Cuestionar y transformar las relaciones de poder y dominación que se ejercen en torno al género dentro del ámbito educativo implica visibilizar y desnormalizar los pensamientos, prácticas y comportamientos violentos que se han sedimentado históricamente, al grado de parecer naturales e irrebatibles. Es por esto por lo que se propondrá, quizá como esbozo de un proyecto futuro, una educación post-género que recupere los afectos y emociones para la construcción de una pedagogía liberadora y transformadora: la comprensión de que somos seres relacionales -emocional y corporalmente- podría establecer las condiciones para acabar con las estructuras de dominación y violencia propias de la división binaria del género, particularmente en el ámbito educativo. La propuesta de una educación post-género vinculada con una pedagogía afectiva, abre la posibilidad a una visión crítica en torno a los sujetos, los cuales son entendidos aquí como singularidades
Questioning and transforming the gender relations of power a domination within the educational sphere implies making visible and denormalizing the violent thoughts, practices and behaviors that have been historically sedimented, to the extent that they seem natural and undeniable. This is why we propose, perhaps as an outline or a future project, a post-gender education that recovers affections and emotions for the construction of a liberating and transforming pedagogy: the understanding that we are relational beings -emotionally and corporally- could establish the conditions to put an end to the structures of domination and violence inherent to the binary division of gender, particularly in the educational sphere. The proposal of a post-gender and affective pedagogy opens up the possibility of a critical vision of subjects, who are understood here as singularities
Transformar la realidad implica hacer frente a la forma más sólida de su cierre, es decir, la manera en la cual su consistencia parece, a la luz del sentido común, incuestionable. Este cierre de la realidad dice el filósofo Santiago López Petit, se presenta como
Lo obvio no es entonces sino el producto de una construcción histórica de relaciones de poder y formas del saber (
Aparentemente irrebatible, lo obvio de la realidad se endurece cuando algún intento de fuga o transformación se plantea en el seno de su poder tautológico y redundante. Lo obvio establece la diferencia entre lo posible y lo imposible, distribuyendo y estructurando el mundo a partir de lo que reproduce lo dado y aquello que plantea la duda, la diferencia y el disenso, lo cual se intenta reducir mediante lo obvio a una impotencia precisamente por operar fuera de lo posible.
Sin embargo, es aquí donde comienza a trazarse una fisura en el seno de lo real. La posibilidad misma de un planteamiento distinto a lo esperado por lo obvio es ya una forma de acontecimiento, es decir, de un “advenimiento al ser del no-ser, advenimiento a lo visible de lo invisible” (
En el campo de la política, por ejemplo, existe una corriente epistemológica que fundamenta sus análisis en el objetivismo y la producción teórica de lo que se denomina la
El racionalismo pretende ingenuamente que es posible y necesario suspender toda subjetividad o prejuicio en el momento de analizar la realidad. Es lo que Hans-Georg Gadamer denominó “el prejuicio del prejuicio”:
Existe realmente un prejuicio de la Ilustración, que es el que soporta y determina su esencia: este prejuicio básico de la Ilustración es el prejuicio contra todo prejuicio y con ello la desvirtuación de la tradición. […] En sí mismo ‘prejuicio’ quiere decir un juicio que se forma antes de la convalidación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes. […] ‘Prejuicio’ no significa pues en modo alguno juicio falso, sino que está en su concepto el que pueda ser valorado positivamente o negativamente. […] A los ojos de la Ilustración la falta de una fundamentación no deja espacio a otros modos de certeza sino que significa que el juicio no tiene un fundamento en la cosa, que es ‘un juicio sin fundamento’. Esta es una conclusión típica del espíritu del racionalismo. Sobre él reposa el descrédito de los prejuicios en general y la pretensión del conocimiento científico de excluirlos totalmente (
La ingenuidad de las pretensiones racionalistas, objetivistas y realistas radica entonces en imaginar un individuo puramente racional, capaz de suspender sus propios prejuicios y aprehender de esta manera la realidad objetiva del mundo. Sin embargo, dicho “hombre verídico” -como lo ha denominado
En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los que le pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexión, nos estamos comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en que vivimos. La lente de la subjetividad es un espejo deformante. La autorreflexión del individuo no es más que una chispa en la corriente cerrada de la vida histórica.
Incluso, como ha señalado Judith Butler, este individuo racional, que es también aquel de la fantasía del “contrato social”, se piensa de antemano con determinadas cualidades dadas:
Otro aspecto aún más destacable de esta fantasía del estado de naturaleza que suele invocarse como una ‘fundación’ es que, en el origen, hay un hombre y es adulto, es dueño de sí mismo y es autosuficiente. […] Se ha separado la independencia de la dependencia y se ha determinado lo masculino y lo femenino, en parte por esta distribución de dependencias. La figura primaria y fundadora [racional] es masculina. […] en otras palabras, se postula que el individuo que se nos presenta como el primer momento de lo humano -la aparición del humano en el mundo- no ha sido nunca niño, como si nunca se lo hubiera cuidado, nunca hubiera dependido de padres, de relaciones cercanas o de instituciones sociales para sobrevivir, crecer y (presumiblemente) aprender. […] de algún modo, y desde el comienzo, está siempre dispuesto y capacitado, nunca ha sido mantenido o apoyado por los demás, ni ha sido llevado en otro cuerpo para nacer, ni alimentado cuando no estaba en condiciones de alimentarse por sí mismo, nunca fue arropado por alguien con una manta los días de frío (
Este individuo original y racional que enarbolan las corrientes liberales, objetivistas y racionalistas de una pretendida credibilidad científica es, paradójicamente, todo menos empírico. Sin embargo, no por eso deja de ser importante pensarlo, precisamente porque se ha sedimentado hegemónicamente como un individuo capaz de producir -y al mismo tiempo ser producto de- discursos de “verdad”. Para clarificar, no es que se esté en contra de la verdad, sino que la verdad no es algo que esté dado a priori y que se tenga que descubrir; por el contrario, se trata de “hacer de la verdad algo por crear” (
Por lo tanto, la propuesta que aquí se planteará se inscribe dentro del campo de “lo imposible”, lo cual es propio de todos los ámbitos de la existencia, incluido, por supuesto, el pedagógico y educativo: “Cuando hablo de ‘lo imposible’ no me refiero a aquello que jamás podría suceder y nunca va a ocurrir. Lo imposible indica el efecto presente, actual, de algo que estrictamente hablando no es posible en un campo dado de la experiencia, pero que impulsa a la gente a actuar como si lo fuera” (
En este sentido, es importante señalar que lo imposible no es lo impotente. Por el contrario, la potencia del acontecimiento radica precisamente en la ruptura de los marcos de lo posible, precisamente para “hacer ver” que otro orden de la existencia “ya es posible”. Es el gesto del acontecimiento sensible que ya identificaba
Es importante percatarse que la mirada y la sensibilidad, lo mismo que un cuerpo, son absolutamente políticos. “Frotarse los ojos” para volver a mirar y enfocar, no es un asunto fisiológico ni responde a las cualidades de lo mirado/sentido; por el contrario, se trata de regímenes sensibles que marcan políticas del afecto y formas de habitar el mundo.
Lo obvio, por lo tanto, forma parte del paradigma de lo hegemónico. Disputar la hegemonía y vencer en ella implica producir un orden y dotar de sentido a las instituciones sociales que regulan los pensamientos y prácticas de los sujetos, es decir, aquello que produce “sentido común”: “Lo que en un determinado momento se acepta como el orden ‘natural’, junto con el sentido común que lo acompaña, es el resultado de prácticas hegemónicas sedimentadas” (
Esta hegemonía produce narrativas, percepciones y sensibilidades de la realidad, lo que al sedimentarse pareciera que, por sentido común y ante la evidencia de lo obvio, es incuestionable y, por tanto, imposible de cambiar. Sin embargo, como ha expresado
La política de “lo imposible” y las prácticas contrahegemónicas son formas complejas y articuladas de emancipación y sublevación, principalmente porque son una disputa estética-semántica por la interpretación del sentido de la realidad, ya que tiene efectos sobre la sensibilidad, la percepción, lo decible y lo visible (
Mi proyecto es multiplicar por todas partes, o bien en todos los lugares donde sea posible, las ocasiones de sublevarse con respecto a lo dado […]. Uno se puede sublevar contra un tipo de relación familiar, contra una relación sexual, uno puede sublevarse contra una forma de pedagogía, uno puede sublevarse contra un tipo de información (
Por tanto, es la fuerza hegemónica de lo obvio y el sentido común, lo que normaliza la forma en la cual sentimos y percibimos los cuerpos y los sujetos producidos por los discursos y las prácticas de la realidad que se presenta como dada, entre las que se encuentran las formas hegemónicas de configuración del género y los procesos de subjetivación asociados a ellas. La relación binaria del género y su pretendida determinación biológica se presentan como obviedades que se sedimentan y normalizan. Plantear nuevas formas de establecer relaciones de género, otras formas de expresión fuera de la lógica binaria, o, lo que aquí se propondrá, ir más allá del género para superarlo, suele ser inmediatamente rechazado con todo “el peso del mundo” y de la realidad.
Las luchas por la diversidad sexual y de género, así como los movimientos feministas, han planteado un profundo cuestionamiento a la normalización de una realidad que, mediante el ejercicio del poder a través del lenguaje, las prácticas y las representaciones sociales ha mantenido en un lugar de dominación a una multiplicidad de seres singulares que escapan de las construcciones hegemónicas del sexo, el género, el cuerpo, la razón y los afectos.
En este sentido, Paul Preciado en su
El patriarcado es precisamente esta forma de normalización violenta del sistema heterocentrado de la realidad cuyos efectos se corporeizan principalmente en las mujeres y personas cuya diversidad sexual y de género rompe la estructura heterosexual y binaria-genérica. Por lo tanto, la mirada propia de una nueva sensibilidad dejaría de ver seres completos y acabados en donde lo que existe son relaciones complejas, flujos de fuerzas transmutantes en constante devenir, dado que, como señala Étienne Souriau, “la existencia puede encontrarse no solamente en los seres, sino
En este sentido, ver y sentir un cuerpo más allá del género y comprender su existencia en transición o devenir continuo, requiere de una nueva sensibilidad que desnaturalice las percepciones y sentidos comunes sedimentados. La educación juega un papel fundamental, toda vez que es en el espacio de la pedagogía en donde se juegan con mayor intensidad las conformaciones de las formas de subjetivación, las relaciones de alteridad y el lugar que se ocupa dentro del mundo, el cual, como se ha abordado, se encuentra también en continua transformación.
En relación con la escuela y las relaciones de poder y dominación, Catherine Walsh propone algunas preguntas que pueden ser detonantes para el pensamiento crítico en torno a la educación:
¿Cuáles son las perspectivas, creencias, esperanzas y visiones de cada uno en torno a la sociedad, la educación y frente al cambio social-educativo?, y ¿cuál es el significado práctico de estas perspectivas, creencias, esperanzas y visiones? ¿Existe una complicidad (aunque implícita) dentro de su práctica pedagógica en mantener las estructuras dominantes del conocimiento y del poder, o más bien una divergencia que intenta enfrentar y desconstruirlas? ¿De qué manera se asumen con seriedad, convicción, compromiso, y hasta con militancia, una postura y una actitud, una responsabilidad política, epistémica y ética que se dirige hacia la acción e intervención, entendida ésta no como acto individual sino colectivo? (
Son preguntas éticas y políticas en el campo de la educación que contribuyen a abrir el debate sobre las jerarquías y formas de dominación implícita y explícitamente reproducidas en las aulas y los planes de estudio. Particularmente cuando se han normalizado la violencia y la dominación, respecto a la violencia epistémica o el racismo y la colonialidad inmersas en la configuración moderna de la educación, es fundamental recuperar lo planteado por Lia Pinheiro:
La modernidad histórica expresaba, en realidad, la esclavitud de los pueblos y la negación de su existencia como sujetos histórico-políticos. Esta modernidad fue considerada la cuna del racismo colonial; de la introyección, en el inconsciente colectivo, del mito de que el no-blanco es, por definición, el villano, la raíz del complejo de dependencia del colonizado. Es decir, la inferiorización como correlato nativo de la superioridad europea (
Esa “
La búsqueda actual de nuevos embudos educativos debe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tramas de aprendizaje que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse (
“Tramas de aprendizaje” que se construyen en los contextos de socialización, en tanto que ver, escuchar y sentir son resultado de complejos procesos en los cuales el sujeto
El patriarcado, o relación de género basada en la desigualdad, es la estructura política más arcaica y permanente de la humanidad. Esta estructura, que moldea la relación entre posiciones de diferencias de prestigio y poder, aunque capturada, radicalmente agravada y transmutada en un orden de alta letalidad por el proceso de conquista y colonización, precede sin embargo, como simple jerarquía y en un
Las relaciones de género basadas en la desigualdad se configuran en diferentes aspectos de la vida cotidiana: el cuerpo, las relaciones íntimo-afectivas, la familia, el trabajo y la educación en la institución académica. Por supuesto, para desarticular lo obvio, primero habría que enunciarlo. Asimismo, el objetivo es desarticular las sedimentaciones hegemónicas en torno a género al proponer una mirada post-género en transición respecto a la forma en la cual se producen los procesos de subjetivación y la importancia que en esto tienen la educación y la pedagogía.
Es en este ámbito donde se planteará el análisis, en tanto que ahí se producen y reproducen distintos discursos y formas del saber que suelen fortalecer las estructuras de poder propias del sistema patriarcal y sus efectos precarizados y violentos sobre las singularidades que se expresan en la diversidad sexual y de género.
Una de las principales expresiones de la desigualdad de género en el ámbito académico es la violencia epistémica, la cual produce inequidad, exclusión y marginación de voces y pensamientos fuera de los límites de lo considerado válido y racional, cualidades casi siempre enmarcadas en la figura “antropo-falo-ego-logocéntrica” (
Raquel Güereca profundiza en la noción de “violencia epistémica de género” y señala que
abarca el menosprecio colonial sobre los saberes y experiencias de clases y sujetos sociales que conforman el Sur global, y se expresa en la invisibilización de las aportaciones de las mujeres como sujeto social históricamente excluido de la producción de conocimientos que dieron forma a la ciencia moderna y a la ciencia académica (
Cabría añadir que ese menosprecio colonial recae también sobre la producción de conocimiento ancestral de
Esta violencia se visibiliza en la desigual producción de conocimiento y en una supuesta falta de capacidad de comprensión racional por parte de determinados sujetos apartados a la subalternidad epistémica, así como en la forma en la cual los saberes de los diferentes campos disciplinarios son enseñados y reproducidos en las escuelas.
El histórico silenciamiento de las mujeres y de las diversidades sexo-genéricas en el ámbito de la producción epistémica dentro de los diferentes campos del saber se convierte en una práctica cotidiana plasmada en los planes y programas de estudio que suelen componer los campos disciplinarios de las universidades. Esto es lo que Selene Aldana, María Crisóstomo, Itzuri Moreno, Katya Vázquez y Amada Vollbert identifican, en diálogo con Raquel Güereca, como algunas de “las tendencias identificables en la sociología y su enseñanza”:
Guetización de los estudios feministas y de género, a los que se considera como una subespecialidad de interés excluso de las académicas feministas, lo que se ve reflejado en los Planes de Estudio […].
Insistencia en narrar la historia de la disciplina en términos de ‘padres fundadores’ como grandes personajes heroicos, solitarios y paternales.
Asumir, como lo suelen hacer los autores estudiados, la existencia de una sociedad única para hombres y mujeres partiendo de la generalización de la experiencia masculina.
Desconsiderar el efecto configurador del género en los diversos fenómenos sociales.
Cuando en las investigaciones se considera a las mujeres, a menudo son presentadas de una forma estereotipada.
Pasar por alto importantes áreas de investigación social por asociarse con el mundo de lo femenino, como las relacionadas con las emociones o el trabajo reproductivo de la vida humana.
Ignorar la importancia del trabajo reproductivo y de cuidados en la configuración y explicación del mundo social (
Esto muestra las formas en las cuales hay una “borradura de las mujeres” (
La carrera académica de las mujeres está atravesada por una serie de factores vinculados al orden de género […] Uno de esos factores es la discriminación que sin duda responde a los significados entre la masculinidad y la feminidad, estos últimos a su vez actúan sobre el imaginario colectivo -en este caso universitario-, así como en la internalización individual de esas imágenes compartidas (
Esto, por supuesto, se suma a las condiciones de precarización en las cuales suelen encontrarse las mujeres en la estructura social. Mary Beard, en su ensayo
El proceso se detona en el primer canto, cuando Penélope baja de sus aposentos y al entrar al gran salón se encuentra con un bardo entreteniendo a la multitud de sus pretendientes. La canción narra las dificultades que enfrentan los héroes griegos al tratar de regresar a casa. A ella no le parece divertido, y frente a todos le pide al músico que elija una canción más alegre. Entonces el joven Telémaco interviene. ‘Madre’, le dice, ‘tú vete a tus aposentos de nuevo y atiende tus propias labores, al telar y la rueca […] hablar les compete a los hombres y de entre todos a mí, porque yo tengo el poder en la casa’. Y ella se va, de regreso a su habitación (
Las voces públicas de las mujeres y de las disidencias sexo-genéricas se han visto históricamente silenciadas por la voz masculina, lo cual no solamente se reproduce en el
La relación de poder y dominio que Telémaco ejerce con Penélope se reproduce en prácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana. La universidad suele reproducir y fortalecer estas estructuras de poder, violencia y subordinación propias de las desigualdades de género, incluso cuando recientemente la capacidad de respuesta se ha mostrado con más fuerza, tal como señalan Curiel, Worthen y Hernández-Díaz:
Observamos la visibilidad de un movimiento feminista estudiantil que ya no tiene miedo de señalar a los agresores sexuales y que está ‘desnormalizando’ la relación de poder patriarcal que caracteriza las interacciones en el ámbito universitario, subrayando lo incoherente y contradictorio que es formarse como profesionista en la desigualdad, la discriminación y la violencia (
Por esto, el planteamiento que aquí se propone, es el de una educación post-género
Más importante que cualquier presuposición sobre la plasticidad de la identidad, o incluso sobre su estatus retrógrado, es la oposición de la teoría
Una educación post-género es, por tanto, una educación
El deseo transexual de convertirse en hombre o mujer no debe ser descartado como un mero deseo de conformarse a las categorías identitarias establecidas. […] Aunque en todos estos casos se den deseos de una identidad estable, es crucial darse cuenta de que una vida habitable requiere varios grados de estabilidad. De la misma manera que una vida para la cual no existen categorías de reconocimiento no es una vida habitable, tampoco es una opción aceptable una vida para la cual dichas categorías constituyen una restricción no llevadera (
Lo que pretende una educación post-género dentro de las aulas, es crear las condiciones para una vida llevadera, alegre y potente sin o más allá del género. Butler busca ir un paso adelante de la separación ahora ya clara entre sexo y género, en la cual el primero tendría una base biológica, en tanto que el segundo es una construcción sociocultural. Esto, para Butler, no resuelve el problema, ya que continúa en la lógica causal, en la cual el género no es sino reflejo o limitación del sexo, es decir, que existiría una linealidad entre un cuerpo sexuado y la construcción genérica del sujeto:
¿Podemos hacer referencia a un sexo ‘dado’ o a un género ‘dado’ sin aclarar primero cómo se dan uno y otro a través de qué medios? ¿Es natural, anatómico, cromosómico u hormonal, y cómo puede una crítica feminista apreciar los discursos científicos que intentan establecer tales ‘hechos’? ¿Tiene el sexo una historia? ¿Tiene cada sexo una historia distinta, o varias historias? ¿Existe una historia de cómo se determinó la dualidad del sexo, una genealogía que presente las opciones binarias como una construcción variable? ¿Acaso los hechos aparentemente naturales del sexo tienen lugar discursivamente mediante diferentes discursos científicos supeditados a otros intereses políticos y sociales? Si se refuta el carácter invariable del sexo, quizás esta construcción denominada ‘sexo’ esté tan culturalmente construida como el género; de hecho, quizá siempre fue género, con el resultado de que la distinción entre sexo y género no existe como tal (
Por tanto, el género no es la consecuencia sociocultural del sexo, sino que, por el contrario, la propia comprensión del sexo o del cuerpo sexuado es una construcción posibilitada por el marco interpretativo y comprensivo del género. Ahí donde se ve “naturaleza” no debe olvidarse u obviarse que ese “se ve” está inscrito en situaciones históricas, epistemológicas, simbólicas y sensibles específicas, por lo que tanto el género como el sexo son
Como consecuencia, el género no es a la cultura lo que el sexo a la naturaleza; el género también es el medio discursivo/cultural a través del cual la ‘naturaleza sexuada’ o ‘un sexo natural’ se forma y establece como ‘prediscursivo’, anterior a la cultura, una superficie políticamente neutral
Al respecto, María Lugones añade:
Todavía se asume que el sexo es binario y fácilmente determinable a través de un análisis de factores biológicos. A pesar de que estudios médicos y antropológicos sostienen lo contrario, la sociedad presupone un paradigma sexual binario sin ambigüedades en el cual todos los individuos pueden clasificarse prolijamente ya sea como masculinos o femeninos. […] a pesar de que alrededor del 1 al 4 por ciento de la población mundial es intersexuada. Es decir, esta es una población que no encaja prolijamente dentro de categorías sexuales en las que no hay lugar para la ambigüedad. […] Las asignaciones revelan que lo que se entiende por sexo biológico está socialmente construido. Hay un gran número de factores que intervienen ‘en el establecimiento del sexo ‘oficial’ de una persona’: cromosomas, gónadas, morfología externa, morfología interna, patrones hormonales, fenotipo, sexo asignado, y aquel que una persona se asigna a sí misma (
La naturalización y normalización hegemónica y violenta de las categorías y representaciones de género que se han sedimentado a lo largo de la historia y contra las que los movimientos feministas y por las disidencias sexo-genéricas han luchado históricamente, son representadas como una realidad “obvia” basada únicamente en la asignación sostenida sobre el determinismo biológico de la genitalidad, lo cual limita la imaginación y dificulta las posibilidades siquiera de pensar alternativas que reconfiguren las estructuras y relaciones de género con fines novedosos y emancipadores, alejados de las relaciones de dominación patriarcales.
Cuando estas alternativas transformadoras suceden, inmediatamente aparecen reacciones violentas que van desde intentos de silenciamiento público, violencia verbal o acoso emocional y físico, hasta los feminicidios como forma “correctiva” en contra de quienes han decidido ocupar un espacio de disidencia política, discursiva y ética desde el cuerpo, el lenguaje y la posición política fuera de los marcos preestablecidos por el orden dominante.
La comprensión amplia del feminismo permite identificar que su lucha por la igualdad y la equidad no tiene efectos positivos solamente para las mujeres, sino que también busca relaciones de género, intra-género y post-género libres de violencia, algo con lo cual coinciden plenamente las teorías
En este sentido, me parece fundamental la llamada de Chimamanda Ngozi Adichie cuando advierte que “la definición que doy yo es que feminista es todo aquel hombre o mujer que dice: ‘Sí, hay un problema con la situación de género hoy en día y tenemos que solucionarlo, tenemos que mejorar las cosas’. Y tenemos que mejorarlas entre todos, hombres y mujeres [personas intersexuales, transgénero, transexuales y
Esta perspectiva plantea una visión del feminismo abierta, heterogénea e incluyente. Precisamente porque como señala bell hooks en su ensayo
El feminismo es un movimiento para acabar con el sexismo, la explotación sexista y la opresión. […] Mucha gente cree que el feminismo consiste única y exclusivamente en mujeres que quieren ser iguales que los hombres, y la gran mayoría de esta gente cree que el feminismo es antihombres (
Ese error de perspectiva contrasta con la visión que propone hooks por plantear una masculinidad que pueda encontrar sus propios espacios críticos contra el sexismo y sus efectos:
Los hombres de todas las edades necesitan espacios donde se afirme y se valore su resistencia al sexismo. Sin los hombres como aliados en la lucha, el movimiento feminista no avanzará. En este momento tenemos mucho trabajo por hacer para contrarrestar la idea profundamente interiorizada en la psique cultural de que el feminismo es antihombres. El feminismo es antisexismo. Un hombre que ha renunciado al privilegio masculino y que ha adoptado la política feminista es un valioso compañero de lucha (
Es importante indicar que desde diferentes perspectivas teóricas se ha considerado la urgencia de replantear las masculinidades como un ejercicio ineludible en la búsqueda de condiciones más justas y equitativas, y pensar en la participación de todas aquellas personas cuya socialización genérica no encaja en el binarismo. Incluso, se podría continuar un paso más allá y retomar la propuesta de Judith Butler de “deshacer los restrictivos conceptos normativos de la vida sexual y del género” (
Para esto será fundamental cuestionar el discurso pedagógico y educativo dominantes mediante la recuperación de la dimensión afectiva y emotiva del ser humano, ya que la idea ampliamente aceptada del ser humano como animal racional está íntimamente relacionada con la dominación genérica de la “masculinidad racional” sobre la “feminidad afectiva”. Reestructurar las emociones y afectos en el ámbito de lo humano, permitirá plantear su correspondencia indisociable con la razón y la lógica más allá de la división binaria del género, lo cual constituye la base fundamental para una nueva pedagogía afectiva y radical.
Sin embargo, resulta necesario iniciar con algunas aclaraciones en torno a lo que se entiende por afectos y emociones. En primer lugar, no se trata simplemente de una reivindicación de lo sentimental; es decir, no se centra en la sola expresión psicosomática de emociones. Tampoco hace referencia a un abordaje no-racional de la realidad, como si los afectos estuvieran desvinculados del carácter cognitivo-lógico o como una dimensión pre-lógica de la existencia humana.
Asimismo, no se centra únicamente en las relaciones íntimo-afectivas, incluso cuando el estudio de las emociones y afectos implique una dimensión epidérmica y corporal. Acotarlo a esta dimensión sería reducir su potencia al espacio de lo íntimo a costa de perder la dimensión pública de los afectos y lo sensible.
Spinoza en su
La filósofa Cecilia Macón entiende por afectos “la capacidad de afectar y ser afectados, son instancias performativas y colectivas, y resultan responsables de cuestionar una serie de binarismos clave: razón/ emoción, interior/exterior, mente/cuerpo, acción/pasión” (
plantean espacios tan vastos como las atmósferas de contingencia colectivas y tan pequeños como el gesto de un labio que tiembla en el cuerpo de una persona que se siente amenazada por la pérdida de las condiciones que hasta aquí han sostenido su fantasía de la buena vida (
Esto abre un nuevo espacio de análisis en relación con los afectos y su carácter pedagógico y político. Sara Ahmed describe esta cualidad colectiva de las emociones como “contagio emocional”: “La emoción misma es la que pasa: me siento triste porque tú estás triste; me siento avergonzada por tu vergüenza, y así sucesivamente” (
Educar como práctica de libertad es una manera de educar que cualquiera puede aprender. Este proceso de aprendizaje resulta más sencillo para aquellos enseñantes que también creemos que hay un aspecto de nuestra vocación que es sagrado; que creemos que nuestro trabajo no es solo compartir información, sino participar en el crecimiento intelectual y espiritual de nuestros y nuestras estudiantes. Enseñar de una manera que respeta y cuida las almas de nuestro estudiantado es esencial si queremos crear las condiciones necesarias para que el aprendizaje pueda ponerse en marcha en sus dimensiones más hondas e íntimas (
Una pedagogía de los afectos no implica un rechazo a la racionalidad, sino que propone una recuperación compleja entre las cualidades cognitivas y sensoriales, en tanto que el ser humano y sus multiplicidades existenciales se manifiestan en el cuerpo. Esto es lo que señala David Le Breton cuando afirma que “(H)ay una corporeidad del pensamiento como hay una inteligencia del cuerpo” (
La conciencia emocional y la expresión de las emociones deben tener por fuerza un lugar en el aula. Y, sin embargo, la mayor parte de los profesores prefieren que no haya lágrimas ni ninguna otra demostración intensa de sentimientos apasionados en clase. Lo que sucede es que, simplemente, los docentes no han recibido ninguna formación sobre cómo responder de forma constructiva cuando se enfrentan a estudiantes que muestran sentimientos abrumadores. Si se nos hubiera enseñado a valorar la inteligencia emociona como parte de nuestra profesión, tal vez estaríamos mejor preparados para usar con habilidad las emociones en clase (
En este sentido, José María Marina en su artículo
Para Marina, los “fenómenos afectivos” tienen que ser trabajados por la educación afectiva y emocional para construir “estilos afectivos” éticos orientados a la responsabilidad vinculante con el mundo y, particularmente, con los Otros en la búsqueda común de dignidad. Esta dimensión ética de los afectos en la educación es fundamental, de ahí que
Recuperando a Deleuze y Guattari, podríamos decir que una educación post-género implica una
Es Spinoza quien ofrece una definición de “deseo” que se relaciona directamente con los afectos. De hecho, en realidad, como puede demostrarse en su
El
El deseo es entonces el esfuerzo, el movimiento, el devenir, es un principio de experimentación y transformación determinado por la multiplicidad de afectos ante los cuales el ser humano está abierto, vulnerable, herido. Sin embargo, es importante aclarar que no hay ninguna esencia moral o liberadora en el deseo, ya que puede estar afectado tanto por la alegría como por la tristeza y tener consecuencias absolutamente distintas: “La
El deseo asociado a las potencias alegres da lugar a un devenir revolucionario a nivel molecular, y esa es una potencia que bien vale la pena explorar en las aulas:
El deseo atañe a las velocidades y a las lentitudes entre partículas (longitud), a los afectos, intensidades y haecceidades medidos en grados de fuerza (latitud). […]
Hasta aquí es importante extraer algunas conclusiones que nos permitan relacionar el deseo, los afectos y las emociones con la educación post-género. Primero, cuando Spinoza habla de la alegría y la tristeza señala que son
Los individuos y las clases no son sino la captura, la integración y la diferenciación de la multiplicidad. […] Los conjuntos binarios, como los sexos y las clases, deben capturar, codificar y regular las virtualidades, las variaciones posibles de los agenciamientos moleculares, las probabilidades de interacción de la cooperación neomonadológica. […] La conversión de la multiplicidad en clases y la conversión de los miles de sexos en heterosexualidad funcionan a la vez como como constitución de tipos y represión de la multiplicidad, como constitución de la norma y como neutralización de las virtualidades de otros devenires (
En este sentido, una educación post-género reconoce el continuo
Una última diferencia con las teorías del sujeto/trabajo concierne al proceso de constitución de la subjetividad. En la neomonadología, el modelo de subjetivación es el monstruo. El proceso consitutivo cosmológico no puede implicar sino producciones de subjetividad dis-humanas. […] El tipo -o el individuo- no es sino una estabilización, una clausura momentánea del infinito de monstruosidad que cada fuerza oculta en sí en sus relaciones con las demás fuerzas. El modelo de subjetivación es el monstruo (
Se trata singularidades monstruosas,
Un rizoma no empieza ni acaba, siempre está en el medio, entre las cosas, inter-ser,
El ser humano es, por tanto, una singularidad
La pedagogía afectiva implica una recuperación de la sensibilidad y las emociones que acompañan a la razón. Una educación post-género en el marco de la pedagogía afectiva radical exige reconocer que somos seres relacionales emocional y corporalmente. Esto es fundamental si se quiere acabar con las estructuras de dominación y violencia propias de la división binaria del género que contrapone lo masculino-racional frente a la femenino-afectivo, cuyas consecuencias violentas se viven cotidianamente en las instituciones educativas. En este sentido, Rita Segato desarrolla el concepto de “pedagogías de la crueldad”, respecto a las cuales señala:
Llamo
Segato resalta la idea de que se trata de una pedagogía dado que pretende desvincular la violencia de todo esencialismo; por el contrario, se trata de formas de violencia aprendidas e incorporadas por medio de la socialización y la educación reproducidas a lo largo de la vida como acciones, pensamientos y conductas “normales” o “esperables”. Asimismo, en tanto que son formas de violencia aprendidas, pueden ser cuestionadas, desnormalizadas y, por tanto, desaprendidas. A este proceso, Rita Segato les llama “contra-pedagogía de la crueldad”, que no son sino “pedagogías afectivas” creadoras de “potencias alegres” como se señaló con Spinoza. Al respecto, Segato expresa:
La contra-pedagogía de la crueldad tendrá que ser una contra-pedagogía del poder y, por lo tanto, una contra-pedagogía del patriarcado, porque ella se contrapone a los elementos distintivos del orden patriarcal: mandado de masculinidad, corporativismo masculino, baja empatía, crueldad, insensibilidad, burocratismo, distanciamiento, tecnocracia, formalidad, universalidad, desarraigo, desensibilización, limitada vincularidad. […] El proyecto histórico centrado en las cosas como meta de satisfacción es funcional al capital y produce individuos, que a su vez se transforman en cosas. El proyecto histórico de los vínculos insta a la reciprocidad, que produce comunidad (
La contra-pedagogía es una invitación a la vincularidad colectiva frente a la producción de individuos-mercancías, a la recuperación de la sensibilidad como forma de relación y pliegue del mundo, es un llamado a la sublevación de las corporeidades críticas frente a las violencias, comprendidas las relacionadas con el género, lo que “incluye la contra-pedagogía principal de la crueldad: el vínculo, el cariño, la amistad” (
Esto significa politizar y ubicar históricamente a quienes han tomado la palabra, sobre todo considerando las dificultades históricas que las singularidades y corporeidades críticas han tenido para escribir, ser leídas y escuchadas. Por lo tanto, es necesario hacer una revisión crítica de los lugares de enunciación privilegiados del
Este ejercicio es el que lleva a cabo Linda Nochlin precisamente cuando plantea la provocadora pregunta “¿Por qué no ha habido grandes mujeres artistas?”, respecto a la cual señala:
En el campo de la historia del arte, el punto de vista del varón occidental blanco, aceptado inconscientemente como
Por supuesto, para este artículo la recuperación de Linda Nochlin no se centra en el arte, sino en la pregunta planteada por la autora. En el caso de la educación, tanto de las ciencias como de las humanidades, sucede algo similar. Cuando se revisan los textos “imprescindibles” de “grandes” exponentes de las disciplinas, parece entonces que las mentes extraordinarias y creativas pertenecen a hombres casi siempre blancos, heterosexuales y cisgénero, en tanto que la casi ausencia de mujeres y diversas expresiones sexo-genéricas nos hace preguntar con Linda Nochlin “¿Por qué no ha habido, por ejemplo, grandes mujeres pedagogas, científicas, sociólogas, politólogas, lingüistas, antropólogas, filósofas?”. Así que, en el mejor de los casos, se hace un esfuerzo por “rescatar” a las exponentes femeninas de la historia de la disciplina para dedicarle un “bloque especial” de un curso e incluso un seminario completo exclusivamente para su revisión. Contrario a estas respuestas insuficientes, Linda Nochlin plantea que:
Lo que importa aquí es que no ha habido grandes y destacadas mujeres [y diversas expresiones sexo-genéricas] artistas, hasta donde sabemos, aunque ha habido algunas muy buenas e interesantes que siguen sin ser lo bastante estudiadas o apreciadas; tampoco ha habido grandes pianistas de jazz lituanos [nigerianos, peruanos, mongoles] ni grandes tenistas esquimales [tojolabales, vietnamitas, kenianos], por mucho que deseáramos que hubieran existido (
Esta respuesta crítica y a la vez irónica plantea precisamente que, bajo los criterios dominantes de la genialidad y la grandeza, el discurso del arte, la pedagogía, la ciencia y cualquier campo del saber se refuerza a sí mismo como una hegemonía
el milagro es, de hecho, que, teniendo en cuenta las probabilidades abrumadoramente en contra de las mujeres o los negros [homosexuales, transgénero y
Se trata de visibilizar y desmontar todo aquello que se da por sentado en cualquier campo del saber, incluidos el de la educación y la pedagogía, en donde la mayor parte de las teorías educativas son producidas históricamente por hombres blancos, heterosexuales, europeos o estadounidenses.
En el campo de la teoría de la educación, por ejemplo, autoras como
Es fundamental desmontar la propia pregunta de Nochlin para todos los campos epistémicos y cuestionarnos ¿quién plantea la pregunta?, ¿desde dónde la plantea?, ¿qué hace “grande” a un/a autor/a o a una obra (pedagógica, artística, científica, filosófica, etc.)? Por supuesto, es fundamental el trabajo de una arqueología epistémica feminista, descolonial-decolonial y de la diversidad sexo-genérica, pero problematizando su insuficiencia mientras no se cuestione la pregunta misma planteada por Linda Nochlin, y en tanto no se transforme la forma de abordar la producción de conocimiento y las relaciones de poder que aparentan una escasez de pensamiento de las mujeres y en general no
Por esto, resulta fundamental plantear la posibilidad -a pesar del golpe de obviedad que las estructuras y discursos dominantes contraponen a toda forma de intento de fuga de sus redes de captura codificante- de una educación post-género. Con la intención de visibilizar las dificultades que las mujeres han enfrentado al abrirse paso en una institución preponderantemente masculina que se reproduce en todos los aspectos, desde la elección de la profesión, las relaciones de poder en el aula, la docencia y sus desigualdades de género, así como las plazas de tiempo completo tanto en docencia e investigación como en cargos administrativos relevantes dentro de la universidad (
Es posible plantear una pedagogía post-género que sería al mismo tiempo
podríamos aventurar la conclusión de que la implicación principal de la teoría crítica posthumana en la práctica de la ciencia es que las leyes científicas deben ser rearticuladas en torno a la noción del sujeto del conocimiento como singularidad compleja, ensamblaje afectivo y entidad vitalista relacional (
Una educación post-género sería entonces postantropocéntrica, afectiva, relacional,
Esta propuesta de las singularidades post-sujeto, reivindican los cuerpos
Una pedagogía afectiva radical podría abrir paso a una educación post-género, ya que visibiliza que la perspectiva dominante del género no es infranqueable y que incluso el género mismo como significante dominante de producción de subjetividades puede ser cuestionado y superado, ya que, en tanto exista el género, las relaciones de dominación y violencia que conlleva históricamente, tendrán grandes probabilidades de continuar perpetuándose dentro y fuera de las aulas.
Se utiliza el concepto “sujeto” de manera cuidadosa considerando las críticas que el posestructuralismo ha hecho a dicha noción y sus consecuencias políticas y epistémicas. En este sentido, se recupera la idea de Judith Butler sobre la sujeción: “Foucault se refiere a la sujeción en
Deleuze y Guattari señalan: “Un cuerpo no se define por la forma que lo determina, ni con una sustancia o un sujeto determinados, ni por los órganos que posee o las funciones que ejerce. En el plan de consistencia, un cuerpo sólo se define por una longitud y una latitud: es decir, el conjunto de los elementos materiales que le pertenecen bajo tales relaciones de movimiento y de reposo, de velocidad y de lentitud (longitud); el conjunto de los afectos intensivos de los que es capaza, bajo tal poder o grado de potencia (latitud). Tan sólo afectos y movimientos locales, velocidades diferenciales. […] Existe un modo de individuación muy diferente del de una persona, un sujeto, una cosa o una sustancia. Nosotros reservamos para él el nombre de
Questioning and transforming the gender relations of power and domination within the educational sphere implies making visible and denormalizing the violent thoughts, practices and behaviors that have been historically sedimented, to the extent that they seem natural and undeniable. This is why we propose, perhaps as an outline of a future project, a post-gender education that recovers affections and emotions for the construction of a liberating and transforming pedagogy: the understanding that we are relational beings -emotionally and corporally- could establish the conditions to put an end to the structures of domination and violence inherent to the binary division of gender, particularly in the educational sphere. The proposal of a post-gender and affective pedagogy opens up the possibility of a critical vision of subjects, who are understood here as singularities
Cuestionar y transformar las relaciones de poder y dominación que se ejercen en torno al género dentro del ámbito educativo implica visibilizar y desnormalizar los pensamientos, prácticas y comportamientos violentos que se han sedimentado históricamente, al grado de parecer naturales e irrebatibles. Es por esto por lo que se propondrá, quizá como esbozo de un proyecto futuro, una educación post-género que recupere los afectos y emociones para la construcción de una pedagogía liberadora y transformadora: la comprensión de que somos seres relacionales -emocional y corporalmente- podría establecer las condiciones para acabar con las estructuras de dominación y violencia propias de la división binaria del género, particularmente en el ámbito educativo. La propuesta de una educación post-género vinculada con una pedagogía afectiva, abre la posibilidad a una visión crítica en torno a los sujetos, los cuales son entendidos aquí como singularidades
Transforming reality implies confronting the most solid form of its closure, that is, the way in which its consistency seems, in the light of common sense, unquestionable. This closure of reality, says the philosopher Santiago López Petit, is presented as
The obvious is then nothing more than the product of a historical construction of power relations and forms of knowledge (
Seemingly irrefutable, the obvious of reality materializes when some attempt at escape or transformation is posed within its tautological and redundant power. The obvious establishes the difference between the possible and the impossible, distributing and structuring the world on the basis of that which reproduces the given and that which raises doubt, difference and dissent. The obvious attempts to reduce the later to an impotence, precisely because it operates outside the possible.
However, it is here that a fissure begins to be drawn in the heart of the real. The very possibility of an approach other than that expected by the obvious is already a form of event, that is to say, of an ‘advent to being of non-being, advent to the visible of the invisible’ (
In the field of politics, for example, there is an epistemological approach that bases its analyses on objectivism and the theoretical production of what is called
Rationalism naively claims that it is possible and necessary to suspend all subjectivity or prejudice when analysing reality. This is what Hans-Georg Gadamer called ‘the prejudice of prejudice’:
There is indeed a prejudice of the Enlightenment, which is what supports and determines its essence: this basic prejudice of the Enlightenment is the prejudice against all prejudice and thus the distortion of tradition. […] In itself ‘prejudice’ means a judgement that is formed before the definitive validation of all objectively determining moments. […] ‘Prejudice’ does not therefore in any way signify a false judgement, but it is in its concept that it can be evaluated positively or negatively. […] In the eyes of the Enlightenment the lack of a foundation does not leave room for other modes of certainty but means that the judgement has no foundation in the thing, that it is ‘a judgement without foundation’. This is a typical conclusion of the spirit of rationalism. On it rests the discrediting of prejudices in general and the claim of scientific knowledge to exclude them altogether (
The naivety of rationalist, objectivist and realist pretensions then lies in imagining a purely rational individual, capable of suspending his own prejudices and thus apprehending the objective reality of the world. However, such a ‘truthful man’ - as
In reality, it is not history that belongs to us, but we who belong to it. Long before we understand ourselves in reflection, we are already understanding ourselves in a self-evident way in the family, society and the state in which we live. The lens of subjectivity is a distorting mirror. The self-reflection of the individual is but a spark in the closed stream of historical life. That
Even, as Judith Butler has pointed out, this rational individual, who is also the one in the fantasy of the ‘social contract’, is thought as having certain given qualities in advance:
An even more remarkable aspect of this fantasy of the state of nature that is often invoked as a ‘foundation’ is that, at the origin, there is a man and he is an adult, he is self-possessed and self-sufficient. […] Independence has been separated from dependence and the masculine and the feminine have been determined partly by this distribution of dependencies. The primary and founding [rational] figure is masculine. […] in other words, it is postulated that the individual who is presented to us as the first moment of the human - the appearance of the human in the world - has never been a child, as if he has never been cared for, never depended on parents, close relations or social institutions to survive, grow and (presumably) learn. […] somehow, and from the beginning, he is always willing and able, he has never been sustained or supported by others, never carried in another body to be born, never fed when he was not able to feed himself, never tucked in by someone with a blanket on cold days (
This original and rational individual that the liberal, objectivist and rationalist approaches of a pretended scientific credibility are, paradoxically, anything but empirical. However, it is nonetheless important to think about it, precisely because it has hegemonically sedimented itself as an individual capable of producing - and at the same time being the product of - discourses of ‘truth’. To be clear, it is not that one is against truth, but that truth is not something that is given a priori and has to be discovered; on the contrary, it is a matter of ‘making truth something to be created’ (
Therefore, the proposal that will be put forward here is within the field of ‘the impossible’, which belongs to all spheres of existence, including, of course, the pedagogical and educational: ‘When I speak of “the impossible” I do not mean that which could never happen and will never happen. The impossible indicates the present, actual effect of something that is strictly speaking not possible in a given field of experience, but which impels people to act as if it were’ (
In this sense, it is important to point out that the impossible is not the impotent. On the contrary, the power of the event lies precisely in the rupture of the frameworks of the possible, to ‘make us see’ that another order of existence ‘is already possible’. It is the gesture of the sensitive event that
It is relevant to note that the gaze and sensibility, just like a body, are absolutely political. ‘Rubbing one’s eyes’ in order to look and focus again is not a physiological matter, nor does it respond to the qualities of the looked/sensed; on the contrary, it is about sensitive regimes that mark out politics of affect and ways of inhabiting the world.
The obvious, therefore, forms part of the paradigm of the hegemonic. Contesting hegemony and winning in it, implies producing an order and giving meaning to the social institutions that regulate the thoughts and practices of subjects. In other words, that which produces ‘common sense’: ‘What is accepted at a given moment as the “natural” order, together with the common sense that accompanies it, is the result of sedimented hegemonic practices’ (
This hegemony produces narratives, perceptions and sensitivities of reality, which, when sedimented, would seem to be unquestionable and, therefore, impossible to change, as a matter of common sense and obvious. However, as
The politics of ‘the impossible’ and counter-hegemonic practices are complex and articulated forms of emancipation and revolt, mainly because they are an aesthetic-semantic dispute over the interpretation of the meaning of reality, as it has effects on sensibility, perception, the decipherable and the visible (
My project is to multiply everywhere, or wherever possible, the opportunities to uprise [se soulever] against the given […]. One can uprise against a type of family relationship, against a sexual relationship, one can uprise against a form of pedagogy, one can uprise against a type of information (
It is therefore the hegemonic force of the obvious and common sense that normalises the way we feel and perceive bodies and subjects produced by the discourses and practices of reality that are presented as given, among which are the hegemonic forms of gender configuration and the processes of subjectivation associated with them. The binary relation of gender and its alleged biological determination are presented as truisms that are sedimented and normalised. Proposing new ways of establishing gender relations, other forms of expression outside the binary logic, or what will be proposed here, going beyond gender to overcome it, is often immediately rejected with all the ‘weight of the world’ and of reality.
The struggles for sexual and gender diversity, as well as feminist movements, have deeply questioned the normalisation of a reality that, through the exercise of power through language, practices and social representations, has kept in a place of domination a multiplicity of singularities that escape the hegemonic constructions of sex, gender, the body, rationality and affections.
In this sense, Paul Preciado in his
Patriarchy is precisely this form of violent normalisation of the heterocentric system of reality whose effects are mainly embodied in women and people whose sexual and gender diversity breaks the heterosexual and binary-gender structure. Therefore, the gaze of a new sensibility would cease to see complete and finished beings where what exists are complex relations, flows of transmuting forces in constant becoming, given that, as Étienne Souriau points out, ‘existence can be found not only in beings, but
In this sense, seeing and feeling a body beyond gender, and understanding its existence in transition or continuous becoming, requires a new sensibility that denaturalises common perceptions and sedimented senses. Education plays a fundamental role, since it is in the space of pedagogy where the conformations of the forms of subjectivation, the relations of otherness and the place occupied in the world, which, as has been addressed, is also in continuous transformation, are most intensely played out.
In relation to the school and relations of power and domination, Catherine Walsh proposes some questions that can be triggers for critical thinking about education:
What are their perspectives, beliefs, hopes and visions about society, education and social-educational change, and what is the practical significance of these perspectives, beliefs, hopes and visions? Is there a complicity (albeit implicit) within their pedagogical practice in maintaining the dominant structures of knowledge and power, or rather a divergence that seeks to confront and deconstruct them? In what way do they assume with seriousness, conviction, commitment, and even militancy, a position and an attitude, a political, epistemic and ethical responsibility that is directed towards action and intervention, understood not as an individual but as a collective act (
These are ethical and political questions in the field of education that contribute to opening up the debate on the hierarchies and forms of domination implicitly and explicitly reproduced in classrooms and curricula. Particularly, when violence and domination have been normalized as epistemic racist and colonial violence, immersed in the modern configuration of education, it is essential to recover what Lia Pinheiro has said:
Historical modernity expressed, in reality, the enslavement of peoples and the denial of their existence as historical-political subjects. This modernity was considered the cradle of colonial racism; of the introjection, in the collective unconscious, of the myth that the non-white is, by definition, the villain, the root of the dependency complex of the colonised. In other words, inferiorisation as the native correlate of European superiority (
This ‘
The current search for new educational funnels must be reversed towards the search for their institutional antipode: learning networks that increase the opportunity for everyone to transform every moment of their lives into a moment of learning, of sharing, of taking an interest (
‘Wefts [
Patriarchy, or gender relations based on inequality, is humanity’s most archaic and permanent political structure. This structure, which shapes the relationship between positions of prestige and power differentials, though captured, radically aggravated and transmuted into a highly lethal order by the process of conquest and colonisation, nevertheless precedes, as a simple hierarchy and in a
Gender relations based on inequality are configured in different aspects of everyday life: the body, intimate-affective relations, the family, work and education in the academic institution. Of course, in order to disarticulate the obvious, it would first have to be stated. Likewise, the aim is to disarticulate the hegemonic sedimentations around gender by proposing a transitional post-gender look at the way in which processes of subjectivation are produced and the importance of education and pedagogy in this.
It is in this sphere that the analysis will be carried out, since it is there that different discourses and forms of knowledge are produced and reproduced, which tend to strengthen the power structures of the patriarchal system and its precarious and violent effects on the singularities that are expressed in sexual and gender diversity.
One of the main expressions of gender inequality in academia is epistemic violence, which produces inequity, exclusion and marginalisation of voices and thoughts outside the limits of what is considered valid and rational, qualities almost always framed in the ‘anthropo-phallo-ego-logocentric’ figure (
Raquel Güereca elaborates on the notion of ‘epistemic gender violence’ and points out that
encompasses colonial disregard for the knowledge and experiences of classes and social subjects that make up the global South, and is expressed in the invisibilisation of women’s contributions as a social subject historically excluded from the production of knowledge that shaped modern science and academic science (
It should be added that this colonial disregard also affects the production of ancestral knowledge of
This violence is visible in the unequal production of knowledge and in the supposed lack of capacity for rational understanding by certain subjects who are set apart from epistemic subalternity, as well as in the way in which the knowledge of the different disciplinary fields is taught and reproduced in schools.
The historical silencing of women and gender diversity in the sphere of epistemic production within the different fields of knowledge has become a daily practice embodied in the study plans and programmes that usually make up the disciplinary fields of universities. This is what Selene Aldana, María Crisóstomo, Itzuri Moreno, Katya Vázquez and Amada Vollbert identify, in dialogue with Raquel Güereca, as some of the ‘identifiable trends in sociology and its teaching’:
The ghettoisation of feminist and gender studies, which is seen as a sub-specialty of exclusive interest to feminist academics, is reflected in the curricula […].
Insistence on narrating the history of the discipline in terms of ‘founding fathers’ as great heroic, solitary and paternal characters.
Assuming, as the authors studied tend to do, the existence of a single society for men and women based on the generalisation of the male experience.
Disregard the shaping effect of gender on various social phenomena.
When women are considered in research, they are often presented in a stereotypical way.
Overlook important areas of social research as being associated with the world of the feminine, such as those related to emotions or the reproductive work of human life.
Ignoring the importance of reproductive and care work in shaping and explaining the social world (
This shows the ways in which there is an ‘erasure of women’ (
The academic career of women is crossed by a series of factors linked to the gender order […] One of these factors is discrimination that undoubtedly responds to the meanings between masculinity and femininity, the latter in turn acting on the collective imaginary - in this case university - as well as on the individual internalisation of these shared images (
This, of course, is in addition to the conditions of precariousness in which women often find themselves in the social structure. Mary Beard, in her essay
The process is detonated in the first song, when Penelope comes down from her chambers and upon entering the great hall finds a bard entertaining the crowd of her suitors. The song narrates the difficulties faced by Greek heroes trying to return home. She does not find it amusing, and in front of everyone she asks the musician to choose a more cheerful song. Then the young Telemachus intervenes. ‘Mother’, he says, ‘you go to your chambers again and attend to your own labours, to the loom and the spinning wheel […] it is for the men to speak, and for me of all, for I have the power in the house’. And she leaves, back to her room (
The public voices of women and gender dissidence have historically been silenced by the male voice, which is not only reproduced in the
The relationship of power and domination that Telemachus exercises with Penelope is reproduced in practically all areas of everyday life. The university tends to reproduce and strengthen these structures of power, violence and subordination that are inherent to gender inequalities, even when the capacity to respond has recently shown itself to be stronger, as Curiel, Worthen and Hernández-Díaz point out:
We observe the visibility of a student feminist movement that is no longer afraid to point out sexual aggressors and is ‘denormalising’ the patriarchal power relationship that characterises interactions in the university environment, highlighting how incoherent and contradictory it is to be trained as a professional in inequality, discrimination and violence (
For this reason, the approach proposed here is that of a post-gender education
More important than any presupposition about the plasticity of identity, or even its retrograde status, is
A post-gender education is, therefore, a
The transsexual desire to become a man or a woman should not be dismissed as merely a desire to conform to established identity categories. […] Although in all these cases there are desires for a stable identity, it is crucial to realise that a livable life requires varying degrees of stability. Just as a life for which there are no categories of recognition is not a livable life, so a life for which such categories constitute an unlivable constraint is not an acceptable option (
What post-gender education aims to do in the classroom is to create the conditions for a life that is bearable, joyful and powerful without or beyond gender. Butler seeks to go one step beyond the now clear separation between sex and gender, in which the former would have a biological basis, while the latter is a socio-cultural construct. This, for Butler, does not solve the problem, as it continues in the causal logic, in which gender is but a reflection or limitation of sex, that is, there would be a linearity between a sexed body and the generic construction of the subject:
Can we refer to a ‘given’ sex or a ‘given’ gender without first clarifying how they come about through what means? Is it natural, anatomical, chromosomal or hormonal, and how can a feminist critique appreciate the scientific discourses that attempt to establish such ‘facts’? Does sex have a history? Does each sex have a distinct history, or several histories? Is there a history of how the duality of sex was determined, a genealogy that presents binary choices as a variable construct? Do the apparently natural facts of sex take place discursively through different scientific discourses contingent on other political and social interests? If the invariant character of sex is refuted, perhaps this construct called ‘sex’ is as culturally constructed as gender; indeed, perhaps it was always gender, with the result that the distinction between sex and gender does not exist as such (
Therefore, gender is not the socio-cultural consequence of sex, but, on the contrary, the very understanding of sex or the sexed body is a construction made possible by the interpretative and comprehensive framework of gender. Where ‘nature’ is seen, it should not be forgotten or overlooked that this ‘seen’ is inscribed in specific historical, epistemological, symbolic and sensitive situations, so that both gender and sex are
As a consequence, gender is not to culture what sex is to nature; gender is also the discursive/cultural medium through which ‘sexed nature’ or ‘a natural sex’ is formed and established as ‘pre-discursive’, prior to culture, a politically neutral surface
In this regard, María Lugones adds:
Sex is still assumed to be binary and easily determined through an analysis of biological factors. Despite medical and anthropological studies to the contrary, society assumes an unambiguous binary sexual paradigm in which all individuals can be neatly classified as either male or female. […] despite the fact that about 1 to 4 percent of the world’s population is intersex. That is, this is a population that does not fit neatly into sexual categories where there is no room for ambiguity. […] Assignments reveal that what is understood as biological sex is socially constructed. There are a large number of factors involved ‘in establishing a person’s ‘official’ sex’: chromosomes, gonads, external morphology, internal morphology, hormonal patterns, phenotype, assigned sex, and that which a person assigns to himself or herself (
The hegemonic and violent naturalisation and normalisation of gender categories and representations that have been sedimented throughout history and against which feminist and gender-dissidence movements have historically struggled, are represented as an ‘obvious’ reality based solely on the assignment sustained on the biological determinism of genitality, which limits the imagination and hinders the possibilities of even thinking about alternatives that reconfigure gender structures and relations for novel and emancipatory purposes, away from patriarchal relations of domination.
When these transformative alternatives happen, violent reactions immediately appear, ranging from attempts at public silencing, verbal violence or emotional and physical harassment, to feminicides as a form of ‘corrective’ against those who have decided to occupy a space of political, discursive and ethical dissidence from the body, language and political position outside the pre-established frameworks of the dominant order.
A broad understanding of feminism makes it possible to identify that its struggle for equality and equity does not only have positive effects for women, but also seeks gender, intra-gender and post-gender relations free of violence, something with which the
In this sense, Chimamanda Ngozi Adichie’s call seems to me fundamental when she warns that ‘the definition I give is that a feminist is any man or woman who says: “Yes, there is a problem with the gender situation today and we have to fix it, we have to make things better”. And we have to make it better between all of us, men and women [intersex, transgender, transsexual and
This perspective puts forward an open, heterogeneous and inclusive vision of feminism. Precisely because, as bell hooks points out in her essay
Feminism is a movement to end sexism, sexist exploitation and oppression. Many people believe that feminism consists solely and exclusively of women who want to be equal to men, and the vast majority of these people believe that feminism is anti-male (
This error of perspective contrasts with hooks’ vision of a masculinity that can find its own critical spaces against sexism and its effects:
Men of all ages need spaces where their resistance to sexism is affirmed and valued. Without men as allies in the struggle, the feminist movement will not advance. Right now, we have a lot of work to do to counter the deeply internalised idea in the cultural psyche that feminism is anti-men. Feminism is anti-sexism. A man who has renounced male privilege and embraced feminist politics is a valuable partner in the struggle (
For this reason, taking up Judith Butler’s proposal to ‘undo the restrictive normative concepts of sexual life and gender’ (
For this, it will be fundamental to question the dominant pedagogical and educational discourse by recovering the affective and emotional dimension of the human being, since the widely accepted idea of the human being as a rational animal is intimately related to the generic domination of ‘rational masculinity’ over ‘affective femininity’. Restructuring emotions and affections in the realm of the human, will make it possible to propose their inseparable correspondence with reason and logic beyond the binary division of gender, which constitutes the fundamental basis for a new affective and radical pedagogy.
However, it is necessary to begin with some clarifications about what is meant by affects and emotions. Firstly, it is not simply a vindication of the sentimental; that is, it does not focus on the psychosomatic expression of emotions alone. Nor does it refer to a non-rational approach to reality, as if affects were detached from the cognitive-logical character or as a pre-logical dimension of human existence.
Likewise, it does not focus solely on intimate-affective relations, even when the study of emotions and affections involves an epidermal and bodily dimension. To limit it to this dimension would be to reduce its power to the space of the intimate at the cost of losing the public dimension of affects and the sensitive.
Spinoza in his
The philosopher Cecilia Macón understands affects as ‘the capacity to affect and be affected, they are performative and collective instances, and are responsible for questioning a series of key binarisms: reason/emotion, interior/exterior, mind/body, action/passion’ (
pose spaces as vast as the atmospheres of collective contingency and as small as the gesture of a lip trembling on the body of a person who feels threatened by the loss of the conditions that have hitherto sustained their fantasy of the good life (
This opens up a new space of analysis in relation to affect and its pedagogical and political character. Sara Ahmed describes this collective quality of emotions as ‘emotional contagion’: ‘Emotion itself is what happens: I feel sad because you are sad; I feel ashamed because of your shame, and so on’ (
Educating as a practice of freedom is a way of educating that anyone can learn. This learning process is easier for those of us teachers who also believe that there is an aspect of our vocation that is sacred; who believe that our job is not just to share information, but to participate in the intellectual and spiritual growth of our students. Teaching in a way that respects and cares for the souls of our students is essential if we are to create the conditions necessary for learning to take place in its deepest and most intimate dimensions (
A pedagogy of affects does not imply a rejection of rationality but proposes a complex recovery between cognitive and sensory qualities, insofar as the human being and its existential multiplicities are manifested in the body. This is what David Le Breton points out when he states that ‘(T)here is a corporeality of thought as there is an intelligence of the body’ (
Emotional awareness and the expression of emotions must necessarily have a place in the classroom. And yet most teachers prefer not to have tears or any other intense display of passionate feelings in class. What is happening is that teachers simply have not received any training in how to respond constructively when confronted with students who show overwhelming feelings. If we had been taught to value emotional intelligence as part of our profession, we might be better prepared to use emotions skillfully in the classroom (
In this sense, José María Marina in his article
For Marina, ‘affective phenomena’ have to be worked by affective and emotional education in order to build ethical ‘affective styles’ oriented towards binding responsibility with the world and, particularly, with Others in the common search for dignity. This ethical dimension of the affections in education is fundamental, hence
Going back to Deleuze and Guattari, we could say that a post-gender education implies a
Spinoza offers a definition of ‘desire’ that is directly related to the affections. In fact, as can be shown in his
Desire is then the effort, the movement, the becoming. It is a principle of experimentation and transformation determined by the multiplicity of affects before which the human being is open, vulnerable, wounded. However, it is important to clarify that there is no moral or liberating essence in desire, since it can be affected by both joy and sadness and have absolutely different consequences: ‘
The desire associated with joyful potencies means a revolutionary becoming at the molecular level, and that is a potency well worth exploring in the classroom:
Desire concerns speeds and slownesses between particles (longitude), affects, intensities and haecceities measured in degrees of force (latitude). […]
At this point it is important to draw some conclusions which allow us to join desire, affects and emotions to post-gender education. First, when Spinoza speaks about joy and sadness, he points out that they are
Individuals and classes are but the capture, integration and differentiation of multiplicity. [Binary sets, like sexes and classes, must capture, codify and regulate the virtualities, the possible variations of molecular agency, the interaction probabilities of neo-monadological cooperation. […] The conversion of multiplicity into classes and the conversion of the thousands of sexes into heterosexuality function both as the constitution of types and the repression of multiplicity, as the constitution of the norm and the neutralisation of the virtualities of other becomings (
In this sense, a post-gender education recognises the continuous
A final difference with subject/work theories concerns the process of the constitution of subjectivity. In neo-monadology, the model of subjectivation is the monster. The cosmological consitutive process can only involve dis-human productions of subjectivity. […] The type - or the individual - is nothing but a stabilisation, a momentary closure of the infinity of monstrosity that each force conceals within itself in its relations with other forces. The model of subjectivation is the monster (
They are monstrous singularities,
A rhizome neither begins nor ends, it is always in the middle, between things, inter-being,
The human being is therefore a
The molecular and affective character of education implies that the binary structures of modernity previously pointed out by Macón: reason/emotion, interior/exterior, mind/body, action/passion, private/public, micro/macro and, of course, male/female and masculine/feminine are diluted, or at least questioned, by an affective and post-gender pedagogy in its radical molecular dimension.
Affective pedagogy implies a recovery of the sensitivity and emotions that accompany reason. A post-gender education within the framework of radical affective pedagogy requires the recognition of that we are emotionally and bodily relational beings. This is fundamental if we want to put an end to the structures of domination and violence inherent to the binary division of gender that contrasts the masculine-rational with the feminine-affective. Their violent consequences are experienced daily in educational institutions, for which Rita Segato develops the concept of ‘pedagogies of cruelty’:
I call
Segato emphasises the idea that this is a pedagogy since it aims to disassociate violence from any essentialism; on the contrary, it is about forms of violence learned and incorporated through socialisation and education and reproduced throughout life as ‘normal’ or ‘expected’ actions, thoughts and behaviours. Moreover, as learned forms of violence, they can be questioned, denormalised and thus unlearned. Rita Segato calls this process ‘counter-pedagogies of cruelty’, which are nothing more than ‘affective pedagogies’ that create ‘joyful potencies’, as was pointed out with Spinoza. In this respect, Segato expresses:
The counter-pedagogy of cruelty will have to be a counter-pedagogy of power and, therefore, a counter-pedagogy of patriarchy, because it opposes the distinctive elements of the patriarchal order: command of masculinity, male corporatism, low empathy, cruelty, insensitivity, bureaucratism, distancing, technocracy, formality, universality, rootlessness, desensitisation, limited linkage. […] The historical project centred on things as a goal of satisfaction is functional to capital and produces individuals, who in turn are transformed into things. The historical project of bonds calls for reciprocity, which produces community (
Counter-pedagogy is an invitation to collective bonding against the production of individual-commodities, to the recovery of sensitivity as a form of relation and folding of the world. It is a call to the rise up of critical corporealities in the face of violence, including gender-related violence, which “includes the main counter-pedagogy of cruelty: bonding, affection, friendship” (
This means politicising and historically locating those who have taken the floor, especially considering the historical difficulties that critical singularities and corporealities have had in writing, being read and heard. Therefore, it is necessary to critically review the privileged places of enunciation of
It is precisely this exercise that Linda Nochlin undertakes when she poses the provocative question “Why haven’t there been great women artists?”, to which she points out:
In the field of art history, the white Western male point of view, unconsciously accepted as
For this article, Linda Nochlin’s recovery does not focus on art, but on the question raised by the author. In the case of education, both in the sciences and in the humanities, something similar happens. When reviewing the ‘must-read’ texts of ‘great’ exponents of the disciplines, it seems then that the extraordinary and creative minds belong to mostly white, heterosexual, cisgender men, while the near absence of women and diverse gendered expressions makes us ask with Linda Nochlin ‘Why have there been no great women educators, scientists, sociologists, political scientists, linguists, anthropologists, philosophers?’ So, at best, an effort is made to ‘rescue’ female exponents of the history of the discipline in order to dedicate a ‘special section’ of a course or even a whole seminar exclusively to their review. Contrary to these inadequate responses, Linda Nochlin argues that:
What matters here is that there have been no great and outstanding women [and diverse gender expressions] artists, as far as we know, although there have been some very good and interesting ones who remain insufficiently studied or appreciated; nor have there been great Lithuanian [Nigerian, Peruvian, Mongolian] jazz pianists or great Eskimo [Tojolabal, Vietnamese, Kenyan] tennis players, however much we might wish there had been (
This critical and ironic response states that, under the dominant criteria of genius and greatness, the discourse of art, pedagogy, science and any field of knowledge reinforces itself as an
the miracle is, in fact, that, given the overwhelmingly anti-women or anti-black [gay, transgender and
It is about making visible and dismantling everything that is taken for granted in any field of knowledge. This includes education and pedagogy, where most educational theories are historically produced by white, heterosexual, European or American men.
In the field of educational theory, authors such as
It is essential to dismantle Nochlin’s own question for all epistemic fields and to ask ourselves who poses the question, from where does he or she pose it, what makes an author or a work (pedagogical, artistic, scientific, philosophical, etc.) ‘great’? Of course, the work of a feminist, decolonial-decolonial and gender-diverse epistemic archaeology is fundamental, but its insufficiency must be problematised as long as the very question posed by Linda Nochlin is not questioned, and as long as the way of approaching the production of knowledge and the power relations that appear to be lacking in women’s thought and in general not
For this reason, it is essential to raise the possibility - despite the obviousness that the dominant structures and discourses oppose to any form of attempt to escape from their codifying capture networks - of a post-gender education. With the intention of making visible the difficulties that women have faced in making their way in a preponderantly male institution that is reproduced in all aspects, from the choice of profession, power relations in the classroom, teaching and its gender inequalities, as well as full-time positions both in teaching and research and in relevant administrative positions within the university (
It is possible to propose a post-gender pedagogy that would be at the same time
we might venture the conclusion that the main implication of posthuman critical theory for the practice of science is that scientific laws must be rearticulated around the notion of the subject of knowledge as a complex singularity, affective assemblage and relational vitalistic entity (
A post-gender education would then be post-anthropocentric, affective, relational,
This proposal of post-subject singularities vindicates
A radical affective pedagogy could open the way to a post-gender education, as it makes it visible that the dominant perspective of gender is not insurmountable and that even gender itself as the dominant signifier of the production of subjectivities can be questioned and overcome, since, as long as gender exists, the relations of domination and violence that it historically entails are likely to be perpetuated inside and outside the classroom.
The concept of ‘subject’ is used in a careful way considering the criticisms that post-structuralism has made of this notion and its political and epistemic consequences. In this sense, Judith Butler’s idea of subjection is recovered: ‘Foucault refers to subjection in
Deleuze and Guattari point out: “A body is not defined by the form that determines it, nor with a given substance or subject, nor by the organs it possesses or the functions it exercises. In the plan of consistency, a body is only defined by a length and a latitude: that is to say, the set of material elements that belong to it under such relations of movement and rest, of speed and slowness (length); the set of intensive affects of which it is capable, under such power or degree of power (latitude). Only local affects and movements, differential velocities. […] There is a mode of individuation very different from that of a person, a subject, a thing or a substance. We reserve for it the name of