El concepto disrupción pedagógica se ha relacionado durante años con la innovación pedagógica, la ruptura con modelos educativos tradicionales, el uso de las TIC y la búsqueda de la calidad educativa; aun así, dicho concepto, desde un sentido práctico, está poco definido, por lo que sigue siendo elemento de estudio, más aún cuando nos referimos a la enseñanza secundaria. En esta investigación presentamos y analizamos 47 prácticas pedagógicas desarrolladas en centros educativos de secundaria tanto de ámbito nacional como internacional que responden a los principios de las pedagogías disruptivas. Se desarrolla una revisión sistemática de la literatura considerando la información recogida en diferentes bases de datos (Scopus, Web of Science, ERIC, Catálogo Jábega, Dialnet). Los resultados muestran, por un lado, que la disrupción pedagógica puede utilizarse como una valiosa herramienta para mejorar aspectos sobre la calidad de la educación tradicional, especialmente en contextos donde se requiere una transformación social. Por otro lado, aporta un conjunto de estrategias con las que el alumnado se siente más motivado y comprometido con su aprendizaje a la par que le permite obtener mejores resultados académicos.
ABSTRACT
The concept of pedagogical disruption has been related for years with pedagogical innovation, the break with traditional educational models, the use of ICT and the search for educational quality; even so, this concept, from a practical sense, is poorly defined so it is still an element of study, even more so when we refer to secondary education. In this research we present and analyse 47 pedagogical practices developed in secondary schools that respond to the principles of disruptive pedagogies, both nationally and internationally. A systematic review of the literature is carried out using different databases (Scopus, Web of Science, ERIC, Jábega Catalogue, Dialnet). The results show, on the one hand, that pedagogical disruption can be used as a valuable tool to improve aspects of the quality of traditional education, especially in contexts where social transformation is required. On the other hand, it provides a set of strategies with which students feel more motivated and committed to their learning, obtaining better academic results.
<italic>Palabras clave:</italic>innovación pedagógicapráctica pedagógicaenseñanza secundariarevisión sistemática de la literaturapedagogía disruptiva<italic>Keywords:</italic>pedagogical innovationpedagogical experiencehigh schoolsystematic literature reviewdisruptive pedagogy<bold>I<sc>ntroducción</sc></bold>
El presente trabajo se enmarca en una de las acciones promovidas en dos proyectos de investigación interconectados. Por un lado, el proyecto de I+D+i de carácter nacional “Nómadas del conocimiento: análisis de prácticas pedagógicas disruptivas en Educación Secundaria” financiado por la Agencia Estatal de Investigación en la Convocatoria 2018 de Proyectos de I+D de Generación de conocimiento y Proyectos de I+D+i RETOS, con el código RTI2018-097144-B-I00. Por otro lado, el proyecto denominado, “Conocimiento knowmádico y prácticas pedagógicas disruptivas: narrativas comunitarias emergentes en Educación Secundaria”, financiado por la Consejería de Economía, Conocimiento, Empresas y Universidad en el marco del programa operativo FEDER Andalucía 2014-2020, con el código UMA20-FEDERJA-121.
Siguiendo algunos de los resultados de ambos proyectos, hay que considerar que la presente investigación se centra en prácticas educativas disruptivas que no utilizan tecnologías y que se desarrollan en educación secundaria. Al respecto, hemos de considerar que el concepto “disruptivo” no es nuevo en el campo educativo, pues en el ámbito anglosajón hablar de disrupción se asocia a romper el orden establecido y desafiar lo hegemónico a través de la transgresión de estructuras y reglas de organización educativa. En la actualidad, el término disruptivo se asocia a prácticas relacionadas con la innovación, y en este contexto surgen denominaciones como innovación disruptiva (Al-Imarah y Shields, 2019), pedagogía disruptiva (Hedberg, 2011; Ocaña-Fernández et al., 2020; Ortega y Llach, 2016; Vratulis et al., 2011) y educación disruptiva (Abreu y Lorenzo, 2020; Eyzaguirre, 2022). En un primer momento, lo disruptivo adquiere un sentido multiconceptual en relación con los ámbitos industriales, financieros y tecnológicos, apropiándose de términos como tecnología disruptiva (Bower y Christensen, 1995) e innovación disruptiva (Christensen y Raynor, 2003). A partir de la publicación del libro La clase disruptiva: cómo la innovación disruptiva cambiará la forma en que el mundo aprende de Christensen et al. (2008), estos términos son tratados desde otras conceptualizaciones.
De acuerdo con este autor, el término innovación disruptiva habría que considerarlo en relación con prácticas educativas que usan la tecnología, abiertas a otros marcos de referencia que consideran nuevas necesidades, usos y valores con carácter permanente y con visión prospectiva, que se anticipan a realidades, situaciones y problemas socio educativos que suponen un desafío al modelo de educación hegemónica y una ruptura con modelos y prácticas educativas tradicionales (Christensen, 1997; Christensen et al., 2006). En este sentido, hablar de innovación disruptiva es cuestionar el paradigma tradicional y considerar lo disruptivo como un proceso (McDonald et al., 2017) que tiene carácter transformador y no sancionador (Christensen et al., 2008; Christensen 1997) y que se desarrolla a nivel individual, colectivo, comunitario e institucional (Quilty, 2017). Este modo de considerar lo disruptivo implica utilizar otras lógicas contrahegemónicas, pues la innovación disruptiva tiene el propósito de considerar a otras personas, colectivos y necesidades a las que no se les suele dar respuesta desde el ámbito educativo. Ello implica cambiar el sentido en el modo de pensar y hacer, es decir, transformar los enfoques y prácticas existentes con la intención de crear soluciones más efectivas y relevantes. Sin embargo, las transformaciones educativas implican desafíos que requieren inversiones significativas en tecnología, capacitación del personal y desarrollo de nuevos materiales educativos (Fullan, 2007), sin las cuales se haría compleja la implementación y sostenibilidad de esta. Autores como Christensen et al. (2008) plantean que una limitación es la necesidad de equilibrar innovación y calidad educativa, ya que al adoptar enfoques disruptivos existe el riesgo de identificar la calidad educativa con resultados académicos y, por tanto, considerarla únicamente en términos de estándares o rankings, de ahí, que estos autores adviertan la necesidad de garantizar que la innovación disruptiva incluya cambios profundos en el modelo educativo al mismo tiempo que mejora la calidad del aprendizaje y el logro del alumnado.
Lo disruptivo, responde a una actitud trasgresora y radical (Olvera et al., 2023) que tiene el propósito de mejorar los procesos educativos, transformar la vida escolar en un sentido amplio (Cortés et al., 2020) y promover aprendizajes transformadores (Acaso et al., 2015), esto es, desarrollar otras formas de aprender, otros modelos educativos (Valles-Baca y Acosta, 2022) y propuestas para construir otras epistemologías. Con este propósito en el horizonte, los procesos disruptivos vinculan los procesos de enseñanza y aprendizaje con la realidad en la que se encuentran inmersos los y las estudiantes (Johson, 2011) y tienen el propósito de transformar las metodologías, los espacios escolares y las jerarquías de poder del aula. Sin lugar a duda, nos encontramos con un proceso complejo, sistémico y contrahegemónico que precisa de transformaciones del contexto educativo, de los conceptos didácticos y de los objetivos educativos (Adell y Castañeda, 2012), lo que supone un desafío y una oportunidad en sí mismo.
A colación de lo indicado, autores como Fernández-Enguita (2018), Giroux (2011) y Rivas (2019, 2020, 2021), vienen planteando cómo los sistemas educativos se encuentran inmersos en una deriva neoliberal que los conduce a desarrollar prácticas educativas que fomentan la reproducción social, prácticas asimétricas basadas en relaciones de poder, la homogeneización de procesos, contextos y de personas, las desigualdades en el acceso a la educación y la consecución de logros y/o éxitos basados en la competitividad, el descuido y el deterioro de la relaciones comunitarias, del bien común y de los espacios naturales (Huerta-Charles y McLaren, 2021).
En esta misma línea, Mills (1997) planteó en su momento que las prácticas educativas reproducían las relaciones de poder opresivas y el sistema educativo las legitimaba, por ello, se precisan pedagogías disruptivas que desafíen las desigualdades, las prácticas educativas dominantes y la injusticia social. Como señala Pilonieta (2017) al respecto, se trata de hacer de la educación una cuestión políticamente “interesante”, lo que requiere de promocionar liderazgos distribuidos u horizontales (Arribas y Torrego, 2007), promover la responsabilidad compartida y participativa del alumnado, desarrollar prácticas educativas que faciliten la investigación, reflexión, aplicación y difusión de conocimientos (Dede, 2007) y facilitar la toma de decisiones compartidas (Cortés et al., 2020).
De un modo particular, la disrupción -pedagógica, innovadora o educativa- hace referencia a desafiar epistemologías escolares (Anderson y Justice, 2015) y sistemas de valores y de conocimiento que mantienen formas de saber y de ser convencionales (Litts et al., 2020) y jerarquizadas. En esta línea, lo disruptivo viene acompañado de principios y estrategias que invitan a descubrir y formular nuevos interrogantes, construir otros recursos y herramientas (Pilonieta, 2017), crear lenguajes y caminos que inviten a una circularidad en las relaciones educativas y socioafectivas (Ahmed, 2018), personalizar la educación, flexibilizar en términos de tiempo y lugar los recursos educativos y fomentar el aprendizaje activo buscando el interés y la participación del alumnado en su propio aprendizaje, pues como señalan Valverde-Berrocoso et al. (2023) en Educación Secundaria se utilizan en gran medida metodologías transmisivas y poco motivadoras que promueven exclusivamente la memorización. En este sentido, se presentan experiencias, estudios e investigaciones desarrolladas en Educación Secundaria que responden a los descriptores de innovación disruptiva, pedagogía disruptiva y/o educación disruptiva y que:
Se enmarcan bajo los principios de la pedagogía crítica y que han fundamentado una práctica pedagógica disruptiva
No utilizan herramientas tecnológicas.
<bold>M<sc>arco metodológico</sc></bold>
Este trabajo presenta una revisión sistemática de la literatura (RSL) de carácter descriptiva-retrospectiva (Cuevas et al., 2022; Gabarda et al., 2022; Moriña et al., 2023), donde se han planteado las siguientes etapas: a) considerar interrogantes para analizar los estudios; b) definir la estrategia de búsqueda -descriptores, bases de datos, etc.-; c) aplicar los criterios de inclusión-exclusión (IE); d) seleccionar los trabajos que responden a las preguntas de investigación; y, e) analizar la información a través de un sistema de códigos y categorías.
Los interrogantes de partida han sido: ¿Cuáles son los referentes teóricos que sustentan las prácticas disruptivas en los centros educativos de Secundaria? ¿Cuáles son estas dinámicas disruptivas en Educación Secundaria y sobre quién inciden? ¿Cuáles son las aportaciones más relevantes y transformadoras que recoge la investigación internacional sobre la puesta en práctica de pedagogías disruptivas en centros de Educación Secundaria?
La selección de la literatura científica responde a una práctica abierta en la que se han considerado investigaciones y trabajos que aparecen en múltiples bases de datos: a) Scopus, considerada en la actualidad como una base con amplia cobertura en estudios educativos, sociales y humanistas (Marín-Suelves y Ramón-Llin, 2021; Torralbas et al., 2021); b) Web of Science; c) ERIC (Institute of Education Science); d) catálogo Jábega (Catálogo de la biblioteca de la Universidad de Málaga); y, e) Dialnet. Los descriptores booleanos utilizados fueron TITLE-ABS-KEY “Culturally-disruptive pedagogy” OR “Critical Pedagogy” And “Secondary School”, And “Disruptive pedagogy” OR “Disruptive Education” OR “Disruptive Innovation”. La búsqueda realizada durante el mes de marzo de 2023 ha otorgado 126 resultados en las diferentes bases de datos (40 Scopus, 30 Web of Science, 17 ERIC, 15 Catálogo Jábega y 24 Dialnet).
Después se procedió a hacer un reparto de los mismos y el posterior escrutinio ad hoc, por parte de los investigadores, de los cuales los criterios de inclusión fueron: a) haber sido revisados por pares; b) estar escritos en inglés o castellano; c) trabajos con acceso libre al texto completo; d) no delimitar ninguna marca temporal; e) seleccionar estudios teóricos y de presentación de experiencias; y, f) considerar investigaciones centradas en el uso de pedagogías disruptivas en centros de Educación Secundaria a nivel nacional e internacional. En cuanto a los criterios de exclusión fueron: a) investigaciones que usaban el concepto de pedagogía disruptiva pero que no se habían implementado en la práctica; b) experiencias en otras etapas educativas -primaria, Formación Profesional (FP), Universidad, etc.-, por no ajustarse a los objetivos de los proyectos anteriormente citados y en los que se enmarca el presente trabajo.
El proceso de selección de los documentos (Figura 1) se ha desarrollado en tres etapas:
F<sc>lujograma</sc>
Fuente: Elaboración propia
Se identificaron un total de 126 artículos en las diferentes bases de datos.
De estos artículos se excluyeron un total de 42 por no cumplir con los criterios anteriormente mencionados.
Se eliminaron 25 artículos, considerando, a posteriori, que estos artículos no se acercaban a los criterios de calidad investigadora. Este proceso dejó n = 47 -artículos teóricos o de conceptualización teórica- que nos han permitido construir el marco teórico y justificar desde una perspectiva teórica el artículo, y n =12 artículos de experiencias disruptivas nacionales e internacionales en centros de Educación Secundaria.
En este sentido, se han considerado los estándares PRISMA, 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021) que arrojaron el siguiente flujograma (Prieto, 2020) (Figura 1).
En la última etapa, y con el propósito de analizar y clasificar la información a través de un sistema de códigos y categorías (Tabla 1), nos hemos apoyado en el modelo PICoS (Participantes, Temas de Interés, Contexto, Diseño del Estudio) (González y Molero-Jurado, 2023) desde el cual se subdividieron y codificaron los diferentes artículos seleccionados en base a estas y otras variables que consideramos de interés para la investigación como: 1) interrogantes sobre los que se proyectó este estudio; 2) códigos; y 3) categorías de los mismos.
I<sc>nterrogantes</sc>, <sc>códigos y categorías</sc>
Los documentos revisados presentan experiencias desarrolladas en diferentes ámbitos: en escuelas rurales (Ansell, 2002), en centros educativos ubicados en zonas con necesidades de transformación social (Alfrey y O’Connor, 2020; Cortés et al., 2020), con alumnado de educación especial en contextos residenciales (Alfandari y Tsoubaris, 2021), con estudiantes de español en centros de Educación Secundaria (Di Stefano et al., 2021), con estudiantes en transición a la Educación Postsecundaria (Luguetti et al., 2023) y en centros de Educación Secundaria con proyectos enfocados al medio ambiente en asignaturas de Educación Física y Salud (Alfrey y O´Connor, 2020; Warne et al., 2013), Religión (Hammer, 2023), Música y Artes Plásticas y Visuales (Lousley, 1999; Ramos-Ramos, 2022).
Los estudios analizados se han desarrollado en países como Reino Unido, Noruega, España y Zimbabue. En lo referente a los instrumentos de recogida de información podemos observar que las principales herramientas metodológicas en los trabajos analizados han sido: entrevistas, grupos focales, teatro del oprimido, grupos de reflexión y discusión, grabación visual, uso de fotografías, fotovoice y revisión documental.
<bold>R<sc>esultados</sc></bold>
La revisión sistemática y el análisis de los textos seleccionados abordan distintos aspectos categorizados en las siguientes cuestiones: 1) referentes teóricos de la pedagogía disruptiva como fuentes onto-epistemológicas en los que se apoyan determinadas prácticas educativas; 2) prácticas pedagógicas que promueven dinámicas disruptivas y sobre quién inciden dichas prácticas; y 3) aportaciones relevantes y transformadoras sobre la puesta en práctica de pedagogía disruptiva en centros educativos.
<italic>Referentes teóricos de la Pedagogía Disruptiva</italic>
Como apunta Ibáñez (2016), enseñar de forma disruptiva requiere utilizar recursos flexibles y diversos tanto en el acceso como en su estructura que permitan impulsar la cooperación entre estudiantes. Por otro lado, Ocaña-Fernández et al. (2020), señalan que este modo de enseñar ha de favorecer procesos de creatividad y de creación compartida que promuevan la evaluación procesual, la construcción social y significativa de conocimientos, el compromiso y la motivación (Hedberg y Freebody, 2007).
Por ello, lo disruptivo requiere de referentes teóricos que sustenten el modo de hacer pedagógico, especialmente en una etapa tan vulnerable y de cambio como es la adolescencia. En la etapa de Educación Secundaria se precisa de actuaciones que impliquen de forma activa y participativa al alumnado, lo cual implica romper las inercias hegemónicas teóricas en la que se instaura un modo de entender el proceso de aprendizaje. En este sentido, la revisión realizada apunta a la necesidad de ofrecer otros referentes epistemológicos que abordan en su seno claves para ofrecer prácticas disruptivas. Estos referentes teóricos abordan cuestiones relativas a exclusión, pobreza, género, raza, estructuras de poder sociopolíticas, sostenibilidad y ecología, patrimonio cultural y lingüístico, dinámicas de participación social y colectiva y democracia. Los referentes encontrados son los siguientes:
Las aportaciones de Paulo Freire como referente para una liberación y emancipación de las personas y los colectivos a través de la educación (Pedagogía del Oprimido, 1970) y su aplicación en la obra de Boal (2009) a través del Teatro del Oprimido.
bell hooks (2021) conocida por su libro Enseñar a transgredir y por sus aportes a la teoría feminista o Henry Giroux (2011) y Michael Foucault (1975) cuya mirada crítica y reflexiva sobre el sistema educativo y las estructuras sociales y la promoción de la conciencia y la transformación social son claves en la construcción de “otra” escuela.
Desde una perspectiva medioambiental referentes críticos como David Orr (2002) que promueve una conciencia ecológica y aborda la intersección entre medio ambiente, la sostenibilidad y la conciencia ecológica como principios inherentes a la educación.
Las teorías feministas de Braidotti (2015) y los estudios culturales de Ahmed (2018), amplían lo educativo hacia una mirada diversa y plural de lo que significa construir ciudadanía, incluyendo la perspectiva de género en toda cuestión educativa. En este sentido, uno de los estudios revisados (Ansell, 2002), proporciona herramientas conceptuales para analizar y cuestionar las estructuras sociales y culturales que perpetúan la desigualdad de género en los entornos educativos.
Las aportaciones de Alfandari y Tsoubaris (2021) cuestionan y desafían los fundamentos de las estructuras educativas existentes, promoviendo la construcción de nuevas actitudes y comportamientos en estrecha interrelación entre la teoría crítica (Ball, 1994) y las teorías de las estructuras sociales (Latour, 2007).
Las teorías de relaciones de poder (Boal, 2009) y la innovación, las cuales están asociadas con procesos emocionales y sociales las cuales se consideran fundamentos teóricos adecuados para abordar temas sensibles, tales como, las concepciones religiosas y su influencia en los contextos educativos (Hammer, 2023).
Finalmente, las teorías críticas del arte (Girault y Barthes, 2016) que se presentan como un marco teórico valioso para abordar temas sociales y políticos en el ámbito educativo (Ramos-Ramos et al. 2022). Al igual que sucede con los planteamientos epistemológicos que sustentan investigaciones vinculadas al campo de la pedagogía de la salud en escuelas promoviendo dinámicas disruptivas (Warne et al., 2013). Estas teorías críticas aplicadas al mundo del arte han permitido explorar y cuestionar las representaciones artísticas y su relación con las estructuras sociales y culturales dominantes generando espacios de reflexión y transformación en el ámbito educativo.
<italic>Actuaciones pedagógicas que promueven dinámicas disruptivas y sobre quién inciden</italic>
La mayor parte de las actuaciones pedagógicas que se implementan en los centros de Educación Secundaria y que se abordan desde un planteamiento disruptivo surgen como respuesta a tensiones relacionadas con el currículum y con cuestiones estructurales, sociales, organizativas, culturales y vecinales, generalmente asociadas a contextos sociales deprimidos y con colectivos vulnerables. La revisión realizada muestra un número importante de estas actuaciones pedagógicas desarrolladas por profesorado y que a nivel metodológico y estratégico se presentan bajo el paraguas de la investigación-acción participativa (Hammer, 2023; Luguetti et al., 2023; Ramos-Ramos et al., 2022). Estas actuaciones son las siguientes.
Alfandari y Tsoubaris (2021) y Hammer (2023), desarrollan actuaciones con dinámicas de interacción y role-playing en las que el alumnado se posiciona ante diferentes situaciones asumiendo roles de forma más empática y crítica hacia diversas situaciones sociales. Alfandari y Tsoubaris (2021) plantean un proyecto con profesorado de la Milestone Academy (Reino Unido) con el propósito de buscar una educación científico-crítica en diversas asignaturas, a lo largo de diez clases de una hora de duración cada una. La investigación utilizó metodologías creativas en las que se ofrecen “normas básicas alternativas para la comunicación”. Para ello introdujeron técnicas de expresión corporal, realizaron intercambios creativos y recreaciones corporales considerando los principios del teatro del oprimido y desarrollaron talleres creativos para reflexionar sobre el proyecto y la repercusión de este desde la experiencia del alumnado. La experiencia de Hammer (2023) también se basó en un proyecto de investigación-acción en una escuela Secundaria en Oslo (Noruega). Para ello utilizaron las bases del teatro del oprimido con el propósito de trabajar conceptos relacionados con el poder, la opresión y el empoderamiento para sensibilizar al alumnado en cuestiones referentes a la justicia social y al desarrollo del ejercicio de una ciudadanía responsable y comprometida.
La investigación llevada a cabo por Cortés et al. (2020), presenta las modificaciones al currículum abordando cuestiones estructurales y políticas del centro educativo y el modo en cómo ello repercute en dimensiones metodológicas y organizativas. Este estudio muestra resultados positivos ante la implantación de una metodología de aprendizaje-servicio en los centros educativos y de qué modo esta genera espacios y tiempos que favorecen el trabajo colaborativo y la apertura del centro a la comunidad, dando lugar a nuevas relaciones entre servicios sociales, educativos, comunitarios y empresas.
El trabajo de Luguetti et al. (2023), analiza de qué modo la transformación curricular influye en proyecciones futuras del alumnado una vez terminada la Educación Secundaria y muestra un programa diseñado colaborativamente entre alumnado y profesorado para mejorar el proceso de tránsito a estudios de post-secundaria. Este programa se diseñó bajo las premisas teóricas de la pedagogía comprometida de bell hooks (1994, 2003) y con el propósito de involucrar activamente a los jóvenes y que desarrollasen estrategias que les permitieran negociar acerca de su futuro (opciones de vida, estudios, laborales, etc.). La implementación del programa permitió evaluar el (co)diseño y obtener recomendaciones a futuro. El proceso fue registrado a través de grabaciones de entrevistas grupales y registros fotográficos.
La introducción de la pedagogía crítica en el currículum también se ha convertido en algo común dentro de estas prácticas disruptivas. En este sentido, el profesorado que adopta estos referentes encuentra barreras, resistencias y tensiones estructurales a la hora de aplicar estos proyectos de innovación disruptiva. En esta línea, destacamos dos proyectos desarrollados en Zimbabue; el primero muestra la eficacia de promulgar la pedagogía crítica dentro del currículum de un centro de Educación Secundaria -Budirirai- en el distrito de Mwenezi y en la asignatura de Historia durante un año académico ordinario (Machingo, 2021). Este proyecto articuló a seis grupos de estudiantes (49 alumnos -20 niños y 29 niñas-) de diferentes pueblos (Musvoti, Zvihwa, Marufu, Sitera, Timire y Mangezi) con el objetivo de exponer de forma colaborativa las investigaciones que el alumnado realizaba buscando y utilizando fuentes primarias para su aprendizaje y promoviendo que “se sintieran cómodos criticando a su maestro e incluso a los libros de texto” (Machingo, 2021, p. 6). Como parte de las actividades de investigación se alentó al alumnado a visitar a los ancianos en las aldeas para obtener evidencia primaria y compartir sus hallazgos con sus compañeros. Esto les permitió criticar las fuentes de la historia y tener interacciones significativas basadas en los informes de sus colegas. El segundo proyecto presenta un estudio desarrollado en la ciudad de Lesotho (Ansell, 2002) y organizado con base en dos grupos de discusión conformado por estudiantes. En el marco de dichos grupos se plantearon y expresaron opiniones y se tomaron decisiones respecto a cuestiones relativas a las escuelas secundarias rurales de este país. Estas cuestiones se focalizaron en la construcción de identidades de género entre niñas del ámbito rural en el contexto escolar. Las áreas, con un componente altamente generizado, versaron sobre tres ejes que rompían con lo tradicional de estas ciudades: perspectivas laborales y trabajo remunerado, trabajo doméstico y reproductivo y toma de decisiones dentro del hogar.
Otras de las investigaciones que abordan las transformaciones del currículum son las realizadas por Alfrey y O´Connor (2020), Warne et al. (2013) y Di Stefano et al. (2021), utilizando la asignatura de enseñanza del español. La investigación de Di Stefano et al., (2021) presenta la implementación de ciertas actividades en el aula como son: lecturas, textos multimedia, revistas de investigación, materiales de conferencias o talleres, etc. Los resultados apuntan a que dichas actividades promueven la inclusión, el respeto cultural, la equidad, la justicia social, la identificación y el desafío de eliminar estereotipos relacionados con el género, la raza, el idioma, la inmigración y la nacionalidad en las aulas de español en los Estados Unidos. El estudio de caso presentado por Alfrey y O´Connor (2020) muestra un proyecto de transformación del currículum llevado a cabo en el departamento de Educación Física y Salud en una escuela secundaria australiana en los suburbios de Melbourne. El proyecto utiliza una metodología de investigación-acción, implementándose cada año en un curso diferente. Para ello se mantuvieron reuniones con el alumnado y profesorado implicado en la asignatura y con otro profesorado que no formase parte de estas. Al finalizar cada año, y con la información obtenida tras un proceso de devolución y evaluación compartida, se implementaban las propuestas de mejora en el siguiente curso. El estudio presentado por Warne et al. (2013), realizado con un grupo de 35 estudiantes de una escuela de Educación Secundaria superior en el municipio de Östersund, en el norte de Suecia. La selección de estudiantes se hizo según su posición social y la identificación de jóvenes en situación de riesgo, además se seleccionó a 5 profesores. Todas las personas seleccionadas participaron en 3 talleres de fotovoice con una duración de 120 minutos cada uno. Esta metodología busca aumentar el empoderamiento y la participación de los y las estudiantes en las dinámicas de los centros escolares. Durante los talleres se utilizaron fotografías y textos para explorar temas relevantes. Como resultados principales se encontró que el estatus socioeconómico bajo se asociaba con niveles más bajos de bienestar mental y la falta de capital social se relaciona con la incapacidad de los jóvenes para participar en la toma de decisiones. Sin embargo, al mismo tiempo, el alumnado presentó algunas propuestas destacadas, como fueron: 1) más trabajo en grupo para mejorar las relaciones en el aula; 2) ofrecer formación al profesorado para mejorar sus habilidades pedagógicas y de liderazgo; 3) obtener más computadoras y reparar las que estaban averiadas para facilitar el aprendizaje y reducir el estrés; 4) ofrecer comida más sabrosa en la cafetería escolar para obtener energía para el trabajo escolar y el bienestar.
La investigación de Seeger et al. (2022), realizada en escuelas secundarias de alta pobreza en la región metropolitana de Washington D. C. plantea dinámicas en las que el alumnado colabora de forma conjunta con el profesorado para reestructurar el currículum educativo, tanto en el contenido como en la metodología. Este planteamiento está acompañado de lecturas de textos de Martin Luther King y presentaciones de Chimamanda Ndiche en los que se abordan cuestiones sobre la equidad y la justicia social, entre otras.
También, las investigaciones de Ramos-Ramos et al. (2022) y Lousley (1999), focalizadas en el currículum de asignaturas de Música y Artes Plásticas y Visuales, plantean incidir a través de ellas en los contextos sociales cercanos con el propósito de repercutir en cambios sobre el contexto cercano. La investigación de Ramos-Ramos et al. (2022) se ubica en los alrededores de un instituto de Educación Secundaria en el barrio marítimo de Valencia con alumnado de 3º de Educación Secundaria Obligatoria. La intervención se realiza a través de una investigación-acción participativa en la que los estudiantes trabajan con artistas y educadores para crear obras de arte que aborden temas sociales y ambientales. En la investigación de Lousley (1999), basada en la metodología etnográfica crítica y con un posicionamiento desde la pedagogía crítica, se realizaron intervenciones en cuatro clubes ambientales de escuelas secundarias urbanas y multiculturales de la ciudad metropolitana de Toronto. Este proyecto llevó a cabo diálogos con todos los agentes educativos acerca de la cultura, las estructuras, las relaciones y los discursos relacionados con la raza, la etnia, la clase y/o el género con el propósito de conocer y analizar cómo se construyen los discursos ambientales dominantes.
<italic>Aportaciones relevantes y transformadoras sobre la puesta en práctica de pedagogías disruptivas en centros educativos</italic>
La literatura consultada nos muestra experiencias exitosas en términos de repercusiones, transformaciones y dinámicas de cambio establecidas en los centros educativos en los que se han desarrollado. Los resultados presentados por Alfandari y Tsoubaris (2021), Ansell (2002), Warne et al. (2013) y Hammer (2023) muestran que el uso de pedagogías críticas en el aula ha generado cambios positivos en las relaciones de poder entre los participantes, tanto dentro como fuera del entorno educativo, contribuyendo de un modo implícito y explícito a la construcción de una escuela y una ciudadanía más democrática. En este sentido, utilizar el teatro como herramienta disruptiva ha permitido a los y las estudiantes la posibilidad de cuestionar sus propias formas de pensamiento, fomentando un aprendizaje orientado al cambio y generando modificaciones en la producción del conocimiento, así como en la construcción de subjetividades (Alfandari y Tsoubaris, 2021). Además, los estudiantes han mejorado sus habilidades de comunicación y su capacidad para resolver conflictos interpersonales, promover una mayor comprensión y aceptar la diversidad (Hammer, 2023); al mismo tiempo, el profesorado ha valorado positivamente su capacidad para actuar como facilitador (Warne et al., 2013).
De manera similar, el estudio de Cortés et al. (2020), destaca que la implementación de pedagogías disruptivas en los centros educativos ha generado cambios en las expectativas del profesorado al adoptar una mirada más cercana y empática hacia el alumnado. También se han producido transformaciones en el currículo, el cual se comienza a entender como una herramienta de transformación (Machingo, 2021) y no como un conjunto de conocimientos a transmitir desde una concepción bancaria (Freire, 1970) y jerarquizada. Por otra parte, los estudios de Alfrey y O’Connor (2020) y Luguetti et al. (2023), plantean que se produce un cambio en el rol del alumnado, facilitando que este se involucre activamente mediante estrategias de juegos de roles, grupos de discusión y debates. El uso de estas estrategias colaborativas, participativas y reflexivas genera conciencia crítica e impulsan propuestas de modificación del currículo basadas en fundamentos teóricos e ideológicos como la justicia, el compromiso social y educativo, la perspectiva crítica, la conexión del contenido curricular con el mundo real y la diversidad de voces, así como, enfoques que promueven la equidad educativa y social (Seeger, 2023).
<bold>C<sc>onclusiones y desafíos</sc></bold>
Del mismo modo que el concepto ‘disrupción’ se asocia a innovación, resulta difícil abordar la innovación educativa sin considerar el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), Tecnologías para el Empoderamiento y la Transformación (TEP) o Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación (TRIC) (Del Río, 2023). Al respecto, son muchos los autores y autoras que relacionan los conceptos de innovación disruptiva (Christensen, Raynor y McDonal, 2015; Pilonieta, 2017), pedagogía disruptiva (Hedberg y Freebody, 2007; Ocaña-Fernández et al., 2020) y educación disruptiva (León, 2021; Molano, 2018) con el uso de tecnologías; no obstante, y siendo conocedores de que son muchas las prácticas educativas que responden a sus principios y no utilizan las tecnologías y en el marco de los proyectos en los que se emerge esta investigación, planteamos el presente estudio. En este sentido, y considerando como punto de partida el trabajo de Bower y Christensen (1995), hemos evidenciado que son (n = 196) publicaciones las desarrolladas en Educación Secundaria que responden a los principios de la innovación disruptiva, la pedagogía disruptiva y/o la educación disruptiva sin hacer uso de tecnologías. Esto plantea un desafío -a la vez que limitación- en el sentido de conocer qué otras prácticas educativas se desarrollan bajo los términos innovación disruptiva, pedagogía y educación disruptivas y si ello responde a prácticas educativas que rompen con lógicas educativas hegemónicas y tradicionales en cuanto a lo organizativo, la implementación de metodologías, lo estructural y político del sistema educativo y la asunción o no de otras epistemologías pedagógicas. A pesar de ello, podemos encontrar otras investigaciones y experiencias disruptivas que al no utilizar los criterios de búsqueda utilizados no hayan sido considerados, lo cual puede ser considerado como otra de las limitaciones de este estudio.
Con el propósito de abordar prácticas educativas innovadoras y disruptivas, los 12 estudios analizados recogen prácticas denominadas disruptivas que se han caracterizado por ser: (1) experiencias educativas contrahegemónicas; (2) han transformado las culturas escolares en su dimensión curricular, organizativa, metodológica y participativa; (3) se han desarrollado sin basarse en el uso de tecnologías; y (4) se han implementado en Educación Secundaria.
De un modo particular, el análisis de estos trabajos nos muestra que las pedagogías disruptivas:
transforman los contextos, los escenarios, los roles escolares, las situaciones de aprendizaje y las formas de enseñar y de aprender
se sustentan en la corresponsabilidad, en la toma de decisiones compartidas (Cortés et al., 2020), en la búsqueda de la justicia social y en la creación de relaciones educativas constructivas, dialógicas y transformadoras
mejoran las relaciones escolares, la convivencia, el clima escolar (Cortés et al., 2020) y rompen con una organización escolar que se sostiene sobre una cultura escolar tradicional
se desarrollan como prácticas de aprendizaje atractivas, estimulantes, desafiantes, creativas (Alliaud y Antelo, 2009), críticas y visibilizadoras para los y las estudiantes
generan aprendizajes conectados con la realidad y los intereses del alumnado (Johson, 2011)
promueven procesos educativos democráticos (Fernández-Enguita, 2018; Rivas, 2021) que facilitan otras formas de comunicación, de relación y de diálogo más horizontales, polifónicas y constructivas.
Este estudio de revisión sistemática muestra otra mirada hacia lo que durante años hemos considerado como innovación, pedagogía, educación y/o experiencias disruptivas; al respecto, los estudios analizados presentan lo disruptivo como una cuestión vinculada a procesos y/o experiencias educativas donde la comunidad educativa en general y el alumnado en particular son copartícipes y cocreadores de procesos de enseñanza y aprendizaje, aportando con ello una visión más concreta y acotada de lo que este concepto implica.
De igual forma, hemos podido resaltar que el uso de estrategias educativas -con cierto trasfondo social- como el teatro del oprimido, el uso del diálogo participativo, las tertulias dialógicas, la creación de grupos de trabajo colaborativo, el desarrollo de proyectos transformadores, la investigación-acción participativa, la creación artística y musical, la expresión corporal, entre otras, han de ser incorporadas de forma más habitual al ámbito educativo, ya que favorecen la expresión y la comunicación, la reflexión, la expresión de la justicia social y educativa, la equidad y la conciencia social, es decir, contribuye a la transformación personal del alumnado, y por tanto, a la transformación comunitaria.
A pesar de la complejidad que tiene abordar prácticas que respondan a los principios de la pedagogía disruptiva -dado el amplio espectro de prácticas que pueden tenerse en cuenta- se puede afirmar que estas promueven el aprendizaje significativo y autorregulado (Miralles et al., 2013), sitúa a los y las estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje, aumentando su protagonismo como agente activo (Cuetos-Revuelta et al., 2020) en un escenario educativo que promociona la reflexión crítica, la autonomía y la creatividad (Quiroz-Albán y Tubay-Zambrano, 2021). A colación de estas cuestiones que venimos exponiendo, ¿no es acaso esta la escuela que queremos? Este interrogante nos interpela en la búsqueda de un segundo desafío, este es, construir procesos educativos compartidos, democráticos, constructivos, dialógicos…, que permitan a los y las estudiantes cuestionar y reflexionar acerca de posicionamientos hegemónicos y neoliberales que dominan el espacio educativo, escolar, político, económico y social.
En este sentido, hemos de considerar algunas de las dificultades que implica la introducción de estas prácticas disruptivas dentro de los escenarios educativos, bien por falta de recursos y de apoyo de los agentes institucionales, bien por la falta de expectativas sobre los proyectos que se desarrollan (Machingo, 2021), o bien por fricciones y resistencias por parte del profesorado y del alumnado ante la implementación de proyectos disruptivos (Cortés et al., 2020). Estos aspectos se constituyen como dimensiones limitantes para el desarrollo de prácticas y estrategias educativas que traten de llevar a cabo la transformación estructural, organizativa y/o educativa. Al mismo tiempo, supone un desafío complejo que requiere de acciones educativas disruptivas, conjuntas, compartidas, creativas y democráticas que se articulen en la práctica en respuestas educativas que trasciendan el aula, al profesorado, al alumnado, a las familias, inclusive los agentes sociales y permitan construir una ciudanía más crítica, plural, cívica, justa, tolerante, dialógica y democrática.
The concept of pedagogical disruption has been related for years with pedagogical innovation, the break with traditional educational models, the use of ICT and the search for educational quality; even so, this concept, from a practical sense, is poorly defined so it is still an element of study, even more so when we refer to secondary education. In this research we present and analyse 47 pedagogical practices developed in secondary schools that respond to the principles of disruptive pedagogies, both nationally and internationally. A systematic review of the literature is carried out using different databases (Scopus, Web of Science, ERIC, Jábega Catalogue, Dialnet). The results show, on the one hand, that pedagogical disruption can be used as a valuable tool to improve aspects of the quality of traditional education, especially in contexts where social transformation is required. On the other hand, it provides a set of strategies with which students feel more motivated and committed to their learning, obtaining better academic results.
RESUMEN
El concepto disrupción pedagógica se ha relacionado durante años con la innovación pedagógica, la ruptura con modelos educativos tradicionales, el uso de las TIC y la búsqueda de la calidad educativa; aun así, dicho concepto, desde un sentido práctico, está poco definido, por lo que sigue siendo elemento de estudio, más aún cuando nos referimos a la enseñanza secundaria. En esta investigación presentamos y analizamos 47 prácticas pedagógicas desarrolladas en centros educativos de secundaria tanto de ámbito nacional como internacional que responden a los principios de las pedagogías disruptivas. Se desarrolla una revisión sistemática de la literatura considerando la información recogida en diferentes bases de datos (Scopus, Web of Science, ERIC, Catálogo Jábega, Dialnet). Los resultados muestran, por un lado, que la disrupción pedagógica puede utilizarse como una valiosa herramienta para mejorar aspectos sobre la calidad de la educación tradicional, especialmente en contextos donde se requiere una transformación social. Por otro lado, aporta un conjunto de estrategias con las que el alumnado se siente más motivado y comprometido con su aprendizaje a la par que le permite obtener mejores resultados académicos.
<italic>Keywords:</italic>pedagogical innovationpedagogical experiencehigh schoolsystematic literature reviewdisruptive pedagogy<italic>Palabras clave:</italic>innovación pedagógicapráctica pedagógicaenseñanza secundariarevisión sistemática de la literaturapedagogía disruptiva<bold>I<sc>ntroduction</sc></bold>
This work is part of one of the actions promoted in two interconnected research projects. On the one hand, the national R+D+i project “Nomads of Knowledge: Analysis of Disruptive Pedagogical Practices in Secondary Education” funded by the State Research Agency in the 2018 Call for R+D Projects for Knowledge Generation and RETOS R+D+i Projects, with the code RTI2018-097144-B-I00. On the other hand, the project titled “Knowmadic Knowledge and Disruptive Pedagogical Practices: Emerging Community Narratives in Secondary Education”, funded by the Regional Ministry of Economy, Knowledge, Business and University within the framework of the FEDER Andalusia 2014-2020 operational programme, with the code UMA20-FEDERJA-121.
Following some of the results of both projects, we must consider that the present research focuses on disruptive educational practices that do not use technology and that are developed in secondary education. In this regard, we must consider that the concept of “disruptive” is not new in the field of education, since in the Anglo-Saxon sphere, disruption is associated with breaking the established order and challenging the hegemonic through the transgression of structures and rules of educational organisation. Currently, the term disruptive is associated with practices related to innovation, and in this context, terms such as disruptive innovation (Al-Imarah and Shields, 2019), disruptive pedagogy (Hedberg, 2011; Ocaña-Fernández et al., 2020; Ortega and Llach, 2016; Vratulis et al., 2011) and disruptive education (Abreu and Lorenzo, 2020; Eyzaguirre, 2022) have emerged. At first, disruptiveness takes on a multi-conceptual meaning in relation to the industrial, financial, and technological spheres, appropriating terms such as disruptive technology (Bower and Christensen, 1995) and disruptive innovation (Christensen and Raynor, 2003). Since the publication of the book The Disruptive Classroom: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns by Christensen et al. (2008), these terms have been treated from other conceptualisations.
According to this author, the term disruptive innovation should be considered in relation to educational practices that use technology and are open to other frames of reference that consider new needs, uses and values on an ongoing basis and with a forward-looking vision, anticipating socio-educational realities, situations and problems that challenge the hegemonic educational model and break with traditional educational models and practices (Christensen, 1997; Christensen et al., 2006). In this sense, to speak of disruptive innovation is to question the traditional paradigm and to consider the disruptiveness as a process (McDonald et al., 2017) that is transformative rather than punitive (Christensen et al., 2008; Christensen, 1997) and that develops at the individual, collective, community and institutional levels (Quilty, 2017). This way of considering the disruptiveness implies using other counter-hegemonic logics, as disruptive innovation aims to consider other people, groups, and needs that are not usually addressed in the educational sphere. This involves changing the way of thinking and doing, i.e. transforming existing approaches and practices with the intention of creating more effective and relevant solutions. However, educational transformations imply challenges that require significant investments in technology, staff training, and development of new educational materials (Fullan, 2007), without which implementation and sustainability would be complex. Authors such as Christensen et al. (2008) suggest that one limitation is the need to balance innovation and educational quality, since when adopting disruptive approaches there is a risk of identifying educational quality with academic results and, therefore, considering it solely in terms of standards or rankings, hence, these authors warn of the need to ensure that disruptive innovation includes profound changes in the educational model while improving the quality of learning and student achievement.
The disruptive responds to a transgressive and radical attitude (Olvera et al., 2023) that aims to improve educational processes, transform school life in a broad sense (Cortés et al., 2020), and promote transformative learning (Acaso et al., 2015), that is, to develop other ways of learning, other educational models (Valles-Baca and Acosta, 2022), and proposals to build other epistemologies. With this purpose on the horizon, disruptive processes link teaching and learning processes with the reality in which students are immersed (Johson, 2011) and aim to transform methodologies, school spaces, and classroom power hierarchies. Undoubtedly, we are dealing with a complex, systemic, and counter-hegemonic process that requires transformations of the educational context, didactic concepts, and educational objectives (Adell and Castañeda, 2012), which is a challenge and an opportunity.
In this regard, authors such as Fernández-Enguita (2018), Giroux (2011) and Rivas (2019, 2020, 2021) have argued that education systems are immersed in a neoliberal drift that leads them to develop educational practices that promote social reproduction, asymmetrical practices based on power relations, the homogenisation of processes, contexts and people, inequalities in access to education and the achievement of achievements and/or successes based on competitiveness, neglect and deterioration of community relations, the common good and the common good, homogenisation of processes, contexts and people, inequalities in access to education and achievement and/or success based on competitiveness, neglect and deterioration of community relations, the common good and natural spaces (Huerta-Charles and McLaren, 2021).
In the same vein, Mills (1997) argued at the time that educational practices reproduced oppressive power relations and were legitimised by the education system, which is why disruptive pedagogies are needed to challenge inequalities, dominant educational practices, and social injustice. As Pilonieta (2017) points out in this regard, it is about making education a politically “interesting” issue, which requires promoting distributed or horizontal leadership (Arribas and Torrego, 2007), promoting shared and participatory student responsibility, developing educational practices that facilitate research, reflection, application and dissemination of knowledge (Dede, 2007), and facilitating shared decision-making (Cortés et al., 2020).
In a particular way, disruption - pedagogical, innovative, or educational - refers to challenging school epistemologies (Anderson and Justice, 2015) and systems of value and knowledge that maintain conventional (Litts et al., 2020) and hierarchical ways of knowing and being (Litts et al., 2020). In this context, disruptiveness is accompanied by principles and strategies that invite us to discover and formulate new questions, build other resources and tools (Pilonieta, 2017), create languages and paths that invite circularity in educational and socio-affective relationships (Ahmed, 2018), personalise education, make educational resources more flexible in terms of time and place, and encourage active learning by seeking the interest and participation of students in their own learning, since, as pointed out by Valverde-Berrocoso et al. (2023), in secondary education, transmissive and unmotivating methodologies that exclusively promote memorisation are used to a large extent. In this sense, we present experiences, studies and research developed in secondary education that respond to the descriptors of disruptive innovation, disruptive pedagogy and/or disruptive education:
They are framed under the principles of critical pedagogy and have been the basis for a disruptive pedagogical practice.
They do not use technological tools.
<bold>M<sc>ethodological framework</sc></bold>
This paper presents a descriptive-retrospective systematic literature review (SLR) (Cuevas et al., 2022; Gabarda et al., 2022; Moriña et al., 2023), where the following stages have been considered: a) consider questions to analyse the studies; b) define the search strategy (descriptors, databases, etc.); c) apply the inclusion-exclusion criteria (IE); d) select the papers that respond to the research questions; and, e) analyse the information through a system of codes and categories.
The starting questions were: What are the theoretical references that underpin disruptive practices in secondary schools? What are these disruptive dynamics in secondary education and who do they affect? What are the most relevant and transformative contributions of international research on the implementation of disruptive pedagogies in secondary schools?
The selection of the scientific literature responds to an open practice in which research and works appearing in multiple databases have been considered: a) Scopus, currently considered a database with broad coverage in educational, social and humanistic studies (Marín-Suelves and Ramón-Llin, 2021; Torralbas et al., 2021); b) Web of Science; c) ERIC (Institute of Education Science); d) Jábega catalogue (University of Málaga library catalogue); and, e) Dialnet. The Boolean descriptors used were TITLE-ABS-KEY “Culturally-disruptive pedagogy” OR “Critical Pedagogy” AND “Secondary School”, AND “Disruptive pedagogy” OR “Disruptive Education” OR “Disruptive Innovation”. The search carried out in March 2023 yielded 126 results in the different databases (40 Scopus, 30 Web of Science, 17 ERIC, 15 Jábega Catalogue and 24 Dialnet).
Afterwards, they were distributed and the researchers carried out a subsequent ad hoc scrutiny. The inclusion criteria were: a) peer-reviewed; b) written in English or Spanish; c) works with free access to the full text; d) not limiting any time frame; e) selecting theoretical studies and presentation of experiences; and f) considering research focused on the use of disruptive pedagogies in secondary schools at a national and international level. The exclusion criteria were: a) research that used the concept of disruptive pedagogy but had not been implemented in practice; b) experiences in other educational stages - primary, Vocational Training (VET), University, etc.- as they did not fit the objectives of the aforementioned projects framing this work. The document selection process (Figure 1) was carried out in three stages:
F<sc>lowchart</sc>
Source: Own elaboration
A total of 126 articles were identified in the different databases.
Out of these articles, a total of 42 were excluded because they did not meet the above criteria.
Twenty-five articles were eliminated, considering, a posteriori, that these articles did not meet the criteria for research quality. This process left n = 47 - theoretical articles or theoretical conceptualisation articles - which allowed us to construct the theoretical framework and justify the article from a theoretical perspective, and n= 12 articles of national and international disruptive experiences in secondary education centres.
In this regard, the PRISMA, 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) standards (Page et al., 2021) were considered (Page et al., 2021), which resulted in the following flow chart (Prieto, 2020) (Figure 1).
In the last stage, and with the purpose of analysing and classifying the information through a system of codes and categories (Table 1), we have relied on the PICoS model (Participants, Topics of Interest, Context, Study Design) (González and Molero-Jurado, 2023) from which the different articles selected were subdivided and coded based on these and other variables that we consider of interest for the research such as: 1) questions on which this study was projected; 2) codes; and 3) categories of the same.
Q<sc>uestions</sc>, <sc>codes and categories</sc>
Categories
Codes
Descriptive data
Country
Year
Data collection instruments
Design
Topics of interest
Theoretical references
Authors
Theoretical foundations
Pedagogical practices and who they affect
Participants
Context
Experiences
Relevant contributions
Results
Source: Own elaboration<italic>Descriptive data</italic>
The reviewed documents present experiences developed in different settings: in rural schools (Ansell, 2002), in educational centres located in areas in need of social transformation (Alfrey and O’Connor, 2020; Cortés et al., 2020), with special education students in residential contexts (Alfandari and Tsoubaris, 2021), with Spanish students in secondary sducation centres (Di Stefano et al., 2021), with students in transition to post-secondary education (Luguetti et al., 2023), and in secondary schools with projects focused on the environment in Physical Education and Health (Alfrey and O’Connor, 2020; Warne et al., 2013), Religion (Hammer, 2023), Music and Visual Arts (Lousley, 1999; Ramos-Ramos, 2022).
The analysed studies were carried out in countries such as the United Kingdom, Norway, Spain, and Zimbabwe. With regard to the instruments used to collect information, the main methodological tools used in the analysed studies were: interviews, focus groups, Theatre of the Oppressed, reflection and discussion groups, visual recording, use of photographs, photovoice, and document review.
<bold>R<sc>esults</sc></bold>
The systematic review and the analysis of the selected texts address different aspects categorised in the following questions: 1) theoretical references of disruptive pedagogy as onto-epistemological sources on which certain educational practices are based; 2) pedagogical practices that promote disruptive dynamics and on whom these practices have an impact; and 3) relevant and transformative contributions on the implementation of disruptive pedagogy in educational centres.
<italic>Theoretical references of Disruptive Pedagogy</italic>
As Ibáñez (2016) points out, teaching in a disruptive way requires the use of flexible and diverse resources, both in terms of access and structure, to encourage cooperation between students. On the other hand, Ocaña-Fernández et al. (2020) point out that this way of teaching must favour processes of creativity and shared creation that promote processual evaluation, the social and meaningful construction of knowledge, commitment and motivation (Hedberg and Freebody, 2007).
For this reason, disruptiveness requires theoretical references that support the pedagogical approach, especially in such a vulnerable and changing stage as adolescence. At the secondary education stage, there is a need for actions that actively and participatively involve students, which implies breaking the hegemonic theoretical inertia in which a way of understanding the learning process is established. In this sense, the carried-out review points to the need to offer other epistemological references that address the keys to offering disruptive practices. These theoretical references address issues related to exclusion, poverty, gender, race, socio-political power structures, sustainability and ecology, cultural and linguistic heritage, dynamics of social and collective participation, and democracy. The identified references are the following:
Paulo Freire’s contributions as a reference for the liberation and emancipation of people and collectives through education (Pedagogy of the Oppressed, 1970) and its application in Boal’s work (2009) through the Theatre of the Oppressed.
bell hooks (2021) known for her book Teaching to Transgress and for her contributions to feminist theory or Henry Giroux (2011) and Michael Foucault (1975) whose critical and reflective look on the educational system and social structures, as well as the promotion of social awareness and transformation are key to the construction of “another” school.
From an environmental perspective, critical references such as David Orr (2002) promote ecological awareness and address the intersection between environment, sustainability, and ecological awareness as inherent principles of education.
The feminist theories of Braidotti (2015) and the cultural studies of Ahmed (2018), broaden the educational scope towards a diverse and plural look at what it means to build citizenship, including the gender perspective in all educational issues. In this sense, one of the reviewed studies (Ansell, 2002) provides conceptual tools to analyse and question the social and cultural structures that perpetuate gender inequality in educational settings.
The contributions of Alfandari and Tsoubaris (2021) question and challenge the foundations of existing educational structures, promoting the construction of new attitudes and behaviours in close interrelation between critical theory (Ball, 1994) and theories of social structures (Latour, 2007).
Theories of power relations (Boal, 2009) and innovation, which are associated with emotional and social processes, are considered suitable theoretical foundations for addressing sensitive issues such as religious conceptions and their influence in educational contexts (Hammer, 2023).
Finally, critical theories of art (Girault and Barthes, 2016) are presented as a valuable theoretical framework for addressing social and political issues in the field of education (Ramos-Ramos et al., 2022). The same is true of the epistemological approaches that underpin research linked to the field of health pedagogy in schools promoting disruptive dynamics (Warne et al., 2013). These critical theories applied to the art world have made it possible to explore and question artistic representations and their relationship with the dominant social and cultural structures, generating spaces for reflection and transformation in the educational sphere.
<italic>Pedagogical actions that promote disruptive dynamics and who they influence</italic>
Most of the pedagogical actions that are implemented in secondary schools and that are approached from a disruptive perspective arise as a response to tensions related to the curriculum and to structural, social, organisational, cultural, and neighbourhood issues, generally associated with depressed social contexts and vulnerable groups. The review shows a significant number of these pedagogical actions developed by teachers and which, at a methodological and strategic level, are presented under the umbrella of participatory action research (Hammer, 2023; Luguetti et al., 2023; Ramos-Ramos et al., 2022). These actions are as follows.
Alfandari and Tsoubaris (2021) and Hammer (2023) develop actions with interaction and role-playing dynamics in which students position themselves in different situations, assuming roles in a more empathetic and critical way towards different social situations. Alfandari and Tsoubaris (2021) propose a project with teachers at the Milestone Academy (United Kingdom) with the aim of seeking a scientific-critical education in various subjects, over ten classes lasting one hour each. The research used creative methodologies offering “alternative ground rules for communication”. They introduced body expression techniques, creative exchanges and body re-enactments based on the principles of the Theatre of the Oppressed and developed creative workshops to reflect on the project and its impact from the students’ experience. Hammer’s (2023) experience was also based on an action research project in a secondary school in Oslo (Norway). They used the basis of the Theatre of the Oppressed to work on concepts related to power, oppression, and empowerment in order to raise students’ awareness of social justice issues and the development of responsible and committed citizenship.
The research carried out by Cortés et al. (2020) presents the modifications to the curriculum by addressing structural and political issues of the school and how this has an impact on methodological and organisational dimensions. This study shows positive results of the implementation of a service-learning methodology in schools and how it generates spaces and times that favour collaborative work and the opening of the school to the community, giving rise to new relationships between social, educational, community, and business services.
The work of Luguetti et al. (2023) analyses how curricular transformation influences students’ future projections after completing secondary education and shows a programme designed collaboratively between students and teachers to improve the process of transition to post-secondary studies. This programme was designed under the theoretical premises of bell hooks’ engaged pedagogy (1994, 2003) and with the purpose of actively involving young people in developing strategies that would allow them to negotiate their future (life choices, studies, employment, etc.). The implementation of the programme allowed for an evaluation of the (co-)design and recommendations for the future. The process was recorded through recordings of group interviews and photographic records.
The introduction of critical pedagogy into the curriculum has also become commonplace within these disruptive practices. In this sense, teachers who adopt these references encounter barriers, resistance, and structural tensions when it comes to implementing these disruptive innovation projects. In this line, we highlight two projects developed in Zimbabwe; the first shows the effectiveness of enacting critical pedagogy within the curriculum of a Secondary School -Budirirai- in the Mwenezi district and in the subject of History during a regular academic year (Machingo, 2021). This project brought together six groups of learners (49 learners - 20 boys and 29 girls) from different villages (Musvoti, Zvihwa, Marufu, Sitera, Timire and Mangezi) with the aim of collaboratively showcasing the research that learners were doing by seeking and using primary sources for their learning and encouraging them to “feel comfortable critiquing their teacher and even textbooks” (Machingo, 2021, p. 6). As part of the research activities, students were encouraged to visit elders in the villages to obtain primary evidence and share their findings with their peers. This allowed them to critique the sources of the story and have meaningful interactions based on the reports of their peers. The second project presents a study conducted in the city of Lesotho (Ansell, 2002) and organised around two student focus groups. In these groups, opinions were raised and expressed and decisions were made on issues relating to rural secondary schools in Lesotho. These issues focused on the construction of gender identities among rural girls in the school context. The areas, with a highly gendered component, dealt with three axes that broke with the tradition of these towns: job prospects and paid work, domestic and reproductive work, and decision-making within the household.
Other research that addresses curriculum transformations are those carried out by Alfrey and O’Connor (2020), Warne et al. (2013), and Di Stefano et al. (2021), using the subject of Spanish language teaching. The research by Di Stefano et al. (2021) presents the implementation of certain activities in the classroom, such as: readings, multimedia texts, research journals, lecture or workshop materials, etc. The results suggest that such activities promote inclusion, cultural respect, equity, social justice, identification, and the challenge of eliminating stereotypes related to gender, race, language, immigration, and nationality in Spanish classrooms in the United States.
The case study presented by Alfrey and O’Connor (2020) shows a curriculum transformation project carried out in the Physical Education and Health department in an Australian high school in suburban Melbourne. The project uses an action research methodology, implemented each year in a different year group. Meetings were held with students and teachers involved in the subject and with other teachers who were not involved in the subject. At the end of each year, and with the feedback from a shared evaluation and feedback process, proposals for improvement were implemented in the following year.
The study presented by Warne et al. (2013) was conducted with a group of 35 students from an upper secondary school in the municipality of Östersund in northern Sweden. Students were selected according to their social position and the identification of young people at risk, and 5 teachers were selected too. All selected persons participated in 3 photovoice workshops with a duration of 120 minutes each. This methodology aims to increase the empowerment and participation of students in school dynamics. During the workshops, photographs and texts were used to explore relevant themes. The main findings were that low socio-economic status was associated with lower levels of mental well-being and lack of social capital was related to young people’s inability to participate in decision-making. However, at the same time, the student body came up with some salient proposals, such as: 1) more group work to improve classroom relationships; 2) provide teacher training to improve their pedagogical and leadership skills; 3) get more computers and repair broken ones to facilitate learning and reduce stress; 4) provide more tasty food in the school cafeteria to get energy for school work and wellbeing; 5) provide more food in the school cafeteria to get energy for school work and wellbeing; and 6) provide more food in the school cafeteria to get energy for school work and wellbeing.
Seeger et al.’s (2022) research, conducted in high-poverty high schools in the Washington D.C. metropolitan region, proposes dynamics in which students collaborate with teachers to restructure the educational curriculum, both in content and methodology. This approach is accompanied by readings of texts by Martin Luther King and presentations by Chimamanda Ndiche that address issues of equity and social justice, among others.
Also, the research by Ramos-Ramos et al. (2022) and Lousley (1999), focused on the curriculum of Music and Visual and Plastic Arts subjects, proposes to have an impact on the nearby social contexts with the aim of bringing about changes in the immediate context. The research by Ramos-Ramos et al. (2022) is located in the surroundings of a secondary school in the maritime district of Valencia with students in the 3rd year of Compulsory Secondary Education. The intervention is carried out through participatory action research in which students work with artists and educators to create artworks that address social and environmental issues. In Lousley’s (1999) research, based on critical ethnographic methodology and positioned within critical pedagogy, interventions were carried out in four environmental clubs in urban, multicultural high schools in the city of Metropolitan Toronto. This project conducted dialogues with all educational agents about culture, structures, relations, and discourses related to race, ethnicity, class and/or gender in order to understand and analyse how dominant environmental discourses are constructed.
<italic>Relevant and transformative contributions on the implementation of disruptive pedagogies in educational centres.</italic>
The consulted literature shows us successful experiences in terms of repercussions, transformations, and dynamics of change established in the educational centres in which they have been developed. The results presented by Alfandari and Tsoubaris (2021), Ansell (2002), Warne et al. (2013), and Hammer (2023) show that the use of critical pedagogies in the classroom has generated positive changes in the power relations between participants, both inside and outside the educational environment, contributing in an implicit and explicit way to the construction of a more democratic school and citizenship. In this sense, using theatre as a disruptive tool has allowed students the possibility of questioning their own ways of thinking, fostering change-oriented learning and generating modifications in the production of knowledge, as well as in the construction of subjectivities (Alfandari and Tsoubaris, 2021). In addition, students have improved their communication skills and their ability to resolve interpersonal conflicts, promote greater understanding, and accept diversity (Hammer, 2023); at the same time, teachers have positively valued their ability to act as facilitators (Warne et al., 2013).
Similarly, the study by Cortés et al. (2020) highlights that the implementation of disruptive pedagogies in schools has led to changes in teachers’ expectations by adopting a closer and more empathetic approach to students. There have also been transformations in the curriculum, which is beginning to be understood as a tool for transformation (Machingo, 2021) and not as a set of knowledge to be transmitted from a banking (Freire, 1970) and hierarchical conception. On the other hand, the studies by Alfrey and O’Connor (2020) and Luguetti et al. (2023) suggest that there is a change in the role of students, facilitating their active involvement through role-playing strategies, discussion groups, and debates. The use of these collaborative, participatory and reflective strategies generates critical awareness and drives proposals for curriculum modification based on theoretical and ideological foundations such as justice, social and educational engagement, critical perspective, connection of curriculum content to the real world and diversity of voices, as well as approaches that promote educational and social equity (Seeger, 2023).
<bold>C<sc>onclusions and challenges</sc></bold>
Just as the concept of ‘disruption’ is associated with innovation, it is difficult to address educational innovation without considering the use of Information and Communication Technologies (ICT), Learning and Knowledge Technologies (LKT), Technologies for Empowerment and Transformation (TEP) or Relationship, Information and Communication Technologies (RICT) (Del Río, 2023). In this regard, there are many authors who relate the concepts of disruptive innovation (Christensen, Raynor and McDonal, 2015; Pilonieta, 2017), disruptive pedagogy (Hedberg and Freebody, 2007; Ocaña-Fernández et al, 2020), and disruptive education (León, 2021; Molano, 2018) with the use of technologies; however, being aware that there are many educational practices that respond to their principles and do not use technologies and within the framework of the projects in which this research emerges, we propose the present study. In this sense, considering the work of Bower and Christensen (1995) as a starting point, we have shown that there are (n = 196) publications developed in secondary education that respond to the principles of disruptive innovation, disruptive pedagogy and/or disruptive education without making use of technologies. This poses a challenge, as well as a limitation, in the sense of knowing what other educational practices are developed under the terms disruptive innovation, disruptive pedagogy, and disruptive education and whether they respond to educational practices that break with hegemonic and traditional educational logics in terms of organisation, the implementation of methodologies, the structural and political aspects of the educational system, and the assumption or not of other pedagogical epistemologies. In spite of this, we can find other research and disruptive experiences that have not been considered because they do not use the search criteria used, which can be considered as another of the limitations of this study.
In order to address innovative and disruptive educational practices, the 12 analysed studies include so-called disruptive practices that have been characterised as: (1) counter-hegemonic educational experiences; (2) have transformed school cultures in their curricular, organisational, methodological and participatory dimensions; (3) have been developed without relying on the use of technologies; and (4) have been implemented in secondary education.
In a particular way, the analysis of these works shows us that disruptive pedagogies:
transform contexts, settings, school roles, learning situations, and ways of teaching and learning.
are based on co-responsibility, shared decision-making (Cortés et al., 2020), the search for social justice and the creation of constructive, dialogical and transformative educational relationships.
improve school relations, coexistence and school climate (Cortés et al., 2020) and break with a school organisation that is based on a traditional school culture.
are developed as attractive, stimulating, challenging, creative (Alliaud and Antelo, 2009), critical, and visibity-enhancing learning practices for students.
generate learning that is connected to the reality and interests of the students (Johson, 2011)
promote democratic educational processes (Fernández-Enguita, 2018; Rivas, 2021) that facilitate other forms of communication, relationships, and dialogue that are more horizontal, polyphonic and constructive.
This systematic review study shows another view of what for years we have considered as innovation, pedagogy, education and/or disruptive experiences; in this respect, the analysed studies present disruptiveness as an issue linked to educational processes and/or experiences where the educational community in general and the students in particular are co-participants and co-creators of teaching and learning processes, thus providing a more concrete and limited view of what this concept implies.
Similarly, we have been able to highlight that the use of educational strategies with a certain social background, such as the Theatre of the Oppressed, the use of participatory dialogue, dialogic gatherings, the creation of collaborative work groups, the development of transformative projects, participatory action research, artistic and musical creation, corporal expression, among others, must be incorporated more habitually into the educational sphere, as they favour expression and communication, reflection, the expression of social and educational justice, equity and social awareness, that is, they contribute to the personal transformation of students, and therefore, to community transformation.
Despite the complexity of addressing practices that respond to the principles of disruptive pedagogy, given the wide spectrum of practices that can be taken into account, it can be affirmed that these practices promote meaningful and self-regulated learning (Miralles et al., 2013). It places students at the centre of the learning process, increasing their protagonism as active agents (Cuetos-Revuelta et al., 2020) in an educational scenario that promotes critical reflection, autonomy, and creativity (Quiroz-Albán and Tubay-Zambrano, 2021). In light of these questions, is this not the school we want? This question challenges us in the search for a second challenge, that is, to build shared, democratic, constructive, dialogic educational processes that allow students to question and reflect on the hegemonic and neoliberal positions that dominate the educational, school, political, economic, and social space.
In this sense, we must consider some of the difficulties involved in introducing these disruptive practices in educational scenarios, either due to a lack of resources and support from institutional agents, or due to a lack of expectations regarding the projects being developed (Machingo, 2021), or due to friction and resistance on the part of teachers and students to the implementation of disruptive projects (Cortés et al., 2020). These aspects constitute limiting dimensions for the development of educational practices and strategies that attempt to carry out structural, organisational and/or educational transformation. At the same time, it is a complex challenge that requires disruptive, joint, shared, creative and democratic educational actions that are articulated in practice in educational responses that transcend the classroom, teachers, students, families, including social agents, and allow for the construction of a more critical, plural, civic, fair, tolerant, dialogic, and democratic citizenship.
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