Tradicionalmente, la voluntad propia del maestro humano ha sido la que ha dominado el escenario pedagógico. Una concepción que no sufriría cambio alguno hasta bien entrado el siglo XX (Quay y Jensen, 2018). Fue a partir de entonces cuando comenzó a hablarse del modelo de educación basada en el alumno –también humano– que sigue vigente en la actualidad (Ketlhoilwe y Velempini, 2021; Quay y Jensen, 2018; Quay, 2021). La respuesta al propósito número uno no puede dejar de ser, con base en estos entendimientos, esencial. Y, aunque son diversos los dualismos que nublan nuestra percepción del mundo, nos enfrentamos al conflicto que existe entre el papel de sujeto y el de objeto, así como el que tienen los seres humanos y seres no humanos. Una vez propuesta la afirmación de “la naturaleza como Co-profesor” (Blenkinsop y Ford, 2018a; Green y Dyment, 2018; Jickling y Blenkinsop, 2020b; Jickling y Morse, 2022; Jickling et al., 2018b; Quay y Jensen, 2018; Winks y Warwick, 2021) se descubre la solución que propone Wild Pedagogies para acabar con la tendencia androgénica del mal cosificar o personificar todo ser, entidad o “materia” que pueda encontrarse detrás del proceso pedagógico del “enseñar”. Ya en el ámbito del antropomorfismo, explicaba Dewey, el niño es el experimentador, “quien” experimenta como “sujeto” de la educación, mientras que el conocimiento y las habilidades del currículo son el “qué” –se aprende o se enseña– como “objeto” de ese sujeto (Dewey, 1913, citado en Quay, 2021).

Lo problemático de todo esto, al hilo de nuestro cometido es que, los no humanos, o si se prefiere, más-que-humanos, son cosificados por las propias políticas y prácticas educativas a través del plan de estudios (Matsagopane, 2024). Se habla incluso de que los objetos –erróneamente considerados como naturales–, se introducen en el aula como parte de –y en parte por– la Educación Ambiental de una forma peligrosamente reduccionista. Esto mismo podría justificarse con el término al que se refiere Quay (2021), por “razonamiento antropomórfico” (p. 10). Transmitiéndose que la labor de repensar el papel de todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje será en vano a menos que nos esforcemos por desarrollar de forma simultánea e interconectada nuevos modos de pensar la Teoría de la Educación Ambiental (Blenkinsop y Ford, 2018b); será entonces cuando lo relacional, lo crítico y la dimensión existencial se conviertan en fuerzas que desafíen y promuevan la revolución que tanto necesitamos. Un cambio que comenzará a tomar forma cuando: (i) el maestro humano dé, activamente, un paso atrás (Willis et al., 2024); y (ii) permita que los seres más-que-humanos se comuniquen con él y con los estudiantes. Algo que, en palabras del filósofo Nӕss (1989), vendría a ser una invitación a la apertura de nuestro “yo ecológico”.

Por la línea que marcó el carácter de este punto, confirmamos que cuando Wild Pedagogies concibe a la naturaleza como un Co-profesor, lo que nos está queriendo decir, es que ésta ocupa el centro de atención dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que conlleva no solo una descentralización de papeles y funciones tanto del profesor como del alumno humanos, sino que nos introduce bruscamente a una perspectiva ecocéntrica (Jickling y Blenkinsop, 2020b; Jickling et al., 2018b; Kuchta, 2022; Nerland y Aadland, 2022; Quay, 2021). Desde esta visión, los estudiantes necesitan la ayuda de un guía –profesor humano– para imaginar y pseudoexperimentar nuevas formas de estar en el mundo natural –con el profesor más-que-humano–; sin olvidar que, el propio profesor humano es quien pone en práctica su propio activismo como muestra de su Pedagogía salvaje (Jickling et al., 2018b; Kuchta, 2022). Frente a estas ideas es inevitable que surjan interrogantes como el que plantea Quay (2021), en relación con la re-negociación de papeles: “¿Cómo puede ocurrir el descentramiento de los humanos en la educación, sin negar al mismo tiempo a los humanos?” (p. 8).

Las preocupaciones ecológicas planteadas por el posthumanismo y los nuevos materialismos son complejas e incumben a las presentes y futuras generaciones. Del mismo modo, las implicaciones prácticas y éticas de Wild Pedagogies en la infancia e incluso también ya probada su eficacia con esta denominación en niveles universitarios (Krigstin et al., 2023) van en la línea del reflejo del giro post-humano (Jickling et al., 2018b; Maistry et al., 2023; Paulsen et al., 2022; Pierce y Telford, 2023). Resaltemos entonces algunos puntos críticos del conjunto de las propuestas de Paulsen et al. (2022), para dar respuesta al segundo propósito de este análisis:

Que los educadores científicos y ambientales han adoptado dentro de este enfoque posthumanista las preocupaciones, entre otras, de Donna Haraway acerca de cuándo las especies se encuentran o, qué ocurre con las especies compañeras (Jickling y Blenkinsop, 2020a; Morse et al., 2021b; Paulsen et al., 2022).

Que en sus concepciones sobre la educación se incorporan ideas del realismo agencial de la filósofa Karen Barad y su metodología difractiva (Paulsen et al., 2022). Conexión que se hace evidente en la constante alusión que hace Wild Pedagogies a la reestructuración de la imagen de la naturaleza como Co-profesor con el objetivo de crear relaciones diferentes entre nosotros, y un mundo que no es independiente de nuestra experiencia (Smit y Veerbeek, 2023), lo que hace que Wild Pedagogies se sienta identificada con otras pedagogías como Friluftsliv⁵ que son ecocéntricas. En tanto que lo central de la pedagogía Friluftsliv es el medio ambiente, llama la atención que se haya reconocido recientemente a esta pedagogía como si tal fuese parte de Wild Pedagogies, o de manera viceversa, que Wild Pedagogies es una parte integrada de las pedagogías Friluftsliv. De hecho, desde Friluftsliv se ha llegado a decir lo siguiente: “creemos compartir esta perspectiva ecocéntrica con Wild Pedagogies, entre otras a través de la piedra de toque ‘naturaleza como Co-profesor’” (Nerland & Aadland, 2022, p. 121).

Que en la literatura sobre Wild Pedagogies se hace evidente la influencia de la retórica del nuevo materialismo, tal como habíamos anticipado indirectamente al inicio, sobre los aspectos materiales del mundo. Un enfoque de la narrativa poética de Wild Pedagogies que también se conoce como “prosopopeya” (Quay, 2021); aquella forma humana de darle voz a lo más-que-humano; sin olvidar que, pese a que nunca podremos convertirnos, hablar o pensar por lo otro natural, sí podemos y debemos aprender a hablar y a pensar sobre los problemas que causamos a todos los sistemas de vida que nos rodean.

Que acontecen nuevos métodos de investigación educativa “neocualitativos” (Paulsen et al., 2022, p. 154), en lugar de los tradicionalmente denominados “métodos poscualitativos”. Un importante matiz que atribuimos a Paulsen et al. (2022), quienes, además mencionan que esta experiencia humana fenomenológica permanece sobredeterminada por nuestra intersistematicidad con el otro más-que-humano. En esta línea, nuestra revisión puede dar constancia de que Wild Pedagogies busca un tipo de “investigación salvaje” (Jickling y Morse, 2022, p. 32). A falta de evidencias con las que contrastar estas formas de investigación “neocualitativa”, así como la ausencia de una diferenciación clara entre los posibles métodos a los que se refiere el concepto, sugerimos que, en base a todo lo que hemos venido revisando, sean la Filosofía lírica, la Fotografía estenopeica y el deleite de la Poesía o la Narrativa poética, por su divergencia, el reflejo de los modos investigativos “neo” que desde ella se promueven.

Que es posible atribuir el impacto de algunas de las teorías afectivas del nuevo materialismo a Karin Hultman, Hillevi Lenz Taguchi y Simon Ceder pues también han influido en su narrativa (Beeman, 2021; Jickling y Blenkinsop, 2020a, 2020b; Morse et al., 2021b; Paulsen et al., 2022). De la misma manera, son varios los autores que refuerzan indirectamente estas ideas vinculándolas a la infancia y a los trasfondos de los Procesos de Aprendizaje Estético, conocidos entre la literatura de Wild Pedagogies como “Aaestetic learning prosesses” –ALP y/o ALPs– (Paulsen et al., 2022; Hughes, 2023). Y tomando como ejemplo el concepto de mimesis desarrollado por el fenomenólogo existencial danés Mogens Pahuus (1988, citado en Paulsen et al., 2022), destacamos la forma con que Edlev (2009, citado en Paulsen et al., 2022) se refiere a la imitación imperfecta de las cosas materiales y sensibles para esa educación ambiental del niño y la niña.

Estamos pues, ante un proyecto complejo que nos invita a realizar un ejercicio de introspección hacia lo desconocido, hacia otros estados de la Pedagogía con el mundo natural. Esta innovación se refiere a un grado concreto de alteración, es decir, a una “innovación disruptiva” (Aikens, 2021; Ketlhoilwe y Velempini, 2021). Unos desórdenes agenciales que desafían nuestros pensamientos pedagógicos occidentales. Es más, ya hay quienes siguiendo temáticas foucaultianas han querido citar a Wild Pedagogies para referirse a las multiplicidades somáticas y el sujeto educativo neurobiologizado (Reveley, 2024).

El filósofo estadounidense Edward S. Cassey propuso en el año 1997 que el lugar es un entorno inmediato que rodea al cuerpo vivido, y que no debe confundirse de ningún modo con el espacio. Reafirmaba así que, los lugares, se muestran como portadores de recuerdos, narrativas y emociones. Lo que de algún modo ya advierte que esos lugares pueden afectar, y mucho, al bienestar psicológico del género Homo (Green y Dyment, 2018; Petersen, 2021). Ahora bien, también hay quienes recientemente postulan que al entorno lo constituyen dos elementos esenciales: los lugares naturales, más-que-humanos, y los espacios construidos, tanto urbanos como rurales (Morse et al., 2021b). Unas citas muy próximas a los planteamientos que apuntan hacia la posibilidad de construir una Pedagogía renovada, se dice que “salvaje” entre –y no únicamente sobre– el espacio natural.

Un claro ejemplo de estas adaptaciones pedagógicas sobre la relación lugar-mundo es la que propone David Greenwood, propulsor de la Educación basada en el lugar, y cuyas palabras traemos a este análisis para dar verdad de lo que se viene presentando. “Los aspectos placiales y corporales de la memoria invitan a una descripción fenomenológica de la ‘implosión encarnada’, la fenomenología se convierte en una exploración del cuerpo en lugares construidos y salvajes. La experiencia humana, es viajar continuamente entre lugares” (Cruz-Pieere y Landes, 2013, citado en Petersen, 2021, p. 50). Al hilo de este particular se fraguan trabajos entre la literatura de Wild Pedagogies donde el lugar, como ente, ocupa un valor distintivo e incluso a poder decir, central. Por esta razón, gran parte de las ideas de Cassey o Greenwood podemos encontrarlas entre líneas (Aikens, 2021; Blenkinsop y Ford, 2018b; Green, 2022; Jickling y Blenkinsop, 2020a, 2020b; Jickling et al., 2018b; Jickling, 2015; Morse et al., 2018a, 2021b; Paulsen et al., 2022; Petersen, 2021).

Respondiendo al objetivo número tres, el postulado que asume Wild Pedagogies, así epistémico, sobre el lugar y los mundos que se muestran como ecosistemas, hace que su concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje sea algo más que puramente experiencial (Jickling et al., 2023b). Aquí es donde se refleja un rasgo importante que separa a este enfoque de otros con apariencia similar –sin negar la influencia que haya podido recibir de otros movimientos alternativos–. De hecho, la idea que se quiere transmitir es que, Wild Pedagogies, presenta tesis que desafían el que hasta ahora había sido un argumento exclusivo de la educación basada en la comunidad, la educación basada en el lugar, la identidad ecológica, la Educación al Aire Libre, la Educación Ambiental e incluso la propia Educación Experiencial. A este respecto, y sin dejar de proponer algo que es nuevo y fascinante, nos recuerda a metodologías y enfoques que resultan familiares (Henderson, 2018; Winks, 2020). Algo que vendría a ser: “La unión entre lo viejo y lo nuevo: un llamado intergeneracional a la atención, la conexión y la acción. Una mezcla de filosofías, pero con un mensaje más urgente y decisivo” (Winks, 2020, p. 1). Con todo, es evidente que su nombre envuelve diferentes fórmulas pedagógicas renovadas, y que tienen cierto grado de terreno común con otros movimientos antecesores (Morse et al., 2021b). Algunos de ellos, que se dejaban ver por primera vez en la década de los noventa sugerían, como hoy mantiene Wild Pedagogies, la importancia de conectar la educación con el lugar natural.

Sin embargo, para averiguar la diferencia que aporta aquí el matiz de lo salvaje, se debe comenzar por viajar entre estos lugares “con ojo crítico” (Jickling et al., 2018b, p. 43). Fruto de lo anterior, Wild Pedagogies reconoce que los lugares salvajes, a pesar de no ser lo que podríamos anticipar, están presentes en zonas cercanas a nuestros hogares, áreas urbanas e incluso en zonas industriales (Hempsall, 2022; Jickling y Blekinsop, 2020a, 2020b; Jørgensen-Vittersø et al., 2022; Morse et al., 2018a, 2018b, 2021b; Paulsen et al., 2022). Una afirmación que ha sido corroborada en múltiples trabajos y que, entre algunas de sus características más destacadas encontramos que, ni son distantes (Morse et al., 2021b), ni se encuentran deshabitados y/o desiertos (Jickling et al., 2018b), ni están intactos/vírgenes o fuera de nuestro alcance (Richey, 2022). De hecho, autores como Morse et al. (2021b), nos sugieren que, todos ellos, con independencia de su forma, se encuentran entre nosotros en todo momento. A partir de consideraciones como esta, se puede extrapolar al caso de los lugares en ruinas, reconocidos recientemente en el trabajo de Schmidt (2022), como un «tipo» de lugares salvajes. Esta última aportación demuestra cómo Wild Pedagogies abraza la belleza de la naturaleza salvaje de manera realista, alejándose del perfil estereotipado que se le ha dado en la era del Antropoceno a la estética del medio ambiente (Petz, 2022).

Lo que nos lleva a que el argumento de fondo sea que la educación tradicional tiene preferencia por los lugares seguros, que son los que priorizan la predictibilidad aun cuando esto implica limitar la exploración pedagógica de los alumnos. Algo que frecuentemente idealiza y distorsiona los procesos de aprendizaje, puesto que se pretende excluir a los lugares salvajes –lugares más-que-humanos– del currículo educativo por el simple hecho de que se les asocia erróneamente con lugares peligrosos (Beeman, 2021; Jickling y Blenkinsop, 2020a; Jickling et al., 2018b; Medeiros, 2022; Morse et al., 2021a).

La actividad pedagógica y la naturaleza son, a decir verdad, codependientes (Nerland y Aadland, 2022). Apuntando a que Pedagogía y naturaleza son, cuando las analizamos entrelazadas y aun por separado, dos realidades complejas (Green y Dyment, 2018). Tanto es así que, pocas veces consideramos todas las posibles manifestaciones de la naturaleza en sí misma. Señalan Paulsen et al. (2022), que existe la naturaleza en su forma material –la que habitamos– y en su forma ideal –la que habita en nuestro pensamiento–, y que lo uno y lo otro requiere nada menos que ser explorado. Así, se valoró lo siguiente: si vamos a dar un paso hacia los aprendizajes salvajes en la naturaleza, donde otros más-que-humanos tienen un lugar en nuestras conversaciones, entonces importa, y mucho, dónde y cómo los tengamos (Jickling et al., 2018b; Morse et al., 2018a, 2018b). Previo al avance, es imperativo que reflexionemos sobre algunas ideas que hemos elegido como “clave” para dar respuesta al cuarto propósito. Primero de todo es que, en los lugares y mundos más-que-humanos todo florece alegre y salvajemente. En ellos, es posible ambientar la “educación salvaje” y el “aprendizaje salvaje” como procesos de crecimiento y maduración natural. A partir de entonces:

En los albores del siglo XXI la crisis medioambiental sigue pautas y fórmulas que apuntan a una falta de comunicación con el ecosistema. Esta ausencia de conversaciones, entre nosotros y el mundo más-que-humano, pone en antecedente la existencia de un déficit de apreciación ontológica. Algo ciertamente histórico, pues se trata de la consecuencia que venimos arrastrando desde que el discurso racionalista de la ciencia entró en la Europa del siglo XVII proponiendo nuestra separación del medio natural (Medeiros, 2022). Recapitulando lo ya expuesto, aquí se añade que los efectos que se derivan de una ontología individualista o centrada en el individuo intensifican, y sustancialmente, la gravedad con que se expresan estos fenómenos que, con perjuicio, impiden o dificultan los procesos de expansión y reconexión con la naturaleza. De todos los trabajos revisados, solo uno de ellos, el de Beeman (2021), hace mención del término acuñado por Robert Greenway para referir a estos posibles obstáculos como “barreras/límites psicológicos” (p. 333). Sin embargo, ahondando en esta necesidad de re-conexión con la naturaleza, y dando respuesta al quinto propósito investigativo, se aprecia que Wild Pedagogies trata de justificar su objetivo sobre la idea de re-naturalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje ateniendo a otras estructuras más desafiantes: “La pedagogía salvaje tiene como objetivo “re-wilding” la educación” (Jickling et al., 2018b, p. x).

En consonancia con estos hallazgos, también se comprobó que se respetaba la tradición filosófica del concepto “re-wilding” dentro de los parámetros de la Ecología Profunda (Beavington et al., 2022; Blekinsop y Ford, 2018b; Hempsall, 2022; Henderson, 2018; Jickling y Blekinsop, 2020a, 2020b; Jickling et al., 2018a, 2018b; Jørgensen-Vittersø et al., 2022; MacEachren, 2022; Morse et al., 2021b; Nerland y Aadland, 2022; Paulsen et al., 2022; Quay y Jensen, 2018; Richey, 2022; Winks y Warwick, 2021). Tratándose de un tipo de educación que nos invita a un diálogo intersticial entre especies y ecosistemas. Así, otros autores como Jickling y Blekinsop (2020b), sugieren que estos aprendizajes se desarrollen en torno a tres grandes ejes: (1) afiliación; (2) estar con mundos más-que-humanos; y, (3) escucha profunda. Un propósito por re-salvajizar la educación que oculta la necesidad de aprender a ser personas distintas, de volver a la naturaleza, y de cohabitar en armonía y en sociedad con otras redes de vida (Jickling et al., 2018b).

La educación contemporánea, la escuela de hoy, asegura su supervivencia limitándose a la evaluación y control de los sujetos humanos, sus sistemas, estructuras e incluso rutinas (Aikens, 2021; Winks y Warwick, 2021). Sin embargo, como ya advertimos en otros apartados, lo que camufla a esta idea de control es una peligrosa noción de “seguridad” que yace vinculada, según Wild Pedagogies, a la idea de “domesticar” (Jickling y Blenkinsop, 2020a; Lama, 2022; Morse et al., 2021a; Winks y Warwick, 2021). Pensar entonces, como bien lo hacen Morse et al. (2021a), en que todo contribuye a una delineación de las formas del ser, es algo de lo más oportuno dada la consistencia político-ideológica que caracteriza –y en ocasiones de forma ensimismada– a una toma de decisiones poco acertada en la era del Antropoceno. Es por este motivo que solo una política educativa desenfrenada o con voluntad propia, sería capaz de cuestionar el sentido y la finalidad que venimos dando a la acción educativa en el planeta Tierra (Winks y Warwick, 2021); solo una política lo suficientemente valiente sería capaz de poner en duda todo ideal, valor y visión predominante para así desviarse del camino estipulado (Paulsen et al., 2022); solo una teoría como Wild Pedagogies, dicen algunos, puede hacer que esa política ideal sea salvajemente ecológica sin perder el control pedagógico o incluso, si se prefiere, de adecuarse como catalizador de las diferentes formas de hacer educación en contacto con la naturaleza (Jickling et al., 2018b). Hasta tal punto podríamos convenir que, ya hay quienes proponen a Escocia como referente para imaginar lo que vendría a ser un modelo político tolerante con el tipo de educación salvaje que se pretende construir (Winks y Warwick, 2021).

Ahora bien, para justificar la necesidad de un cambio de política salvaje es evidente que, en este tú a tú con el otro más-que-humano, se identificará la necesidad de reestructurar nuestras propias “políticas implícitas” (Jørgensen-Vittersø et al., 2022), porque es sabido que cuando se aprende de la naturaleza como Co-profesor, el conocimiento del mundo es el que se expresa de un modo diferente. Comprender esto, implica adoptar una visión crítica, ya que Wild Pedagogies lo que sostiene es que, si la acción educativa está contaminada por intereses exclusivamente humanos, no podemos pretender que nuestra noción de “evaluación” sea aplicable a los aprendizajes que nos ofrece el mundo natural. Más allá de esta evidencia, es cuando pueden, e incluso deben, surgir preguntas como la siguiente: “¿puede una política educativa salvaje crear una situación educativa en la que el aprendizaje de los estudiantes y los lugares salvajes florezcan juntos?” (Ketlhoilwe y Velempini, 2021, p. 359). En este sentido, la propuesta consiste en posibilitar que los aprendizajes se desarrollen en lugares salvajes (Green y Dyment, 2018) sin olvidarnos de que, la política educativa salvaje tiene la capacidad de: (i) mejorar la provisión de pedagogías salvajes al tiempo que apoya la creación de un plan de estudios orientado a la práctica educativa en el entorno natural (Ketlhoilwe y Velempini, 2021) y, (ii) dirige la variedad de experiencias salvajes como derecho del estudiante (Ketlhoilwe y Velempini, 2021) puesto que responde positivamente a las tensiones inherentes entre la escuela –institución de educación formal– y la naturaleza –“lo salvaje”–, postulando una mejora sustancial en su relación (Aikens, 2021).

Wild Pedagogies se fundamentaba hasta el año 2022 en un total de seis piedras angulares, sin embargo, veremos que añadirá dos más en el 2023, que son: (#7) Aprender a amar, cuidar y ser compasivo y (#8) Ampliar la imaginación (Jickling et al., 2023a). En la piedra número siete, Aprender a amar, cuidar y ser compasivo, las referencias a Rachel Carson y a su monumental obra “Primavera silenciosa” son un eje importante para las reflexiones sobre la afectividad y la empatía en el cuidado reciproco entre el ser humano y la naturaleza. Mientras tanto, en la piedra ocho, Ampliar la imaginación, se hará un llamado a la educación pública y al desafío de expandir una imaginación antropocéntrica que se limita a sí misma. Pero el documento que acaba de citarse no nace precisamente de la sistematización de la anterior búsqueda de la literatura, sino que es una referencia que sumamos por iniciativa propia y con motivo de una conversación que mantuvimos con Bob Jickling, Profesor Emérito de la Universidad de Lakehead (Canadá) y uno de los representantes más reconocidos de este cuerpo literario. De esta reciente actualización temática se sabe que, al menos hasta la fecha, esta voz bravía sigue latente⁶.