Desde el enfoque clásico de las emociones, se entiende que estas son producto de la evolución y, por tanto, forman parte de la naturaleza biológica del individuo. Las emociones surgen en el individuo como respuesta a lo que ocurre a su alrededor, considerando que determinados estímulos provocan de forma automática la respuesta emocional, lo que justificaría que determinadas emociones se experimenten y se expresen de manera similar en todas las culturas (Ekman, 1997).

En cambio, la teoría de la emoción construida de Barrett (2017) sostiene que el cerebro vincula las señales internas y la información procedente del contexto presente con las experiencias previas similares de la persona, para dotar de significado a lo que está ocurriendo en ese momento y con ello, establecer predicciones que permitan ajustar la respuesta emocional. Este proceso de conceptualización con el que se otorga un significado a la nueva experiencia emocional utiliza un sistema de etiquetado o categorización para clasificar y ordenar las emociones. Así pues, este proceso de construcción de la emoción contempla que el cerebro está continuamente recogiendo, organizando y regulando la información que recibe, tanto del medio interno como del exterior, a la que le asigna un significado a través del conocimiento emocional construido con las experiencias semejantes vividas anteriormente. Este proceso genera la interpretación de la situación presente y su respectiva respuesta.

Los indicios que le llegan al cerebro procedentes del medio interno constituyen lo que Estola y Elbaz-Luwisch (2003) denominan las “voces del cuerpo” y que se conoce como interocepción. Esta, según Barrett (2018), cumple un papel fundamental ayudando al cerebro a interpretar las sensaciones percibidas.

Las predicciones son suposiciones del cerebro que le permiten pronosticar lo que va a ocurrir. Se elaboran a partir de lo que está ocurriendo, es decir, de cómo lo percibe interna y externamente y, en consecuencia, preparar para la acción (Katsumi et al., 2022). En estos procesos, el cerebro utiliza fragmentos y detalles de experiencias previas para aplicarlas a la situación actual y poderles dar un sentido que le permita anticipar qué va a ocurrir y con ello, tomar la decisión de actuar en consecuencia (Wilson-Mendenhall, 2017).

Así, ante la sensación de malestar en el estómago la persona dará un significado u otro a la sensación dependiendo del contexto. Por ejemplo, le otorgará un sentido de hambre, en el supuesto de que se encuentre en una pastelería o falta de confianza si está a la espera de la realización de un examen. En estos supuestos, el cerebro asigna un significado al malestar de estómago, según el contexto, lo que provoca en la persona una experiencia emocional diferente.

Para Barrett (2018) una emoción es “una creación por parte del cerebro del significado que tienen nuestras sensaciones corporales en relación con lo que ocurre en el mundo que nos rodea” (p. 53). Sin duda, ambas señales, tanto internas como externas, influyen en la percepción del evento. Sin embargo, parece ser que en la vida cotidiana la red interoceptiva tiene mayor peso, pudiendo dar la impresión de que “las cosas que vemos y oímos influyen en lo que sentimos, pero en gran medida es al revés: lo que sentimos altera lo que vemos y oímos” (Barrett 2018, p. 110). En esta misma línea, Seth (2023) considera que, “no percibimos el mundo como es, sino del modo que más útil nos resulta percibirlo” (p. 138). De ahí que el estado de ánimo o afecto (el cómo me siento) influye en lo que se ve y escucha. Se denomina afecto a las sensaciones que experimentamos a lo largo del día, el cual guarda siempre cierta combinación de valencia y arousal. La valencia hace referencia al nivel de agrado o desagrado de la sensación, mientras que el arousal alude al nivel de activación (Barrett, 2018). Es por ello por lo que la atención o la conciencia de los fenómenos corporales, a través de la interocepción, constituye un mecanismo clave en la construcción de las emociones, dado que es la vía de acceso a la percepción que hace posible la interpretación del significado y con ello, se orienta el modo de actuar (Barrett, 2018). Volviendo al ejemplo anterior, discernir si el malestar en el estómago es por hambre o por falta de confianza ayudará a decidir sobre la acción más adecuada que reduzca la sensación de malestar.

Esta nueva comprensión de la naturaleza de las emociones pone en valor que los procesos de la emoción no se sitúan en una zona concreta del cerebro, ni las emociones están esperando a ser activadas ante cualquier input o estímulo sensorial (Castellanos, 2023; Ohira, 2020; Westlin et al.,2023), mostrando su desacuerdo con la interpretación intrínseca y locacionista de las emociones, impulsada desde la visión clásica. Se interpreta que en la construcción de las emociones participan una red de regiones cerebrales que interactúan entre sí, dando como resultado distintos procesos psicológicos. De esta forma, Barrett (2018) entiende que “somos los arquitectos de nuestra propia experiencia” (p. 65).

Los estudios iniciales de Barrett (Barrett, 2009; Barrett et al., 2001; Feldman -apellido inicial de la autora-, 1995) estaban orientados inicialmente a encontrar las huellas dactilares de las emociones. Se esperaba que los resultados coincidieran con los del paradigma tradicional. Por el contrario, se encontraron que las personas muestran diferencias individuales en la expresión de las emociones, debido a la variabilidad cultural y a la diferenciación individual de las experiencias emocionales dado que estas son vividas por cada persona de manera diferente. Estudios posteriores han mostrado resultados afines a estos (Crivelli et al., 2016; Jack et al., 2012). En un estudio realizado con bebés de once meses pertenecientes a distintas culturas y que fueron expuestos a dos situaciones generadoras de miedo e ira (Camras et al., 2007), los resultados mostraron que la expresión facial de los bebés no fue la específica para cada una de las emociones, lo que contradice la idea de universalidad.

La teoría de la emoción construida supone un cambio en la manera de entender la percepción de las emociones en los demás. Barrett (2018) considera que en la percepción del otro influye la experiencia emocional de quien observa, ya que esta se basa tanto en la experiencia como en el significado que le otorga. Así percibe y establece desde su propia experiencia previa, qué emoción es la manifestada por la otra persona.

Por el contrario, desde el paradigma tradicional de las emociones básicas se acepta que un gesto compungido es la expresión universal de la tristeza y una cara con los ojos muy abiertos, la expresión de miedo. Sin embargo, para Barrett (2018) la variedad de las sensaciones físicas que se perciben en una misma emoción y sus manifestaciones son tantas y tan diversas que prefiere hablar de “categorías emocionales” o “un caso de emoción” cuando se refiere a las emociones, puesto que “cada una es un conjunto de casos diversos” (Barrett, 2018, p. 44), lo que refleja la variabilidad humana en la expresión y en el sentir de las emociones. Por ejemplo, en el caso de la alegría se pueden percibir distintas sensaciones físicas como diferentes frecuencias en el ritmo cardíaco, hiperactividad motriz, entre otros. Esta misma emoción se puede expresar riendo, llorando, apretando los puños, abrazando, entre otras. Así, existe variabilidad de una persona a otra, e incluso, uno/a mimo/a puede sentir y expresar cada emoción de distinta manera dependiendo del contexto (Aviezer et al., 2008; Boiger et al., 2014; Russell et al., 2003).

Por ello, Barrett (2018), contraria a la idea tradicional de que las emociones mantienen una distintiva e universal expresión facial y corporal, interpreta que las expresiones faciales deben ser consideradas como estereotipos y no como verdaderas huellas dactilares de las emociones, puesto que cada persona tiene una capacidad expresiva facial para cada emoción y que además, quien las observa, percibe tales rasgos de expresión y los interpretada según sus más tempranas experiencias previas respecto a esa emoción.

El proceso de conceptualización es un elemento clave en el desarrollo emocional (Aztil y Gendron, 2017). Este tiene que ver con conceptos abstractos y, por tanto, difiere del proceso de conceptualización propio de otro tipo de conocimientos de carácter sensible y apreciable por la mayoría de los sentidos. En el desarrollo emocional, el proceso de conceptualización se caracteriza por identificar y dar un significado individual a las señales interoceptivas que emite el cuerpo ante un evento o estímulo del entorno, basándose en el modelo interno de predicciones construido a partir de experiencias previas similares. Dicho concepto emocional es categorizado, formando parte del conocimiento emocional de la persona. Todo lo que percibe el cerebro está representado por conceptos los cuales se nutren, como se ha detallado anteriormente, de las experiencias previas. En el caso de las emociones, también son necesarios los conceptos emocionales para sentir o percibir una emoción (Barrett, 2018). Los conceptos ayudan al cerebro a dar significado a los inputs sensoriales (Hoemann, Xu y Barrett, 2019; Ohira, 2020). Es decir, mediante los conceptos, el cerebro aprende a dar significado a las distintas señales y a categorizar. Es así como las experiencias pasadas forman parte de la significación que el cerebro otorga a las sensaciones del momento, creando lo que se conoce como emoción:

La red de control ayuda a resolver las posibles incertidumbres sobre, por ejemplo, qué predicciones son las más adecuadas o qué input sensorial es más importante en cada situación (Barrett, 2018).

Se considera que cuando una persona categoriza con conceptos, su cerebro crea predicciones, fundamentadas en las experiencias previas que ayudan a dar significado a los estímulos sensoriales y, de esta manera, al asignarle un significado, comprende lo que ocurre alrededor, anticipando consecuencias y eligiendo la acción más adecuada (Atzil y Gendron 2017; Barrett y Finlay, 2018; Gündem et al., 2022; Sullivan y Minar 2020).

Por tanto, una de las ideas que promueve la teoría de la emoción construida es que se necesita del concepto emocional para poder percibir una emoción. Si no se dispone del concepto con el que poder categorizar, se considera que no hay emoción. Es decir, si no se dispone del concepto “alegría”, no se puede experimentar alegría, simplemente habría una muestra de señales sensoriales de las que no se dispone de ninguna evidencia de significado. Brooks et al. (2017) están de acuerdo en que la ausencia de conceptos emocionales incide en el significado de experiencias emocionales ambiguas. Por el contrario, cuando el cerebro cuenta con conceptos emocionales construye una emoción mediante la red interoceptiva. Así, según Barrett (2018) cuanto más alejada esté la persona del concepto emocional, esta dispondrá de menor capacidad para reconocer la emoción.

Barrett (2018) entiende que las emociones son una realidad social, dado que estas se categorizan y se perciben a través del lenguaje y para ello es necesario que exista lo que la autora denomina intencionalidad colectiva, al tratarse de un constructo cultural y lingüístico que permite que personas de una misma cultura adopten un conocimiento compartido. Así, para comunicar a los demás que estamos alegres y que otros/as lo entiendan, se precisa de la comprensión socialmente compartida de la alegría. Es decir, para que una emoción se construya hace falta un acuerdo colectivo que reconozca esas sensaciones bajo un mismo nombre y con él, tener la posibilidad de categorizarla. Si no existiera tal acuerdo, esa emoción no existiría, aunque sí lo harían esas sensaciones a las que no se tendría la posibilidad de categorizar. De ahí la necesidad de visibilizar socialmente aquellas sensaciones para las que todavía no hay consenso y, por lo tanto, aún no están reconocidas como categoría emocional.

A priori, podría parecer que las emociones simplemente surgen. Sin embargo, según esta perspectiva las crea la propia persona, lo que Barrett denomina realismo afectivo y detalla: “Nuestras percepciones son tan vivas e inmediatas que nos obligan a creer que experimentamos el mundo tal como es cuando en realidad experimentamos un mundo construido por nosotros” (Barrett 2018, p. 119).

Diversos autores se posicionan a favor de que los rostros no comunican emociones por sí solos (Barrett, 2018; Camras et al., 2007; Crivelli et al., 2016; Niedenthal et al., 2010), sino que para reconocer cada una de las expresiones emocionales se precisa contar con el concepto emocional que otorgue significado a la expresión facial observada (Barrett y Finlay, 2018). Asimismo, disponer del concepto emocional supone tener la capacidad para recrear esa categoría emocional en el cerebro. Es decir, cuando una persona percibe una sonrisa en otra persona, dicho gesto desencadena una simulación de una experiencia de sonrisa que incluye emoción, actividad motora y experiencia somatosensorial (Niedenthal et al., 2010) que muestra el abanico de significados aplicables a esa expresión facial y a esa situación concreta, ayudándole a percibir la categoría emocional.

Desde este enfoque, se advierte que las personas perciben las emociones de acuerdo con la aplicación de sus propios significados, pudiendo parecer que detectan las emociones del otro, cuando en realidad estas que creen estar detectando en las otras personas se han construido en su propio cerebro (Barrett 2018).

Cuando se observan los rostros y los cuerpos de otras personas Barrett (2018) señala que quien observa podría “percibir” un caso de emoción, pero no “detectar” una emoción, porque una categoría emocional no dispone de una huella dactilar que la identifique. Por ejemplo, una persona, en lugar de sentir el valor de recompensa que puede suponer una sonrisa, puede experimentar sentimientos negativos interpretando la sonrisa como una expresión de superioridad, como resultado de un procesamiento conceptual injustificado (Niedenthal et al. 2010). En este caso, la persona creó el concepto a partir de inputs sensoriales que le ocasionaron predicciones de sentimientos negativos.

Numerosos estudios respaldan la relación entre el lenguaje y la emoción (El-Dakhs, y Altarriba, 2019; Lindquist et al. 2015; Ruba et al., 2022; Tang et al. 2023; Vine et al. 2020). Otros destacan la función de las palabras en la adquisición y desarrollo de conceptos (Balaban y Waxman, 1997; Grosse et al. 2021; Hoeman, Xu y Barrett, 2019; Perszyk y Waxman 2018), dado que las palabras ayudan a describir las características de aquello que sentimos al determinar diferencias y similitudes, así como contribuyen a establecer categorías. Así, el empleo del lenguaje es fundamental en el desarrollo emocional, ya que no solo permite clasificar y ordenar las emociones que se experimentan en cada situación, sino que, además, interviene como mediador en el conocimiento emocional que el cerebro utiliza para realizar predicciones y que se desarrolla desde la infancia (Braicovich, 2023; Hoeman, Xu y Barrett, 2019).

A través del lenguaje, las personas perciben las emociones y las comunican (Gendron, 2017), de manera que si se pregunta a una persona por cómo se siente, esta hará uso de los conceptos emocionales para expresar su estado emocional. El lenguaje, por tanto, ayuda en la creación de conceptos y en el uso de estos, reforzando el sentido a las percepciones emocionales (Lindquist et al. 2015).

Disponer de una amplia gama de conceptos emocionales facilita dar significado a las sensaciones que se perciben y a establecer predicciones adecuando las acciones a los contextos. Según Barrett (2018) cuantos más conceptos emocionales tenga una persona, dispondrá de mayor granularidad emocional, entendida como la habilidad de interpretar con precisión los diferentes estados emocionales internos para adaptarse mejor a cada situación. Esta habilidad facilita un mayor dominio en la asignación del término emocional con el que expresar lo que se siente y con ello, contribuir a su gestión. Los procesos de reconocimiento e identificación de las emociones son imprescindibles en el desarrollo emocional (Campayo-Julve y Sánchez-Gómez, 2020; Hoffmann et al., 2020; Simmons, 2019).

No obstante, como plantean Poblete-Christie y Bächler-Silva (2022) conviene no restringir el estudio de las emociones a la representación objetivable que supone las palabras y avanzar en la comprensión de los fenómenos que intervienen en la identificación de las emociones como es la percepción de signos corporales (Poblete-Christie et al., 2019).

En la teoría de Barrett (2018) se otorga a la persona un papel activo en la construcción de las emociones. Como se ha planteado, una misma sensación física puede derivar en experiencias emocionales diferentes. Por lo tanto, no se trata de “aprender a regular las emociones” como si estas tuvieran un significado único y compartido y por ello, pudieran adaptarse mediante el mismo procedimiento. Al contrario, se trata de que la persona, al percibir la experiencia subjetiva guiada por las señales internas y externas tome conciencia de ellas e identifique aquellas que interfieren en su desarrollo emocional para dar nuevos significados con los que el cerebro elabore otras predicciones que contribuyan a dar una respuesta emocional ajustada a la situación. Este es el control y la responsabilidad emocional que señala Barrett (2018). Los programas de desarrollo emocional docente fundamentados en las teorías clásicas no promueven dicha responsabilidad. Fomentarla desde la infancia tiene que ser parte del trabajo desarrollado en la escuela y para ello, se precisan docentes emocionalmente competentes.

En este sentido, la formación emocional docente debe orientarse a promover el papel activo del profesorado en asumir la responsabilidad de sus emociones en su desempeño profesional. Para ello, inicialmente, tendrá que identificar entre sus emociones aquellas que precisen transformarse por afectar a sus relaciones en el contexto escolar. A continuación, deberá vivir las nuevas experiencias con la decidida intención de asignarles nuevos significados. Este proceso consciente le permitirá desempeñar con responsabilidad emocional su labor docente. Sólo entonces estará preparado para contribuir al proceso de su propia transformación emocional y poder guiar la del alumnado.

Barrett (2021) destaca que disponer de más control emocional lleva implícito asumir la responsabilidad de las propias acciones. Así, educar las emociones desde la responsabilidad individual favorece la formación de docentes más comprometidos con su propio desarrollo emocional y conocedores del impacto que este provoca en los/as demás.

Este enfoque dista mucho de la perspectiva tradicional, según la cual cada persona responde emocionalmente como es, considerando la respuesta emocional como una cuestión inamovible que las otras personas tienen que aprender a sobrellevar. Por ejemplo, expresiones como “me haces perder los nervios” constituye una respuesta propia del enfoque clásico que responsabiliza a los demás de las emociones propias. Sin embargo, la respuesta de un docente emocionalmente competente sería “estoy perdiendo los nervios”, situando la responsabilidad de la emoción en sí mismo/a. Una educación orientada desde el planteamiento de la teoría de la emoción construida permitirá formar ciudadanos más sensibilizados con las emociones propias y con las ajenas.

En la relación pedagógica, el lenguaje ocupa un lugar esencial. Este actúa como un mediador porque con él, el docente interviene como referente, y fomentando los procesos de categorización y de conocimiento emocional. Para ello, la formación emocional docente debe incidir en el conocimiento de los procesos de construcción de la emoción en los que interviene el lenguaje, así como en el desarrollo de la granularidad emocional.

Preparar a los/as docentes en la dimensión lingüística de la emoción supone, por un lado, proponer intervenciones educativas que promuevan este enriquecimiento del vocabulario emocional a la vez que se practica la percepción de las sensaciones internas de manera que puedan expresarlas con precisión. Por otro, ofrecer prácticas dialógicas orientadas a identificar y analizar los significados asignados a estas percepciones y la predisposición en la que les sitúa cada significado. Para finalmente, reflexionar sobre las consecuencias de las conductas emocionales y la pertinencia de su transformación. En todos estos procesos interviene el lenguaje.

El docente formado desde la perspectiva construccionista de Barrett (2018) dispondrá de mayor preparación comunicativa y lingüística para guiar los procesos emocionales desde una dimensión personal más ajustada, con la que ayudar al alumnado a dar nuevos significados a sus emociones, dirigidas al bienestar emocional

El conocimiento de la teoría construida de Barrett (2018) ofrece a los/as maestros/as en formación una comprensión de las emociones más amplia y diversa, al considerar la existencia de variaciones en las experiencias emocionales, así como la influencia de las autopercepciones en la construcción de la experiencia emocional.

Barrett (2018) subraya las graves consecuencias de creer identificar de manera inequívoca la emoción en las expresiones faciales y advierte de que este método, basado en el planteamiento clásico, ha sido tan aceptado en las escuelas que se enseñan estos estereotipos al alumnado. Así, desde pequeños/as, los niños y niñas aprenden únicamente que una persona cuanto tiene el rostro compungido es porque está triste y, cuando sonríe, es porque está feliz. Desde este planteamiento, cabe preguntarse cómo las actuaciones del profesorado pueden verse influenciadas por determinados estereotipos asociados a la expresión facial de la emoción, lo que interfiere en las creencias del docente sobre el alumnado, así como en las relaciones interpersonales entre ambos si no se afrontan los prejuicios.

En este sentido, desde el punto de vista pedagógico el/la docente debe disponer de la formación que le prepare para construir emociones diversas, reflexionar sobre las consecuencias de estas en el alumnado, identificar y comprender la gama de emociones que se producen en el aula, evitando establecer juicios apresurados. Desde esta disposición, el/la docente podrá hacerles partícipes de su corresponsabilidad en el clima del aula. De hecho, diversos autores abogan por incorporar en los programas formativos de desarrollo emocional la competencia relacional, entendida como la capacidad para desarrollar climas de confianza basados en buenas relaciones entre el/la docente y su alumnado (Aspelin y Jönsson, 2019; Nordermo et al. 2008; Sabol y Pianta, 2012; Vizoso Gómez, 2022). El planteamiento de la comprensión de las emociones de Barrett (2018) contribuye a este objetivo.

Esta comprensión del mundo emocional pone de manifiesto la necesidad de formar en competencias emocionales a los/as futuros/as docentes que les haga ser conscientes de la responsabilidad que conlleva gestionar entornos educativos respetuosos con la diversidad emocional y sensibles con la salud mental de todo el alumnado.

Se plantea que, desde la perspectiva de Barrett (2018), una de las claves de los programas de desarrollo emocional docente es que sus destinatarios/as desempeñen un papel activo en la construcción de sus emociones. La comprensión de los procesos que intervienen en este objetivo revela la importancia de hacer partícipes a los/as docentes en formación, de ahí la necesidad de metodologías de enseñanza y de evaluación, que les activen e involucren en sus procesos de construcción de la emoción. El carácter de las metodologías propuestas por Poblete-Christie et al., (2019), para que los/as docentes transiten desde la percepción de las sensaciones corporales al plano de la identificación y revelación de significados propios, o la auto-observación para la toma de conciencia y gestión de las emociones, desarrollada por Macazaga et al., (2013) suponen dinamizar procesos internos, basados en la introspección y el reconocimiento íntimo subjetivo y privado de las emociones construidas que tienen que ser desarrollados por la propia persona. Estos procesos formativos basados en el análisis de los significados emocionales construidos son una oportunidad para explicitar la impronta que la cultura institucional genera en las emociones de los/as docentes, y cómo cada uno/a responde emocionalmente (Poblete-Christie et al., 2024)

Entre las competencias a desarrollar en los programas está el compromiso con la profesión docente. Precisamente, esta condición de trabajo interno suele generar rechazo o cuanto menos, incertidumbre inicial por parte de los/as participantes (Macazaga et al., 2013), lo que supone uno de los primeros obstáculos a los que hacer frente en estos programas y máxime, ante el riesgo de que abandonen, recién iniciada la formación, justamente aquellas personas a las que más beneficios aportaría. Otras competencias para promover son: la responsabilidad emocional docente; la competencia lingüística emocional, referida no sólo al léxico sino también a la intervención con el lenguaje durante determinados procesos de construcción de la emoción, así como el desarrollo de una conciencia corporal para la percepción de las sensaciones internas.