Nuestra contribución no tiene como objetivo hacer una revisión integral de la Revisión, ni aportar evidencia adicional a la presentada por la misma. Más bien, nos centramos en responder a la pregunta de si sus resultados efectivamente llevan a cuestionar las recomendaciones actuales sobre el uso de pantallas. Empezamos explicando brevemente la literatura sobre las recomendaciones sobre el uso de pantallas a las que los autores se refieren genéricamente, así como el razonamiento que las fundamenta. Luego procedemos a explicar por qué los hallazgos y argumentos de la Revisión no son apropiados para cuestionar las recomendaciones actuales sobre el uso de pantallas. Para ello, demostramos que algunas de las principales conclusiones de la Revisión no son coherentes con sus propios hallazgos y que sus autores no logran explicar adecuadamente la relación entre sus hallazgos y la desacreditación de las recomendaciones actuales.

En las últimas décadas, la Academia Americana de Pediatría (AAP) ha emitido varias recomendaciones con respecto al uso de medios digitales en la primera infancia (AAP Committee on Public Education, 1999; AAP Council on Communications and Media, 2010, 2011, 2016a, 2016b; AAP, 2022; Reid-Chassiakos et al., 2016). La AAP inicialmente desaconsejó la exposición a pantallas para niños menores de 2 años y recomendó que los niños mayores de 2 años no estuvieran expuestos a más de 2 horas al día. En 2016, ante el tsunami tecnológico causado por la llegada de la tableta y del teléfono inteligente y viendo que el consumo estaba aumentando entre los menores, la Academia Americana de Pediatría sintió la necesidad de actualizar su posición considerando la literatura reciente. A pesar de la alta tasa de consumo entre los niños, mantuvo su recomendación de “evitar el uso de medios digitales para niños menores de 18-24 meses” (AAP, 2016a, p. 3). Para niños de 2 a 5 años, decidió reducir el consumo recomendado de menos de 2 a “menos de 1 hora al día de programación de alta calidad vista con niños” (AAP, 2016a, p. 3). Estas recomendaciones fueron reafirmadas en 2022 (AAP, 2022). En 2017, y nuevamente en 2023, la Canadian Paediatric Society (CPS, 2017, 2023) hizo recomendaciones similares.

Basándose en la literatura pediátrica disponible, los principales argumentos de las asociaciones pediátricas para estos dos grupos de edad son los siguientes:

La Sociedad Canadiense de Pediatría resume sus conclusiones: “no hay evidencia que respalde la introducción de tecnología a una edad temprana” (CPS, 2017, p. 465). Para niños en edad escolar y adolescentes, la AAP (2016b) recomienda “establecer límites consistentes a las horas por día de uso de medios, así como a los tipos de medios utilizados” (p. 3).

En 2019, la Organización Mundial de la Salud publicó Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Este documento discute la implicación de las pantallas desde el punto de vista de la actividad y el comportamiento sedentario para concluir que el tiempo sedentario frente a la pantalla no se recomienda para los bebés. Para aquellos de 2 a 4 años, “el tiempo sedentario frente a la pantalla no debe ser más de 1 hora; y mejor si es menor” (World Health Organization, 2019, p. 11).

Los autores cuestionan, como parte de su conclusión, las recomendaciones actuales sobre el uso de pantallas Aquellas a las que hacen referencia en su revisión provienen de las siguientes entidades:

Las recomendaciones de las entidades y la literatura correspondiente a las que los autores se refieren de manera genérica y recomiendan revisar son las siguientes cuatro:

La discusión de los autores es deficiente porque no explican las recomendaciones específicas con las que no están de acuerdo, para cada entidad y para cada grupo de edad. Tampoco presentan la argumentación que llevaría a esta supuesta contradicción. Además, se refieren a la AAP como a un mero “grupo de expertos”.

Los autores citan el Informe Técnico de la AAP de 2016 (Reid-Chassiakos et al., 2016), así como la Declaración de Política Oficial de la AAP para niños en edad escolar y adolescentes (AAP, 2016b). Sin embargo, no citan ni se remiten a la Declaración de Política Oficial de la AAP (AAP, 2016a) donde se pueden encontrar recomendaciones sobre el uso de pantallas para los primeros años (0-5 años), ni a la reafirmación de 2022 de la AAP (2022). Además, los autores citan las recomendaciones de actividades físicas de la Sociedad Canadiense de Fisiología del Ejercicio de 2016 (Tremblay et al., 2016) que trata indirectamente sobre el tema de las pantallas, pero omiten citar las recomendaciones más recientes de la Canadian Society for Exercise Physiology (2021) y de la Canadian Paediatric Society (CPS, 2017) que trata específicamente del tema del uso de pantallas, así como su reafirmación (CPS, 2023) que estaba disponible en línea desde 2022 (CPS, 2022).

Es llamativo que tres de las cuatro recomendaciones a las que hacen referencia los autores traten las pantallas de manera indirecta, desde el punto de vista del sedentarismo y de la actividad física, y que la literatura más reciente y relevante sobre recomendaciones pediátricas falte o sea incompleta. Por lo tanto, podemos concluir que la literatura respecto a las recomendaciones sobre el uso de pantallas a la que hacen referencia los autores es deficiente. Como explicaremos más adelante, esto tiene un impacto en el conjunto de variables que se incluyeron en la Revisión.

Como se explicó anteriormente, la recomendación de limitar el uso de pantallas varía para cada rango de edad (AAP, 1999, 2016a). Durante los primeros años, la Declaración de Política Oficial de la AAP aborda cuestiones de neurodesarrollo que no se discuten en la Revisión, que pone esencialmente el foco en problemas de aprendizaje y de salud relacionados con el sedentarismo, como la obesidad, los trastornos alimentarios o la depresión.

En la Revisión, los autores lamentan la limitación de estudios específicos e introducen la importancia de sopesar los efectos positivos y negativos:

Los autores no reconocen cuál es el criterio pediátrico a la hora de sopesar los efectos sobre el aprendizaje y la salud y los problemas de desarrollo para los primeros años. No discuten principios generales e hipótesis bien conocidas en la literatura sobre el efecto de las pantallas para los primeros años, como el ‘efecto desplazamiento’ y el ‘efecto deficitario del video’ (AAP, 2016a). Estas cuestiones se plantean en tres recomendaciones pediátricas que los autores no citan (AAP, 2011; 2016b; CPS, 2017). En resumen, los efectos adversos para la salud y el desarrollo son especialmente sensibles para los niños pequeños, que están atravesando un período crucial de su neurodesarrollo. Las discusiones y conclusiones sobre los posibles efectos positivos de las pantallas en relación con el aprendizaje durante la infancia no pueden valorarse de forma aislada, ni considerarse meramente como un compromiso, sino que deben entenderse en su conjunto teniendo en cuenta la interferencia potencialmente adversa de las pantallas en un período crítico de desarrollo del niño.

Los autores cuestionan las recomendaciones actuales sobre el uso de pantallas en relación con sus hallazgos:

Sin embargo, no logran argumentar y demostrar esta simplificación.

Por lo tanto, podemos concluir que la discusión sobre cuáles son las recomendaciones actuales para los primeros años, la justificación detrás de las recomendaciones sobre la limitación del uso de pantallas y cómo estas recomendaciones se relacionan con los hallazgos de la Revisión son deficientes.

Los autores comparan la preocupación sobre el uso de pantallas con lo que describen como la “histeria” en torno a la invención de la escuela, de la imprenta o de la radio. Concluyen que “la evidencia que respalda la preocupación de los padres sobre el uso de pantallas es insuficiente” (Sanders et al., 2023, p. 2). Este argumento es más emocional que científico. Aunque la metáfora puede parecer intuitiva, la investigación que fundamenta cada campo es completamente diferente. Luego citan el editorial de The Lancet (2019), concluyendo: “lo que sabemos de los beneficios, daños y riesgos de nuestro panorama digital en rápida evolución es muy deficiente” (p. 611). Sin embargo, dicho editorial no respalda la afirmación de que “la evidencia que respalda la preocupación de los padres es insuficiente” (Sanders et al., 2023, p. 2). Más bien, el editorial aborda y lamenta el hecho de que la obsolescencia tecnológica y la innovación siempre estarán por delante de la ciencia:

Lejos de respaldar la afirmación de que la preocupación de los padres sobre el uso de pantallas carece de fundamento, el Editor de The Lancet introduce la idea de que la evidencia científica y la obsolescencia tecnológica tienen ritmos diferentes, y aboga por la prevención. Por lo tanto, el contexto no respalda la interpretación que el autor hace del fragmento citado.

Por consiguiente, los autores no logran justificar la afirmación de que la evidencia para respaldar la preocupación de los padres es insuficiente. Además, ya hay suficientes pruebas para respaldar la preocupación de cualquier educador, que es precisamente el conjunto de pruebas al que se refieren las recomendaciones actuales sobre el uso de pantallas. Los autores no las abordan y no justifican de manera convincente la necesidad de modificar las recomendaciones actuales sobre el uso de pantallas.

En su introducción, la Revisión hace referencia a Kaye et al., (2020); esta afirma que “algunos investigadores argumentan que las recomendaciones sobre el uso de pantallas deben matizarse” (Sanders et al., 2023, p. 2). Sin embargo, Kaye et al. (2020) no cuestionan las recomendaciones actuales sobre el uso de pantallas, ni siquiera hacen referencia a ninguna de las recomendaciones pediátricas; simplemente señalan un estudio que sí lo hace (Houghton et al., 2015). Sin embargo, este estudio se publicó en 2015, antes de las recomendaciones sobre el uso de pantallas actuales citadas por la Revisión (AAP, 2016b; Australian Government Department of Health and Aged Care, 2021; Tremblay et al., 2016; World Health Organization, 2019) y antes también de otras recomendaciones que la Revisión no cita (AAP, 2016a, 2022; CPS, 2017, 2023).

Además, cuando se encuentran algunas asociaciones positivas en la Revisión, se atribuyen a contextos específicos: “si el uso de la pantalla implicaba la co-visualización […], o si el contenido del programa de televisión era educativo […], la asociación con la alfabetización era positiva y significativa […]” (Sanders et al., 2023, p. 3). En uno de los estudios más completos existentes sobre cuidado infantil (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2006), la sensibilidad del cuidador principal (la capacidad de respuesta de una madre a las verdaderas necesidades de sus hijos) se ha considerado el predictor más consistente del desarrollo saludable de un niño. Por lo tanto, es probable que los padres que se preocupan por el contenido y encuentran tiempo para verlo junto con sus hijos tiendan a ser padres más sensibles y receptivos, ya que se sintonizan con las necesidades de sus hijos. Esto introduce un factor de confusión; los resultados positivos pueden no atribuirse al contenido, sino más bien a los padres que eligen el contenido y que ven la televisión junto a sus hijos. Como dice Madigan et al. (2020),

Por lo tanto, no solo importa el “contenido”, sino también “los padres que seleccionan buenos contenidos”. Entonces, en lugar de decir que la evidencia que respalda la preocupación de los padres sobre el uso de pantallas es insuficiente, deberíamos decir que hay evidencia que sugiere que los padres preocupados son los que mejor pueden mitigar los efectos adversos del uso de pantallas.

Madigan et al. (2020) se refieren a contenido de ritmo muy lento, como Mr. Rogers’ Neighborhood, Dora o Street. De hecho, los estudios revisados fueron publicados entre 1982 y 2017. Todos los estudios publicados después de 2010 señalaron que los programas educativos llevaban a una menor habilidad lingüística en los niños, un detalle que no fue tomado en consideración en la discusión de la Revisión. De hecho, Madigan et al. (2020) recomiendan precaución: “se debe ejercer precaución al interpretar que todos los programas educativos son beneficiosos para los niños” (p. 6). No hace falta decir que el contenido producido y los dispositivos utilizados en 2023 son diferentes de los que se ofrecían hace tres décadas: “informes anteriores sugieren que los cuidadores covisualizan aproximadamente el 50% del tiempo que el niño está viendo programas (aunque este número puede estar disminuyendo, debido al aumento del uso de tabletas en solitario)” (Madigan et al., 2020, p. 6). Por lo tanto, es inapropiado extrapolar conclusiones basadas en estudios realizados en la década de los ochenta y concluir que las recomendaciones sobre el uso de pantallas deberían ser más flexibles y que no hay evidencia para que los padres estén preocupados en 2023.

En Madigan et al. (2020), los autores concluyen que sus hallazgos “respaldan las recomendaciones pediátricas para limitar la duración de la exposición de los niños a la pantalla, seleccionar programación de alta calidad y covisualizar cuando sea posible” (Madigan et al., 2020, p. 1). Es incongruente que la Revisión, basándose en Madigan et al. (2020), concluya que estas recomendaciones deberían modificarse.

Los autores citan a Ferguson (2017) para concluir que una exposición más larga puede no tener efectos adversos y que, de hecho, podría beneficiar el bienestar de los adolescentes:

De nuevo, es necesaria una interpretación más rigurosa del estudio. Ferguson (2017) mide situaciones extremas como la delincuencia, la conducción arriesgada, el consumo de sustancias ilegales, la depresión, el fracaso escolar o los trastornos alimentarios, utilizando la Encuesta de Comportamiento de Riesgo Juvenil (Youth Risk Behavior Survey) (Centers for Disease Control and Prevention (CDC), 2013). Concluir que un uso moderado de pantallas desde el noveno hasta el duodécimo grado escolar no está relacionado con situaciones extremas como la delincuencia no significa que el uso de pantallas esté libre de cualquier efecto adverso para la salud o el desarrollo de los niños o adolescentes, o que genere beneficios educativos o de desarrollo. De hecho, en contra de lo que afirma la Revisión, no hay ninguna discusión en el artículo sobre algún tipo de “beneficio” de las pantallas para el “bienestar” de los niños. Además, extrapolar las conclusiones del estudio a edades tempranas es inapropiado. El estudio encontró ausencia de evidencia, no evidencia de ausencia, y ni siquiera con respecto a resultados generales, sino a efectos perjudiciales específicos y extremos.

Además, Ferguson (2017) compara el tiempo frente a pantallas con la abstinencia total a las pantallas (p. 801). Sin embargo, cuando la Revisión define la abstinencia y otras categorías de consumo, solo incluye el tiempo frente al televisor y los videojuegos durante los días de semana; no incluye otros tipos de pantallas como teléfonos inteligentes o tabletas y no contempla el uso de pantallas durante los fines de semana. El grupo de abstinencia no está bien definido, no hay forma de saber si se consumen otros tipos de pantallas o si hay tiempo frente a las pantallas los fines de semana. Por lo tanto, los parámetros de comparación no son rigurosos.

Además, tanto el tiempo de pantalla como las situaciones extremas fueron autoinformados por los adolescentes utilizando una encuesta no validada. Los propios autores del Sistema de Vigilancia de Comportamiento de Riesgo Juvenil afirman que “no se ha realizado ningún estudio para evaluar la validez de todos los comportamientos autoinformados que se incluyen en el cuestionario YRBSS” (CDC et al., 2013, p. 8).

Finalmente, el estudio es transversal y la secuencia temporal entre la exposición (tiempo de pantalla) y los desenlaces no está clara. Las preguntas sobre el tiempo de pantalla en Ferguson (2017) se presentan en tiempo presente (“En un día escolar promedio, ¿cuántas horas miras la televisión?”), pero el autor no detalla cómo se evaluaron todos los desenlaces. Si también se evaluaron en presente, la relación causal entre el tiempo de pantalla y los resultados no está clara. En la Encuesta Estatal y Local de Comportamiento de Riesgo Juvenil de 2013, de la que se extraen los datos (CDC, 2013), la mayoría de estos resultados se evaluaron en tiempo pasado (por ejemplo, “Durante los últimos 12 meses, ¿cuántas veces te has peleado físicamente?”, “Durante los últimos 30 días, ¿cuántos días has llevado un arma?”), o se refería a toda la vida (por ejemplo, “A lo largo de tu vida, ¿cuántos días has tomado al menos una copa de alcohol?). En ese caso, el “desenlace” ocurriría antes de la “exposición”. En consecuencia, se debe ejercer precaución al interpretar los resultados, evitando inferir relaciones causales que no han sido estadísticamente confirmadas o refutadas.

Las conclusiones para un rango de edad específico no pueden extrapolarse a otro. Hacerlo es un error porque las implicaciones para diferentes rangos de edad son diferentes (por ej., efectos en el neurodesarrollo durante el período crítico de desarrollo en los primeros años). De hecho, Madigan et al. (2020) reconocen que una exposición excesiva a la pantalla, independientemente de la calidad, está asociada con peores habilidades lingüísticas en los primeros años:

La Revisión afirma: “nuestro proceso obtuvo 252 combinaciones únicas de efecto-desenlace (conservando múltiples efectos para diferentes grupos de edad o diseños de estudio) a partir de 102 revisiones” (Sanders et al., 2023, p. 2). Luego reconoce la limitación de no proporcionar resultados específicos por edad:

Sin embargo, aunque reconoce esa limitación, la Revisión no la tiene en cuenta al concluir que, a la luz de sus hallazgos, las recomendaciones sobre el uso actual de pantallas deben ser revisadas. La limitación de tiempo en las actuales recomendaciones sobre el uso de pantallas es específica para cada edad: cada una corresponde a un conjunto diferente de evidencias y hay una argumentación diferente para cada rango de edad. Esta argumentación no se aborda en absoluto en el artículo. Los autores piden un enfoque más laxo para la limitación de tiempo de uso sin especificar ningún rango de edad.

Las recomendaciones pediátricas son un estándar básico o mínimo para evitar posibles efectos dañinos para el desarrollo por razones de salud pública. Sin embargo, la educación no puede conformarse con estándares básicos o mínimos que tengan como objetivo evitar problemas de salud pública. La educación remite al aprendizaje, por lo que debería aspirar a la excelencia. Sus métodos deben basarse en las evidencias y cumplir con una doble carga de la prueba: debe probarse que contribuyen positivamente a la educación y que no tienen ningún efecto colateral indeseado. De hecho, la Revisión reconoce la necesidad de sopesar los efectos negativos con los positivos:

La Revisión concluye que los libros electrónicos se asocian positivamente con el aprendizaje. Debería haber ido más allá. Por un lado, debería sopesar los beneficios en relación con los inconvenientes asociados con el método educativo. Por otro lado, debería comparar los beneficios y los inconvenientes de la lectura de libros electrónicos con la lectura en papel. Mientras que el uso de la pantalla puede tener efectos negativos colaterales generales, la lectura en papel generalmente no los tiene (Li et al., 2024). La Revisión no ofrece información sobre los riesgos asociados con ninguno de los métodos de lectura.

La Revisión cita otro estudio (Sanders et al., 2019) para respaldar la afirmación de que “el uso educativo de pantallas está positivamente relacionado con los resultados educativos” (Sanders et al., 2023, p. 2). Una vez más, el detalle del estudio introduce matices que no se tienen en cuenta en la discusión de la Revisión. En este estudio, participaron 4 013 estudiantes de 10 a 15 años. En general, el tiempo de pantalla se asoció con peores resultados educativos; sin embargo, el tiempo de pantalla educativo (definido como el tiempo utilizando un dispositivo electrónico para hacer los deberes escolares) mostró efectos positivos. Lo que se compara en este estudio no es el tiempo haciendo los deberes escolares ‘usando dispositivos electrónicos’ versus ‘en papel’; el estudio compara la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a hacer sus deberes utilizando dispositivos electrónicos. Por lo tanto, en un contexto donde se espera que los estudiantes usen sus ordenadores para hacer los deberes, lo que realmente se está comparando es el mucho tiempo que unos dedicaron a hacer sus deberes con dispositivos electrónicos en comparación con el poco tiempo dedicado por otros. A falta de un grupo de control, los autores no pueden concluir que “el uso educativo de pantallas está positivamente relacionado con el resultado educativo” (Sanders et al., 2023, p. 2) porque es más probable que el efecto positivo se deba al tiempo invertido en hacer los deberes, en lugar del dispositivo que se utiliza para hacerlos. De hecho, en la Figura 2 (Sanders et al., 2019), las dos variables “logro escolar” y “persistencia” se comportan de manera similar. Esto apoya la hipótesis de que, más que el tiempo dedicado al dispositivo, lo que importa es la persistencia, el esfuerzo y la dedicación.

La Revisión concluye que “encontró evidencia de que las pantallas táctiles tenían fuertes beneficios en el aprendizaje” (Sanders et al., 2023, p. 6) refiriéndose a Xie et al. (2018). Sin embargo, este estudio no concluye de esa manera, sino más bien que:

Los autores consideran que este estudio aporta pruebas sólidas, pero nosotros consideramos que hay una serie de problemas conceptuales en su diseño. Por ejemplo, el estudio discute el aprendizaje en pantalla táctil como una “experiencia física” y discute la “interactividad física” que ocurre entre el niño y la pantalla táctil. Las pantallas táctiles no proporcionan una experiencia física, sino virtual, desencadenada mediante el movimiento de un dedo, no mediante la manipulación sensorial. Además, la interactividad física ocurre entre dos personas, no entre una persona y una pantalla. De hecho, el estudio no discute el 'efecto deficitario de video' discutido en la literatura pediátrica (AAP, 2016a), que enfatiza la importancia de la experiencia tridimensional en la vida real para el aprendizaje en comparación con la interacción con una pantalla plana. Como se mencionó anteriormente en la literatura pediátrica, los niños aprenden de experiencias sensoriales e interacciones humanas con los cuidadores principales. Habría sido interesante comparar la pantalla táctil con los métodos que se ajustan a la forma en que se sabe que los niños aprenden de 0 a 5 años. Por ejemplo, la enseñanza tradicional en el aula tiende a ser un estándar de comparación inadecuado para bebés y niños en edad preescolar porque se realiza generalmente a través de la instrucción verbal directa o explicación, lo que requiere una capacidad de abstracción que aún no está desarrollada a esa edad.

También habría sido interesante saber cómo se midió el aprendizaje. Si se enseña a los niños a repetir mecánicamente ejercicios en la pantalla moviendo objetos virtuales utilizando la motivación externa proporcionada por estímulos digitales, los niños pueden haber aprendido a dominar el ejercicio de la repetición en la pantalla, pero eso no significa que hayan entendido lo que han hecho y que puedan replicarlo en otro contexto. Esa situación se parece más a un enfoque mecanicista-conductista del aprendizaje que al aprendizaje real donde el niño tiene un profundo sentido de autonomía.

En realidad, el efecto fue mayor cuando el aprendizaje se evaluó a través de dispositivos táctiles, menor cuando se evaluó usando papel, aún menor (y menos significativo) cuando se usaron objetos físicos y despreciable cuando se evaluó verbalmente. Nos preguntamos cuál sería el efecto en estudios donde el grupo de comparación no sea una situación de no-aprendizaje y la medición no se realice a través de dispositivos táctiles (Xie et al., 2018).

Como se explicó anteriormente, Sanders et al. (2023, p. 6) utilizan este estudio para concluir que hay “evidencia sólida de beneficio en el aprendizaje” con pantallas táctiles y desestiman esta limitación.

Por el contrario, Xie et al. (2018) concluyen prudentemente:

Entonces, por un lado, la Revisión critica la limitación de estudios específicos y señala la necesidad de su Revisión, argumentando que “centrarse en un solo ámbito o exposición dificulta comprender qué contrapartidas están involucradas en cualquier recomendación sobre el uso de pantallas” (Sanders et al., 2023, p. 2). Por otro lado, concluye que hay necesidad de revisar las recomendaciones actuales, dejando de centrarse en la “reducción del uso de pantallas” para centrarse en “el tipo de uso de pantallas”. Alega “evidencia sólida de beneficio en el aprendizaje” basándose en un estudio que llama a la precaución y que especifica que las pantallas táctiles aún no pueden considerarse métodos educativos. La recomendación de “reducir el uso de pantallas” es exactamente eso: el resultado de un equilibrio entre los posibles beneficios educativos o del desarrollo y los posibles efectos adversos en la salud y el desarrollo (AAP, 2011). La Revisión no sospesa esos efectos de manera significativa. Aborda algunas de las variables involucradas en la literatura sobre el uso de pantallas, como la obesidad, la depresión y la alfabetización, pero no aborda otras variables clave como la gratificación diferida, el neurodesarrollo, la falta de atención, la adicción o el uso problemático de Internet; tampoco aborda conceptos básicos que se encuentran en las recomendaciones sobre el uso de pantallas para edades tempranas, como el efecto desplazamiento o el efecto deficitario del video.

La Revisión dice:

Cuando se encuentra una nueva complejidad, esta complejidad debe ser investigada a fondo, claramente definida y resuelta antes de que se hagan nuevas recomendaciones. En este caso, la conclusión prudente debería haber sido señalar la necesidad de una mayor investigación.

En cualquier caso, cuando la Revisión afirma que “muchas recomendaciones actuales simplifican esta relación compleja” (Sanders et al., 2023, p. 6), no cita las recomendaciones pediátricas que sí toman en consideración más aspectos que en dicha Revisión (por ejemplo, recomendaciones específicas por edad; equilibrios entre posibles beneficios educativos y de desarrollo y posibles efectos perjudiciales para la salud y el desarrollo; variables y principios como el efecto desplazamiento, el efecto deficitario del video, etc.).

Los autores son conscientes del potencial sesgo en la investigación sobre el uso de pantallas: la mayoría de las herramientas de medición, tanto del tiempo de pantalla como de los efectos de la pantalla, son autoinformadas:

Incluso reconocen que plantea un problema serio de validez: “Se ha establecido que los datos autoinformados sobre el uso de pantallas tienen una validez cuestionable” (p. 7). Es sorprendente que los autores, conscientes de este grave sesgo, concluyan que las recomendaciones sobre el uso de pantallas deberían ser menos restrictivas.

A pesar de cubrir el rango de edad de 0 a 18 años, las variables medidas son insuficientes. Especialmente cuando su objetivo es discutir una “perspectiva holística” (Sanders et al., 2023, p. 8), pero también en comparación con las variables utilizadas para definir las recomendaciones pediátricas (que la Revisión está cuestionando). Por ejemplo, la Revisión no menciona el ciberacoso, la autolesión, el acceso a contenido arriesgado, los comportamientos problemáticos en línea, las ideas suicidas, el acoso en línea, el sexting, entre otros.

Como se ha mencionado anteriormente, la interpretación de los resultados de algunos estudios utilizados para respaldar sus conclusiones es ambigua. Cuando la evidencia encontrada es baja, la recomendación estándar sería profundizar en la investigación, no abogar por una revisión de las recomendaciones actuales de salud pública sobre el uso de pantallas.

En una revisión sistemática, es necesario plantear una pregunta clínica o hipótesis clara, concreta y estructurada. En este estudio, la pregunta es difusa: “El objetivo principal de esta Revisión era proporcionar una perspectiva holística sobre la asociación entre el uso de pantallas y una amplia gama de aspectos de la vida de los niños relacionados con la salud y la educación” (Sanders et al., 2023, p. 8). Este objetivo es tan amplio que es poco probable que abarque todos los posibles desenlaces. Además, al sintetizar todas las áreas de la vida (por ejemplo, escuela y hogar), definir la población de estudio de 0 a 18 años y cubrir muchos tipos de pantallas, la estrategia de búsqueda también es excesivamente amplia. De hecho, Choi & Kang (2022) dicen que “normalmente, la Revisión paraguas impone coherencia general al dividir un tema amplio en poblaciones, intervenciones o ambos” (p. 127). Además, Belbasis et al. (2022) destacan que, a pesar de tener criterios de elegibilidad más amplios que la revisión sistemática y el metaanálisis, “debe definirse cuidadosamente la amplitud exacta para garantizar que la revisión paraguas sea informativa y completa desde una perspectiva clínica o científica” (p. 4).

Además, dos reglas de oro para la revisión paraguas son definir claramente las variables de interés y reconocer las limitaciones (Fusar-Poli y Radua, 2018). En este caso, la Revisión no define la edad como una variable relevante. Reconoció la extrapolación de la edad como una limitación intrínseca, pero no lo tuvo en cuenta en sus conclusiones. Por un lado, el título de la Revisión se refiere a la etapa de la “juventud”; por otro lado, abarca de 0 a 18 años y hace recomendaciones que no son específicas para cada edad.

La validez de los hallazgos de una revisión paraguas depende de la calidad de las revisiones sistemáticas y metaanálisis elegibles. “Los problemas de calidad y los sesgos también podrían existir en los estudios primarios y en el proceso de la revisión paraguas en sí, y estos problemas y sesgos podrían ser compuestos y difíciles de aclarar” (Belbasis et al., 2022, p. 2). Consideramos que la Revisión no tiene en cuenta ese aspecto como debería. De hecho, utiliza la National Heart, Lung and Blood Institute’s Quality Assessment Tool for Systematic Reviews and Meta-Analyses, que, aunque podría ser útil, no es una herramienta estandarizada (National Heart, Lung and Blood Institute, 2021). Se podría haber utilizado una herramienta validada para minimizar los problemas de calidad y los sesgos (Fusar-Poli y Radua, 2018). Además, la Revisión abordó varios estudios sin grupo de control, como señalan Sanders et al. (2023) en las tablas ‘Asociaciones entre exposiciones y resultados educativos’ (p. 7) y ‘Asociaciones entre exposiciones y resultados relacionados con la salud’ (p. 8). Este es un problema especialmente importante.

Además, las variables de interés son demasiado limitadas en comparación con las utilizadas para definir las recomendaciones pediátricas.

Finalmente, los criterios de inclusión/exclusión establecidos en el protocolo (PROSPERO CRD42017076051) y en la Revisión no son lo suficientemente específicos, lo que dificulta mucho la replicación de la Revisión.