El texto pone de relieve el espacio vital como determinante de las funciones de cada sexo. Ello plantea que lo propio del varón es afuera (el campo y la Polis) mientras que para la mujer es adentro (la casa). Según los autores “…entonces, por los roles antes establecidos, que la prosperidad que el varón lleva a casa se mantenga, se acreciente, o se destruya depende mayoritariamente, de la mujer” (p. 56).
En el capítulo
Platón entiende a la armonía como un modo de formación de la inteligencia capacitándola para examinar problemas que conduzcan hacia las ideas de lo Bello y lo Bueno, destacando que la educación basada en la música pretende armonizar lo que naturalmente es discordante.
En el tercer apartado titulado
Así, el autor presenta en un primer momento los antecedentes del universo conceptual que Aristóteles retoma, para que en un segundo apartado se esclarezca el lugar de la virtud antes enunciada. En palabras del autor “la presencia de la
Pasando al siguiente capítulo,
Del texto se desprende la concepción de educación como forma de hacer agradable la virtud y supone un vínculo irrenunciable entre ésta y el placer, distinguiendo placeres exteriores de los sentidos, de placeres del espíritu y puntualizando que
…sólo podemos hacer agradable la virtud a través de buscar placeres puros y razonables para oponerlos a los de los sentidos que son confusos… estos placeres puros (
El texto concluye que educar consiste en saber reconocer la felicidad personal en la felicidad, el bien y la perfección del otro.
En el quinto capítulo titulado
El siguiente capítulo escrito por Virginia Aspe titulado
Así, el trabajo se configura de cuatro apartados, en el primero Virginia Aspe describe el contexto sociopolítico y cultural en el cual se movía Bolívar Echeverría y su biografía intelectual como asidero para el segundo apartado en donde desarrolla el concepto bolivariano de barroco “se trata de un concepto de barroco atado a lo mestizo, un arte de contra conquista que rechaza la anhelada nueva transparencia de lenguaje racional que concibe la verdad unívocamente” (p.193). En el tercero retoma la noción de barroco que ha trabajado a partir de fuentes del siglo XVII, integrando la tradición portuguesa e italiana, mostrando la propuesta de modernidad alternativa surgida de este análisis, y el cuarto concluye con la idea del barroco como salvación a los problemas de México cara al proyecto global liberal del mundo actual.
En el penúltimo capítulo titulado
Para atender a la temática del libro, el autor enfoca el trabajo en el análisis de dos tópicos específicos dentro de la producción cultural del ateneo: la estética y la educación.
El último capítulo escrito por Luis Alberto García Barrón titulado
Así, a lo largo del trabajo se destaca la importancia de fomentar prácticas educativas que incorporen el arte narrativo como forma de construcción y mantenimiento de una memoria colectiva que fomente la empatía, la identidad social y en definitiva la solidaridad como valor deseable de la interacción humana.
En síntesis, el libro es una aportación pertinente y necesaria que contrarresta una fuerte cultura de lo efímero, lo desechable y lo vertiginoso.
Antes de comenzar a comentar el contenido de este libro y las bondades innegables que tiene, creo que es importante resaltar que para cualquier profesor joven universitario observar el ejemplo de un profesor catedrático ya emérito que sigue con la pasión intelectual de pensar, interpretar, escribir y compartir todo aquello que le preocupa sobre la realidad social, política, antropológica y educativa es un impulso y un faro para la vida académica. Por tanto, quiero agradecer al autor el hecho de haber escrito esta obra.
Lo primero que se me venía a la cabeza leyendo las páginas de este libro es que si a Unamuno le dolía España al profesor López Herrerías le duele el ser humano. Le duele esa manera de estar en el mundo de un modo mediocre, insulso y descomprometido. Y como él no quiere unirse a esas filas decide prestar su ayuda –negro sobre blanco–para animarnos y ayudarnos a todos a vivir de un modo más humano.
El libro que tenemos entre manos se estructura en cinco discursos, como si de una flor con cinco pétalos se tratase. Hay un primer discurso humanista de la metamodernidad, un segundo discurso antropológico, un tercer discurso político, uno cuarto pedagógico y un quinto semiótico. Y en el centro de la flor, del cual sale el resto de los pétalos, tendríamos la conciencia. La conciencia como esa característica del ser humano que nos distingue de otros animales.
De hecho, hay un momento en el libro muy curioso en el que el profesor López Herrerías nos explica que el ser humano a veces es visto como un animal “con extras”. No lo explica así, pero más o menos viene a decir que a veces nos consideramos, pues eso, como unos animales con extras. Como los coches. Y en cambio somos otra cosa. Cualitativamente, no cuantitativamente. Otra cosa totalmente definida además de por la palabra por la conciencia. Así, tomarnos en serio esta conciencia será lo que nos haga salir de la minoría de edad, para poder estar en el mundo de un modo adulto, para dar razones de nuestra propia existencia, y al fin y al cabo para tener una vida que merezca la pena ser vivida.
¿Por qué propone una
Este esfuerzo por humanizarnos se vincula a través del libro con el pensamiento clásico de Aristóteles en varias ocasiones recordándonos el horizonte de lo bueno, de lo bello y de lo verdadero. Solo así tendremos una vida “biopsicosociocultural”. Los que hayan tenido ocasión ya de leer el libro sabrán que el profesor López Herrerías es amante de las palabras, pero además de las palabras largas y compuestas, que muestran esta mirada holística del que no quiere reducir la realidad mediante palabras, sino hacer justicia a la realidad con las palabras. Y, por tanto, tiene que hacer uso de la complejidad del lenguaje para poder nombrar la realidad compleja y holística.
Esta realidad compleja y holística que nos propone vivir de un modo más humano la la realidad no puede hacerse solo atendiendo a una dimensión antropológica, social, política o cultural y, por eso, tienen que aparecer en escena necesariamente los cinco discursos que recorren la obra.
He tenido que hacer un esfuerzo grande de síntesis porque me he propuesto decir una cosa de cada discurso, una cosa de cada pétalo que nace de la conciencia.
Del primer discurso (
El segundo discurso (
En tercer lugar (
En cuarto lugar, pasamos al
Y en último lugar tenemos el
Me encanta cómo termina este discurso semiótico con una fuerte afirmación de que no debemos confundir culturizarse con educarse. Culturizarse es condición necesaria pero no suficiente para educarse. Podríamos decir que, de algún modo, es una antesala, pero que, de nuevo, sin los horizontes, sin los faros de buscar lo bueno, lo bello y lo verdadero, tendremos una rica actividad cognitiva, quizás, pero no viviremos una vida a la altura de la naturaleza humana.
Para finalizar, quiero dar las gracias al profesor López Herrerías por regalarnos estas páginas tan sugerentes que nos exigen repensar si estamos en el mundo de una manera adulta, tomando las riendas, y llevando a cabo los esfuerzos que requiere una vida verdaderamente humana.
El presente trabajo aporta a lo largo de sus cinco capítulos, las directrices necesarias para conocer y aplicar la pedagogía adaptativa como un enfoque evolucionado y actualizado de la pedagogía diferencial en educación.
Cada uno de los capítulos, a modo de síntesis, dispone de una serie de preguntas y aportaciones finales que hacen que el lector reflexione sobre cómo tener en cuenta la distribución de los elementos curriculares y pedagógicos en las organizaciones educativas desde un enfoque adaptativo. A su vez, estas cuestiones actúan como un análisis de la propia praxis docente teniendo en cuenta las diferencias individuales, grupales y su aplicación en las aulas.
En el capítulo 1, las autoras hacen un recorrido histórico de los antecedentes y evolución de la pedagogía diferencial hasta la adaptación educativa donde entender y atender a la diversidad de cada estudiante en una escuela heterogénea y multicultural. Por el abanico de culturas, personas y estudiantes de la sociedad actual, este capítulo muestra la necesidad de un análisis y un cambio desde las instituciones educativas para dar respuesta a estas demandas sociales.
El siguiente capítulo, analiza los principios fundamentales para un enfoque pedagógico diferencial partiendo de los perfiles individuales y los objetivos didácticos. Esto supone utilizar diferentes métodos, procedimientos y estrategias que deben ser modificados según la evolución del nivel aptitudinal del estudiante. Como aseveran las autoras, no se puede cambiar a los estudiantes, pero sí el contexto en el que se desenvuelven los procesos para el desarrollo y adquisición de las competencias clave.
El capítulo 3, expone el modelo ATI (Aptitudes-Treatment-Interaction), un diseño de investigación adaptativa cuya base parte de que los resultados educativos son productos de la interacción entre las intervenciones educativas y las diferencias individuales de los estudiantes (p.61). Este modelo aporta un análisis de la realidad de las aulas y un aporte de mejora en el proceso educativo.
Tras estas contribuciones desde el modelo ATI, el capítulo 4 abarca el marco para el diseño y evaluación de las estrategias adaptativas. Para ello, se propone que la toma de decisiones sea en función del entorno, el centro, el aula y la comunidad educativa, teniendo en cuenta las necesidades personales de estudiantes y docentes, así como una evaluación de los procesos. Es lo que las autoras denominan escenarios
El libro finaliza con un capítulo dedicado a experiencias educativas desde la innovación adaptativa. En él se analizan ejemplos de centros educativos con diseños y planificación de aula como elemento adaptativo, la fundamentación de la educación personalizada, metodologías del cambio, así como la evaluación formativa centrada en el progreso del aprendizaje. Es decir, centros que realizan cambios mediante la reflexión y análisis de sus problemas, con el fin de mejorar las competencias y resultados de todos los estudiantes.
En definitiva, este texto es una excelente guía para cualquier estudiante, docente o profesional de la educación, donde poder entender y diseñar experiencias educativas desde un enfoque adaptativo para una escuela plural, diversa y multicultural.
La obra
Inician este fascinante viaje N. Obiols y J. Batista, con un interesante capítulo sobre «Coneixement cultural i cancel·lació: com més saben, menys cancel·lem» que, tal como su título indica, concluye que el desconocimiento puede incrementar el deseo de cancelar. Después de un original recorrido, colmado de ejemplos, aportan la optimista ilusión de que, si se consigue aumentar el nivel cultural, más conocimiento tendrán las personas para preservar la cultura y, a la vez, reconocerán y comprenderán cuanto racismo y sexismo ha habido durante la historia. Prosiguen la obra, E. Sorribes, M. Palacín y S. Antón con una sugerente experiencia sobre «La cancelación de cuentos en un grupo de discusión». A través de tres grupos focales, debatieron acerca de cuáles eran las opiniones de diferentes profesionales sobre la retirada de contenidos, así como de cancelaciones o censuras en la literatura y en la cultura en general. Después de analizar y codificar los resultados, llegan a la conclusión, entre muchas otras, que la mayoría de los participantes (60 %) consideran innecesario cancelar o retirar contenido discriminatorio dado que pertenece a la historia de la humanidad. No obstante, esto no exime que el contenido que se genere nuevo no tenga tintes discriminatorios y se construyan nuevos referentes culturales capaces de ofrecer, a las futuras generaciones, una visión más respetuosa en esta materia. Extraordinario corolario.
Continúa esta original obra F. Esteban con un capítulo dedicado a «Apuntes éticos para el cuento infantil y sus posibles cancelaciones». En sus páginas, tras navegar por diferentes consideraciones éticas, aporta unas curiosas conclusiones. De entre ellas, destaca la reflexión que realiza sobre si cuando se cancelan de los cuentos determinadas cuestiones, aunque se haga con la mejor de las intenciones, lo que se está consiguiendo es presentar una realidad que en verdad no existe, o, peor aún, una versión incompleta de la realidad. Argumenta que no se puede pretender cancelar en la literatura situaciones que avergüenzan a la humanidad pensando que se conseguirán, simultáneamente, eliminar del mundo. Lo que se consigue es, a lo sumo, negar la realidad o que se mire hacia otro lado, obviando su importancia. Sabia conclusión.
Bajo el título «Paralelismo entre la censura franquista y la cultura de la cancelación», sus autores, R. Tena y J. Soto, de la Universidad de Extremadura, brindan una interesante reflexión sobre cómo, tanto en la actualidad como en el periodo dictatorial, los mecanismos de control gozan de ciertas similitudes. De entrada, advierten que no puede confundirse la libertad de expresión con violencia verbal. En sus páginas constatan que durante el franquismo las columnas de opinión y las reseñas fueron utilizadas para denigrar autores contrarios al régimen. Actualmente, de forma más sofisticada pero no por ello diferente, las grandes corporaciones de comunicación auspician a los que colaboran en sus canales y ningunean o invisibilizan a los que no les interesa. Profunda reflexión.
Desde la Universidad Autónoma de Madrid, E. Cabezas ofrece un sugerente análisis titulado «Lenguaje y censura. Sobre la relación palabra/mundo». En él describe los procesos de censura bajo una perspectiva pragmalingüística; a saber, analiza los principios pragmáticos que regulan los entornos y contextos comunicativos en los que se ejerce varios modelos de imposición institucional y social. Tras un exhaustivo y riguroso estudio lingüístico, afirma que resulta necesario investigar en qué medida la cancelación se da en la literatura infantil, así como los mecanismos y procesos que intervienen en este fenómeno.
Tras este primer bloque, se inicia el de «La cancelación de cuentos populares». Dos son los capítulos que lo integran. En primer lugar, uno de G. Fernández de la Universidad Complutense de Madrid sobre «Un permanente tejer de historias: los cuentos tradicionales, oralidad, escritura y reescritura». Su autor, después realizar una taxonomía sobre los diferentes tipos de cuentos (tradicional, popular, literario, clásico y de hadas), destaca que el tradicional, en general, surge de una tradición tan antigua como la humanidad y tiene una estructura peculiar, con una gran carga simbólica que ha tenido fines educativos para las nuevas generaciones. En su trayectoria temporal, estas narraciones han sufrido modificaciones y actualizaciones. Concluye que, si bien hay elementos estructurales intocables, los hay modificables que no ponen en peligro esa función educativa principal. Así, constata la existencia de una «gramática de los cuentos» que, a modo de esqueleto, lo hace reconocible al receptor. En segundo lugar, la propia coordinadora del libro, N. Obiols, ofrece profundas reflexiones sobre «Les ombres de la cancel·lació dels contes populars (i no tan populars): no es pot matar tot el que és gras». Con una excelente redacción, su autora recuerda que la cancelación implica más desventajas que ventajas. Finaliza, sensatamente, explicando que los cuentos populares son hijos de su época, y, como tal, han cambiado. Fueron suficientemente permeables como para cambiar en su día y pueden seguir haciéndolo. Y esto ofrece un resultado maravilloso y una gran riqueza de versiones, de variedad de personajes, de relaciones que se tejen entre ellos y situaciones muy diversificadas. Excelente inferencia.
Prosigue E. Matínez con una reflexión pedagógica sobre «Educación y cancelación: sentar al lobo en el rincón de pensar» en que se cuestiona qué hemos hecho con todas aquellas historias o escenas que nos impactaron y que integran nuestras reservas emocionales o vocacionales, o si han desaparecido de la literatura los lobos malos y los niños que hacen cosas incorrectas o sólo han desaparecido de las escuelas. Deduce que la educación ha de ser honesta y los buenos cuentos también lo son, aunque sean moralmente incómodos, porque muestran lo peor y mejor de la condición humana y dicen la verdad de manera simbólica, pero, al fin y al cabo, la verdad. Ejemplar pensamiento.
Si sublimes son los capítulos de S. Bautista-Martín, sobre «La sombra de la cancelación en la literatura infantil y en la formación inicial del profesorado», o el de Mireia Pérez, acerca de «La visible invisibilidad de les rondalles: anàlisi aproximativa de la presència de la rondalla en l’actualitat», no menos aconsejable es el de E. Martínez titulado «En compañía de adultos: de cuentos cinematográficos y cultura de la cancelación». Su autor brinda una profunda reflexión y revisión de la historia del cuento cinematográfico. Acaba lamentándose de que, actualmente, el cuento cinematográfico se ha entendido como una insulsa herramienta de reeducación, al servicio de una moralidad y valores a medida de lo que los adultos desean para las nuevas generaciones. En consecuencia, el cuento cinematográfico se ha convertido en un espacio pensado para la obediencia y no en un lugar desde el que despertar el juicio y pensamiento críticos del espectador. Así, se convierte en mero objeto de consumo y no una herramienta educativa, que era su función principal por naturaleza.
Sucesivamente los autores de esta espléndida obra, en sintonía con intervenciones de profesionales escuelas, bibliotecas o de creación literaria, nos adentran en el maravilloso universo de la literatura infantil y del cuento popular. Escrito por un conjunto de especialistas, se cuestiona un tema controvertido, mediático y dudoso como es el de la cancelación cultural. La cancelación silencia e invita a la extinción de determinados contenidos. La fascinante obra, que tenemos entre manos y cuya lectura recomendamos encarecidamente, es un alegado del destacado e inestimable papel educativo de la literatura infantil y de los cuentos. De forma acertada, nos recuerda la editora, N. Obiols, que ayudan a crecer a los niños, y no tan niños, y favorecen la comprensión, como pocas cosas en este mundo, de quiénes somos y nuestro entorno, con sus luces y sombras. Ni más ni menos.
La obra “
La intolerancia y la ausencia de empatía y de valores ético-morales conforman el espacio idóneo para que el odio germine sin obstáculo alguno. Dar cabida a este tipo de valores no hace más que generar una espiral de odio, cuyo efecto inmediato más evidente es el desgaste del tejido social, lo que repercutirá, subsiguientemente, en la concepción de la convivencia que engendrarán futuras generaciones. El primer capítulo de este proyecto literario, titulado “Fundamentos teóricos del odio en las sociedades contemporáneas”, de naturaleza esencialmente teórica, así, establece las bases para una comprensión integral del odio y de su génesis, así como de sus consecuencias e impacto social. El odio, de acuerdo con Pina, Hernández y Dólera (2024) se concibe como un sentimiento que perturba y altera la conciencia de la realidad, en tanto en cuanto, parte de estereotipos y prejuicios socialmente arraigados, que inducen a actuaciones violentas, discriminatorias, excluyentes, y construyendo así su propiedad realidad legítima. Desde un enfoque teórico, y como definición de naturaleza eminentemente social, la definición más extendida y aceptada a nivel internacional para el odio la proporciona el Consejo de Europa, en su Recomendación nº97, adoptada por el Comité de Ministros en 30 de octubre de 1997, lo que, trasladado al plano jurídico, atiende a la propia realidad delictiva en la que degenera el odio, que es su manifestación como delito. Desde un punto de vista pragmático, mientras tanto, se concibe como la aversión discriminatoria contra un colectivo vulnerable por su concepción social, con consecuencias que permean en todas las capas sociales, culturales, económicas, políticas, convivenciales, etc, y que posee gran capacidad de perpetuación y difusión.
El nacimiento y la expansión de este estado, así, se vincula sólidamente con el papel de la educación como agente socializador, siendo este el primer engranaje del proceso de socialización que se pone en cuestión al indagar en la etiología del odio, ya que es, per se, el instrumento esencial para aspirar a una “cultura de paz” donde reine la diversidad, el respeto y la empatía. No obstante, esta misión conlleva hacer frente a desafíos como la deshumanización y la trivialización de la violencia como método y forma de convivir, suponiendo una distorsión de la realidad al insensibilizar ante sucesos realmente graves para los derechos humanos, e implican, a su vez, la imposición de una realidad uniforme, donde la desviación se categorice como peligrosidad, y la peligrosidad sea el motor para legitimar el odio. Partiendo de este enfoque, la herramienta y recurso más accesible a nivel social para lidiar con la intolerancia es la comunicación. Esta debe regir y desplegarse en todo conflicto y en su gestión, operando como instrumento de conciliación, si bien se trata de un recurso que exige como condición sine qua non de una responsabilidad colectiva precedente, y la elección de vivir y convivir en armonía, asumiendo el conflicto como una oportunidad de cambio; de aunar perspectivas y acerca discrepancias a un espacio de unión. La idea que trasciende al final de toda la conceptualización teórica, finalmente, es aquella que advierte de que los límites de la libertad de expresión son la clave para regular los discursos de odio.
Posteriormente, los siguientes capítulos, del II al IX, comprenden un recopilatorio personal de cada experiencia de victimización, como representación de las diferentes motivaciones subyacentes al delito de odio, en el que se acoge en profundidad en cada relato no sólo la mera vivencia de victimización, sino también el contexto en el que se produjo, así como el impacto que sobre estas personas tuvo este hecho, tanto en el campo físico y emocional como en el laboral, lúdico, familiar, social, etc. De la imagen global que emana del relato de todas las experiencias resalta el valor que todas y cada una de las víctimas otorgan al proceso y al mero hecho de la denuncia, tanto social como legal, en aras de actuar como un apoyo y motivación para todas las personas que hayan atravesado situaciones semejantes, y como medio de lucha legal para combatir la infradenuncia. En este sentido, la gran mayoría de ellos destacan el obstáculo que los trámites burocráticos y la desconfianza hacia la víctima suponen para lidiar con la infradenuncia, pues sus testimonios fueron puestos en tela de juicio en las propias disposiciones policiales o judiciales. Respecto a la repercusión que el suceso tuvo en sus trayectorias vitales, las secuelas psicológicas y emocionales dimanantes de aquellas vivencias son un denominador común en todos los casos, aun tratándose de ámbitos y contextos totalmente diferenciados.
Tal y cómo se ha puesto de relieve, la victimización en el delito de odio acoge un trasfondo cultural y social sumamente potente, que, al erigirse sobre un concepto social muy ambiguo y complejo, como lo son los estereotipos y los prejuicios arraigados en un contexto social particular, es un delito significativamente más arduo de combatir, así como de demostrar, porque la motivación es, precisamente, un proceso intrínseco del ser humano difícil de acreditar. Aun y todo, para hacer descender la cifra negra de delitos de odio cometidos, fomentar la denuncia es tan solo una de las dos principales armas a emplear, dado que habrán de considerarse métodos más extensivos y menos excluyentes en su población objetivo, pues a través de la concienciación y la movilización social se puede acceder al conjunto social que acoge estas prácticas abusivas en sus dinámicas relacionales, en diferentes contextos y ámbitos de interacción social (como el ámbito académico en todas sus escalas y grados, el ámbito laboral, el ocio en sus diversas manifestaciones, las plataformas digitales de socialización – redes sociales – como espacio virtual de interacción, etc).
El trabajo de mayor exigencia se circunscribe a irrumpir en el asentamiento de esos estereotipos y prejuicios que, arraigados en la cultura, constituyen herramientas ideológicas empleadas para legitimar el odio en sus diversas manifestaciones. Tomando como base un diseño pragmático de intervención, el primero de los pilares sobre los que intervenir sería el proceso de denuncia desde su génesis (el ámbito o las instancias policiales), hasta su producto final en forma de justicia efectiva (en el ámbito judicial, y el propio juicio en sí mismo). Paralelamente, el segundo pilar sobre el que se apoya el trabajo de lucha es la concienciación, la sensibilización y la movilización ciudadanas. Para intervenir en este plano, la labor principal reside en la educación, base de toda concepción social e ideológica, y lugar de nacimiento de los prejuicios y los estereotipos sociales. Desde una perspectiva criminológica, así, no es únicamente relevante actuar en el ámbito escolar como lugar de comienzo de esta concepción, sino que también resulta crucial intervenir en capas más altas como el ámbito laboral, donde surgen, igualmente, situaciones de intolerancia que son habitualmente normalizadas y banalizadas. Por ende, obras como esta, que recogen la labor de investigaciones sobre el proceso de denuncia y los factores que influyen en el mismo, así como el trato con víctimas y que ofrecen una perspectiva práctica con la que trabajar, comportan pasos firmes hacia la visibilización, labrando un terreno social sobre el que después será más sencilla la movilización social a través de campañas y actividades culturales en las que la ciudadanía desee ser partícipe.
Vivimos tiempos en los que la inmediatez y la incertidumbre nos resultan una deidad abismal, una época en la que parece haber más gente a la deriva que barcos. En este contexto, pocas cosas pueden afrontar la idea weberiana del desencantamiento del mundo como los mitos, capaces de adentrarse en el influjo de la intelectualización ilustrada desde los vestigios de aquella imaginación (re)creadora con la que se sustentaban las reticencias hacia la parcialidad de lo meramente humano.
La génesis de los mitos se encuentra en aquella energía inherente a nuestra especie, que nos impulsa a buscar y, circunstancialmente, a localizar razonamientos plausibles acerca de lo que tenemos a nuestro alrededor. Los mitos surgieron como relatos de lo inexplicable en épocas en las que el dispositivo cognitivo más vigoroso era el de las creencias, que, en los albores de la humanidad, se convirtieron en dinámicas orientadoras.
Alejándose de posturas que responden a las pretensiones de totalización que han caracterizado a los mitos en tanto que aspiraciones a justificar el presente, la profesora Delia Manzanero recurre al mito del laberinto de Creta para sugerir posibilidades efectivas de la acción como transformación del mundo. De esta manera, en el libro el mito es algo más que un metarrelato de reestructuración, puesto que afronta el reconocimiento mismo de la historicidad como eje de sustento de adaptación en la acción reflexiva, por eso “[en los mitos] inscribimos nuestros sueños y anhelos, imbuidos de vida y de palpitaciones humanas” (p. 34).
El libro va tratando aspectos como la construcción de una Europa
Todo ello se va articulando gracias a un estilo en el que detrás de cada palabra se esconde una segunda realidad, trascendente, más elevada, exenta del mundo en el sentido que traza Wittgenstein en el primer aforismo de su
algunos cielos mitológicos no son tan inofensivos como los pintan: arrojan una oscura tinta para protegerse a sí mismos e inyectan en las cosmovisiones que encierran y embalsan personajes como esencias puras, que a veces impiden la forja de otros ideales o la huida hacia otras formas de existencia (p. 192).
Todo lo que se va desgranando deviene mensaje, recurriendo a los mitos pero proyectado en la actividad misma (actual), esto es, yendo al encuentro comprensivo con los anhelos por vivir en un mundo mejor; afirmar la practicidad desiderativa de aspirar al optimismo en el libro se reafirma no como un hacer sino como un modo de ser, por eso se asevera que
la democracia funcionará mientras las expectativas subjetivas y las fuerzas activas de cada ciudadano no se encuentren adormecidas, ancladas, interrumpidas o disueltas en determinaciones ajenas marcadas por un orden decisorio superior o por prescripciones sociales externas; una lucha constante, en la que no debemos ceder ni un milímetro”(p. 131).
De esta manera, recurrir a Minotauro, Teseo, Dédalo, Adriana… no implica una concepción instrumental en la que se vincule el pasado con el presente como una teoría del decir (ni como una técnica próxima a la narrativa histórica) sino como un subsuelo práctico en el que el “bien decir” es también, por una parte, el ofrecimiento de la más legítima mirada de las cosas, y, por otra, el explícito deseo de aspirar a una sociedad mejor en función de la multiplicidad ontológica que, recordando al mito, recorre un trayecto cargado del descubrimiento de la temporalidad irreductible del ser.
Sin entregarse al entusiasmo de la planificación, a partir de fragmentos que son un vivero potencial narrativo, a través de un estilo didáctico y vital y con una lúcida representación de acontecimientos, todo aquello que vamos leyendo abre la posibilidad de introducir nuevas distancias efectuales de significado. La agilidad estilística pasa por una descripción del presente y por unas alegorías que fluyen y se cristalizan en la fuerza dinámica de lo narrado desde la primera hasta la última página. Con unos párrafos que a veces son poética, otras, una voz descarnada, casi siempre incisiva y, en todo caso, cautivadora, que, como el mejor Chéjov, hace confluir la preocupación social con la voluntad estética.
La oportunidad de la acción desiderativa (de aspirar a vivir en un mundo mejor) está consolidada por el sustento del mito, y se canaliza mediante unas páginas que permiten que lo histórico no se constituya tanto como un espacio de saber sino como una experiencia, una intersección ética antes que cognoscitiva, un
A la postre, la profesora Delia Manzanero conjura la fuerza del mito, los laberintos de Europa, el poder de la palabra, la fuerza de la educación y el optimismo a partir de la congregación de una persistencia “mito-lógica” que, de una manera magistral, sugiere espacios de intermediación abocados a la comprensión de las realidades sociales de la ya bien entrada tercera década del siglo XXI.
El estudio de los edificios escolares no ha tenido mucha proyección en las aulas universitarias. Frente a modelos como el francés que las incluye en sus lugares de la memoria, en España se han limitado a casos puntuales y a cuestiones comarcales o de inventarios específicos, como escuelas de indianos y un tipo de arquitectura estándar y funcional.
La selección del tema y la extensión del mismo se reconocen como decisión particular del investigador. En este caso, la decisión es una continuidad con los otros dos libros de la autora sobre las escuelas rurales de otras dos comarcas leonesas: La Cepeda y la Maragatería, de 2018 y 2019 respectivamente. La selección inicial abarcaba 77 escuelas rurales de la Comarca de La Bañeza, pero la extensión y la cantidad de documentación hicieron dividir el estudio en dos publicaciones: La Valdería y Jamuz, por un lado, con 24 escuelas, y La Valduerna y la Vega por otro.
En el libro de Isabel Cantón se aúnan con éxito la dimensión de inventario y la dimensión de investigación histórica desde una perspectiva descriptiva, interpretativa y hermenéutica. Se recoge, en primer lugar, una síntesis de lo que ha sido la escuela pública en España desde la Constitución de Cádiz y el Informe Quintana de 1813 pasando por la Ley Moyano y una interesante diacronía de las principales leyes educativas hasta 2020. Ellas han sido el devenir de las escuelas, aunque para muchas de ellas, de tipo rural, ya han llegado tarde.
Cada una de las Comarcas se inicia con una somera descripción de las mismas para dar paso a una recopilación, estudio y trabajo centrado en los diferentes pueblos de los siete Ayuntamientos estudiados. En ellos se encuentran diferentes modelos de edificios escolares y diferentes épocas en la construcción de los mismos. No menos importante es la síntesis de los diferentes arquitectos intervinientes en los Proyectos de Construcción de las Escuelas de estas dos zonas entre los que destacan: Pedro Sánchez Sepúlveda, que es el autor de edificios escolares tan emblemáticos como la Escuela de Maestras de Toledo. Este autor firmó con Antonio Flórez diversos edificios escolares entre los años 1926 y la Guerra Civil. Con Antonio Flórez es autor los planos de la Escuela de Nogarejas en el Municipio de Castrocontrigo, trascendiendo ambos aspectos meramente funcionalistas en la construcción de escuelas y dotándolas de ciertos elementos que le daban empaque y nobleza. Otros arquitectos escolares relevantes son también Ramón Cañas del Río, que diseño la mayoría de las escuelas y algunos grupos escolares de la zona como Castrocontrigo y Castrocalbón y Luis Aparicio Guisasola con amplio bagaje en los Proyectos escolares de los dos valles.
Un apartado específico del libro viene determinado por la recogida de documentos en el trabajo de campo con imágenes de escolares, de grupos con su maestro y de los recursos y materiales que se conservan en algunos casos en escuelas que permanecen o en otras que han sido ya clausuradas por su baja matrícula. En la parte final de cada pueblo figuran relaciones (forzosamente incompletas) de maestros con los datos de toma de posesión y cese en cada lugar.
En el libro también se recogen datos de los planos, de los edificios, imágenes de los mismos en los años ochenta y en la actualidad, estudiando su devenir y clasificando y categorizando los diferentes modelos escolares en función de sus características constructivas y de la época de edificación. Son tres los principales modelos categorizados: tipos de edificios llamados escuelas-colmena, cuyas características son la antigüedad, en torno a 1900, la estructura simple y básica, destinados a acoger a numerosos niños a fin de proporcionarles una elemental alfabetización. Son edificios de planta baja, con tejado a dos aguas, amplios ventanales orientados al sur, una o dos aulas, con entrada independiente al aula desde el exterior, con las ventanas orladas y sin servicios auxiliares, que, de tenerlos, han sido añadidos posteriormente. Son de antigüedad variable: desde los últimos años del siglo XIX a los años anteriores a 1936, abarcando los construidos por la República.
El segundo grupo se ha categorizado como escuelas-fábrica por la estandarización de la construcción, derivada de la Ley de Construcciones escolares de 1953 de la época de posguerra y se caracterizan por ser edificios de planta y piso, construidos en ladrillo, con columnas externas que intentan un adorno, con una o dos aulas para niños o niñas, según el caso situadas, en general en el bajo y con la planta dedicada a viviendas de los maestros. En este grupo los edificios tienen ya aseos, mayor nivel de recursos, instalaciones de ampliación y en algunos casos, aunque su conservación es muy dispar. Son tan similares que pueden intercambiarse, todos derivados del modelo del Ministerio en su oficina de Construcciones Escolares.
La última categoría en estos edificios es la denominada escuelas-chalet. Son edificios escolares más variados en la forma, realizados en el último tercio del siglo XX, algunos de los cuales siguen en funcionamiento y que se caracterizan por tener amplios porches, aseos, amplios espacios especializados en biblioteca, gimnasio, sala de música, etc. Están edificados en ladrillo visto, con orientación Sur y amplios ventanales dando a espaciosos campos deportivos y en algunos casos con jardines de plantas perennes. Solo hay tres escuelas entre las 24 estudiadas en el libro que tengan esta peculiaridad.
El libro se caracteriza por la amplia documentación rescatada, tanto de Archivos como de trabajo de campo a lo que se une la interpretación que dota de sentido al aluvión de documentación utilizada. El objetivo de puesta en valor de las escuelas así como de preservar su patrimonio para que no desaparezcan se conseguirá con la difusión de este concienzudo y amplio trabajo, documental e interpretativo desde la experiencia y conocimiento del tema evidenciado por la autora.
En definitiva, el libro de Isabel Cantón es un estudio exhaustivo sobre los edificios escolares en España, con un enfoque particular en las escuelas rurales de La Bañeza. El libro es una continuación de sus trabajos anteriores y abarca 24 escuelas en La Valdería y Jamuz. La obra combina con éxito la dimensión de inventario y la investigación histórica, proporcionando una visión descriptiva, interpretativa y hermenéutica de las escuelas. Incluye una síntesis de la evolución de la escuela pública en España desde la Constitución de Cádiz hasta 2020.Cada comarca se inicia con una descripción breve, seguida de un estudio detallado de los diferentes pueblos y sus respectivas escuelas. Se destacan los diferentes modelos de edificios escolares y las épocas de su construcción, así como los arquitectos involucrados en los proyectos de construcción.
El texto también recoge documentos de trabajo de campo, imágenes de escolares y maestros, y recursos y materiales conservados en algunas escuelas. Además, clasifica y categoriza los diferentes modelos escolares según sus características constructivas y la época de edificación. Es por tanto un valioso recurso para entender la evolución de las escuelas en España, y un esfuerzo por preservar su patrimonio a través de la documentación y la interpretación. Su objetivo es poner en valor las escuelas y preservar su patrimonio para evitar su desaparición.
Nótese que la teoría parece entenderse aquí como un dogma abstracto incapaz de explicar la realidad con sus particularidades y necesariamente alejado de ella. En una línea similar, en otra parte del libro los autores hablan con desprecio de las llamadas «explicaciones totales», que para ellos serían aquellas que entienden la vida cotidiana como un lugar de «deshecho» (p. 51). Convierten así las explicaciones totales en explicaciones totalitarias, en lugar de verlas como el intento de dar una explicación completa al conjunto de fenómenos sociales, explicitando la lógica general que les subyace o su principio de organización y, por lo tanto, no despreciando lo particular sino exponiendo un marco general que pueda dar cuenta de ello. De ahí que no pueda estar más en desacuerdo con las concepciones de teoría y de totalidad que se manejan en los fragmentos mencionados.
Para una detallada exposición de la política comunista y su diferencia con la propuesta espontaneísta o anarquista, véase Aguiriano, M. (2024). ¿Qué (des)hacer? Sobre la necesidad del partido.
Para una argumentación más desarrollada, véase Pérez Rueda, A. (2024b). Los afueras ilusorios de la educación libertaria.
Sobre esta cuestión véase también Pérez Rueda, A. (2024b).
Sobre este debate me expresé de forma algo más extensa aquí: Pérez Rueda, A. (2024a).
Heine, H. (1982). Almansor: A Tragedy.
Una banda de jóvenes obreros con malas calificaciones y problemas de conducta. Willis, P. (2017).