Existe clara relación entre cognición, cultura y comprensión, demostrándose recientemente como los estudiantes se sienten más válidos y preparados para el aprendizaje cuando el entorno pedagógico aporta una respuesta cultural educativa adaptada (Nieto y Bode, 2018).

Esa respuesta cultural evidencia la relación necesaria entre familia y escuela, más allá de la establecida por problemas de comportamiento o desempeño académico que normalmente acarrea la perspectiva de déficit cultural en educación (Valencia, 2010). Para contrarrestar esa perspectiva en el aprendiz se debe reorientar el foco hacia los contextos escolares (Poveda, 2001) tratando de adaptar esos entornos de aprendizaje con relaciones significativas entre familia y escuela. La ECR busca esas relaciones significativas para el aprendizaje, pero es necesario un conocimiento de las realidades familiares. En este sentido, Vélez-Ibáñez y Greenberg (1992) vincularon los recursos culturales familiares a la educación mediante investigaciones etnológicas que ayudaron al profesorado a conseguir una mayor comprensión del rendimiento escolar. Esta propuesta recibe el nombre de fondos de conocimiento, concepto que surge en EE.UU. en los años 90 desde esos estudios antropológicos. Los FdC, “cuerpos de conocimientos y habilidades acumulados históricamente y desarrollados culturalmente, esenciales para el funcionamiento y bienestar individual y de los hogares” (Moll et al., 1992, p. 133), persiguen esa relación familia-escuela y posibilitan una enculturación de las nuevas generaciones. Programas de FdC no siendo identificados propiamente como ECR, sí actuaron como precursores, orientando respecto a la identidad étnica y facilitando relaciones culturales sin prejuicios o racismo (Gay, 2018). Además, existen otros estudios (Zhang-Yu et al., 2023) que exploran como el trabajo de FdC junto con la ECR, especialmente desde el modelo de Paris y Alim (2017), es necesario para mantener las herencias e identidades culturales del alumnado, contrarrestando así el discurso hegemónico y etnocéntrico dentro del ámbito educativo. Estos FdC han sido explorados más desde perspectivas familiares o de rendimiento académico (Esteban-Guitart y Saubich, 2013; Moje et al., 2011) que desde el profesorado en general, aunque existen ciertas investigaciones en la educación preescolar (Hedges, 2012).

Esta circunstancia nos lleva a analizar la ECR desde metodologías de FdC por parte del profesorado con pedagogías que emanan de un análisis inductivo en dos niveles, pedagogías dentro y fuera del aula (Rodríguez, 2013). En este caso nos centraremos en la revisión pedagógica de dentro del aula ya que el foco del estudio se centra en este ámbito, proponiendo más adelante una propuesta de trabajo. Estas pedagogías dentro del aula quedan recogidas en tres ejes:

El eje “A” origina la pedagogía como perspectiva y relevancia en los contextos culturales o sociales, dando voz a las experiencias del estudiantado y profesorado para educar. Del eje “B” emerge la pedagogía como resistencia a las hegemonías escolares, especialmente la perspectiva de déficit cultural, y como interacción profesor-estudiante que promueve sentido de humanidad y permite replantear el currículo. Del eje “C” resulta la pedagogía como conciencia a nivel micro-macro para la transformación personal, institucional y social.

En los procesos de aprendizaje existen distintos ámbitos identitarios a considerar además de los de origen étnico. Los FdC reconocen identidades del alumnado desde los contextos familiares, pero existen otras influencias sociales que también moldean su identidad. Los FdI complementan a la propuesta de FdC, considerando inquietudes e influencias de los estudiantes además de las familiares. Estas ideas también se observan en algunos trabajos de la ECR, que resaltan la importancia de no solo hacer relevantes las herencias y saberes culturales, sino de mantenerlos en el tiempo pudiéndose incorporar otras influencias contemporáneas (Paris, 2012).

En nuestro contexto existen trabajos como los de Zhang-Yu et al., (2021) en los que se demuestra que al trabajar FdI, el alumnado consigue una reflexión sobre su propia cultura como algo real y propio, además de las claras influencias familiares. Por esto, nos planteamos el análisis de la ECR desde las diferentes tipologías de FdI, para observar cómo se contemplan en el aprendizaje del alumnado por parte de cada autora.

Esteban-Guitart y Saubich (2013) definen los FdI como “aquellos artefactos, tecnologías o recursos, históricamente acumulados, culturalmente desarrollados y socialmente distribuidos y transmitidos, esenciales para la autodefinición, autoexpresión y autocomprensión de las personas” (p. 201) y diferencian entre:

La tabla 2 muestra las definiciones más utilizadas y enfoques más significativos de la ECR junto a sus autores para examinar metodologías de FdC con pedagogías dentro del aula en el papel del profesorado y los diferentes tipos de FdI del estudiantado (abreviado con iniciales en la tabla), tal como se explica en el apartado 3. La categorización elaborada parte de un análisis crítico del discurso, utilizando la oración como unidad de análisis como establece Santander (2011), tal y como se indica en el apartado de metodología. El tema de estudio tiene clara vinculación con aspectos culturales que son de naturaleza dinámica y se rigen por variaciones e influencias, por ello la revisión de conceptos desde esferas culturales debería ser continua, sin que implique puntos de partida erróneos.

La educación culturalmente relevante adopta posiciones reivindicativas y críticas desde símbolos culturales importantes para el estudiantado, consiguiendo democratizar ideas y cuestionar marcos establecidos. En la definición terminológica recogida, aunque valora la identidad cultural y familiar del alumnado no se aborda de forma clara los FdC juveniles en las pedagogías del aula, lo que excluye el eje B. Respecto a los FdI ese valor cultural y familiar y la relación entre desigualdades sociales y las instituciones encargadas de perpetuarlas hace que se consideren todos los FdI, excepto las prácticas de identidad. En 2009, en su libro Dreamkeepers, Ladson-Billings, analiza el trabajo de 8 docentes investigados 17 años antes, y esta pedagogía evoluciona dando mayor importancia a las influencias juveniles algo que influye en la formación del estudiantado desde prácticamente todos los ámbitos identitarios. Ese profesorado seleccionado por sus ideales de justicia social provoca un relevo generacional por algunos de sus estudiantes, demostrando la importancia de educar en justicia e igualdad.

Gay (2000) busca conseguir una educación más culturalmente responsable y adaptada entre familia y escuela, pero en esa primera definición no se especifican prácticas de identidad o fondos institucionales de identidad, lo que excluye el eje B y C dentro de las pedagogías del aula. Esto sí queda recogido en la definición propuesta en la tercera edición de su libro (Gay, 2018) donde esta pedagogía transformadora confronta la cultura hegemónica del currículo con conciencia social, crítica intelectual y eficacia política y personal. Su idea evoluciona desde la educación secundaria a todas las esferas educativas, ampliando el foco inicial centrado en población afroestadounidense a una contemplación más abierta, llegando incluso a ámbitos no educativos.

Hollie (2011) valora identidades culturales del estudiantado, incluyendo cuestiones como el lenguaje, el género o la clase social y no tanto desde la identidad racial como sí hacen otros autores. Señala la importancia del lenguaje como condicionante cultural e identitario porque según el autor queda invisibilizado o se le da menos importancia que a los valores, creencias o normas culturales, pero lo cierto es que ese lenguaje también conforma nuestra esencia y por tanto es parte esencial de cada cultura. En la referencia terminológica recogida se consideran FdC del eje A y B que permiten un aprendizaje trasformador dentro del aula. Sin embargo, respecto a los FdI no se contempla de forma clara la cultura juvenil de los estudiantes por medio de prácticas de identidad, lo que excluye el eje B de FdC. En la segunda versión de su libro señala cuatro pilares para ejercer la ECR, validación, afirmación, construcción y puente. Busca conseguir la validación y afirmación de la cultura y lenguaje del alumnado permitiendo construir relaciones con ellos para que desarrollen habilidades académicas y sociales necesarias, con mayor atención hacia la cultura juvenil de los estudiantes considerando prácticas de identidad.

La educación culturalmente sostenible, persigue una relevancia cultural del estudiantado manteniendo y valorando culturas frecuentemente minorizadas. Es importante incorporarla en este análisis porque parte de los orígenes de Ladson-Billings (1995), siendo un avance necesario generado desde sus planteamientos previos (Ladson-Billings, 2014). Busca cuestionar el dominio occidental, consiguiendo descentralizar la hegemónica cultural (Paris y Alim, 2017) y utiliza la educación para vigorizar formas de vida comunitarias y analizar relaciones de soberanía y colonialismo que influyen en derechos sociales y educativos. Esta educación no tiene cabida en sistemas educativos actuales porque o transforma la escuela o la devuelve a contextos anteriores donde comunidad y cultura cambiaban, pero siempre estaban presentes, considerando así en la definición recogida FdC desde pedagogías dentro del aula en todos los ejes. De igual manera, se consideran todos los FdI manteniendo influencias contemporáneas y tradicionales en el alumnado.

Hammond (2015) analiza cómo los procesos cognitivos mejoran desde el tratamiento cultural, logrando un aprendizaje independiente en cada estudiante. Reconoce la ECR en términos mentales y psicológicos algo que carece de atención en las esferas educativas. Según la autora epistemológicamente el término se compone de la parte cognitiva y cultural. Normalmente desde corrientes multiculturales, ciertos docentes atienden el ámbito cultural que rodea el currículo, construyendo autoestima por el lenguaje o la identidad cultural, pero olvidan el potencial en el área cognitiva del aprendiz donde resulta primordial la herencia cultural (Hammond, 2015) y los FdI. En la definición recogida, esta visión neuro educativa de la ECR valora la comunidad y considera FdC desde pedagogías dentro del aula en los ejes A y B. No obstante, no existe un cuestionamiento explícito de estructuras sociales de desigualdad que propician atención cultural selectiva o negligente, lo que excluye, por un lado, el eje C de FdC, porque, aunque se centra en la transformación personal y social, la institucional no se observa de forma clara, y por otro, los fondos institucionales de identidad en la figura del alumnado al no considerar lugares para configurar su conducta y entender el mundo que le rodea.

Stembridge (2020) analiza la equidad en el marco pedagógico de la ECR desde autoras referentes. Definiendo el término como modelo mental, alude a una toma de decisiones y procesamiento del pensamiento con sentido de propósito como necesarios para la ECR, más que una lista de acciones educativas para lograr esa equidad. Esta lista no implicaría ese propósito de reflexión sobre la práctica docente, sus valores de equidad o la capacidad para renovarse. Establece seis temas esenciales que conforman la ECR y cinco preguntas clave para su programación educativa. La parte de sensibilidad o adaptación (Responisve) recibe gran consideración, incluyendo intereses, necesidades, características y sentimientos del alumnado, aplicados a una enseñanza que potencia aprendizajes. Por esto, en su definición se consideran FdC desde pedagogías dentro del aula en los tres ejes y todos los FdI en el alumnado. Descomponer el término para analizarlo, como hace este autor, permite reorientar su significado. En esta línea, Cuauhtin et al. (2019), proponen la ECR (CRP-Culturally Responsive Pedagogy) de forma semi-algebráica, entendiendo la “C” como cultural o crítica, la “R” como relevante o receptiva y la “P” como pedagogía o pluralista, entre otras variantes de cada letra, para fundamentar ciertos estudios étnicos y criticar la ECR más superficial.

Después del análisis anterior observamos como las definiciones recogidas han ido considerando FdC desde pedagogías dentro del aula en el papel del profesorado y FdI referentes al alumnado. En este sentido, se expone a continuación una contribución para el trabajo de la ECR incorporando FdC y FdI en el aula, recurriendo a las teorías del tercer espacio y la visión de ecología cultural.

El tercer espacio retoma el valor del prefijo “entre” respecto a discursos o conceptos, física e ideológicamente, donde interaccionan creencias culturales opuestas entendiendo las identidades como flexibles e híbridas (Bhabha, 1994). Para Soja (1996) es un estado de intersección entre lugar y mente donde confrontan entendimientos desde el escepticismo posibilitando nuevas alternativas. Estos autores entienden el tercer espacio como algo abierto a nuevas interpretaciones y existen trabajos que han observado sus potencialidades en el campo educativo (Gutiérrez, 2008; Moje et al. 2011). Gutiérrez (2008) expone una idea de tercer espacio donde se construye un contexto compartido y dialogado entre profesorado y alumnado exento de reglas, donde las ideas de ambos son legítimas y no estigmatizadas. Respecto a la ECR, Jacobs, et al. (2020) ilustran como es necesario promover el desarrollo de terceros espacios para una mejor formación docente en ámbitos de diversidad cultural y por ende de la ECR, incluyendo conocimientos y experiencias de los docentes que permiten la reflexión. Adaptar este espacio en ambientes educativos permite entender la otredad con enfoque constructivista para el autoconcepto, expandiendo el conocimiento en horizontal de manera dialógica, conectando comunidad y aprendizaje desde posturas menos jerarquizadas (Bajitín, 2000; Gutiérrez, 2008; Matusov et al., 2016). Este intercambio implica la relación entre iguales para el aprendizaje, siendo el docente guía como apunta Vygotsky (1978) teniendo gran importancia el tercer espacio colectivo (Gutiérrez, 2008) donde convergen influencias sociohistóricas de los estudiantes, especialmente de aquellos con experiencia cultural diversa, incluyendo conocimientos, motivaciones o prácticas externas al aula que suponen aprendizajes significativos, convirtiéndose así estos jóvenes en actores históricos (Gutiérrez et al., 2019) capaces de proyectar futuros académicos más positivos. Se accede a un área neutral donde se comparten entendimientos, se incluyen FdC y FdI y se conocen diferentes discursos mediante el diálogo como muestran Lalueza, et al. (2019).

Para plantear estos espacios resulta interesante considerar la teoría ecológica cultural utilizada para reflexionar sobre el estudiantado de minorías étnicas o culturales, sus relaciones internas y su rendimiento social y escolar (Ogbu y Simons, 1998). John Ogbu diferencia entre minorías voluntarias e involuntarias para comprender los procesos de integración en las sociedades receptoras reflejando culturas primarias y secundarias a partir de ese planteamiento. En este caso nos centraremos en su planteamiento dentro del sistema educativo. Ogbu y Simons (1998) señalan que el alumnado minoritario recibe un trato diferente que hace que tenga una interpretación de escuela diferente a sus análogos nativos. Esta interpretación, de manera resumida, puede ser de cuatro tipos: la interpretación de comparación o doble marco de referencia (comparación con otros en el colegio), la interpretación del valor instrumental (como la importancia de los logros académicos), la interpretación relacional (como el grado de confianza en el colegio) y la interpretación simbólica (si el currículo y la lengua perjudican la herencia cultural de las minorías). En entornos educativos todavía existen, especialmente dentro del currículo oculto, discriminaciones relacionales, como asimilación o subordinación, y simbólicas, en forma de estereotipos o reduccionismo, planteadas desde esta teoría. El docente debería evitar esos ambientes de represión que impiden el desarrollo de cada estudiante proporcionando espacios educativos de crecimiento y conocimiento con saberes y enfoques compartidos. Se conseguirá así, un terreno equitativo para cuestionar relaciones de poder enraizadas en la interacción clásica de escuela y comunidad con un intercambio de identidades, conocimientos y experiencias por medio de la hibridación discursiva (Cummins, 2001).

Acercando posturas entre ambas teorías, sugerimos tres niveles de trabajo en el tercer espacio educativo (figura 1) centrados en el alumnado para tratar de revertir esas interpretaciones con actitud crítica que fortalece y revitaliza aquello que uno sabe, posee y siente posibilitando un autoconocimiento que actúa como catalizador para el crecimiento personal y social. Para su elaboración nos servimos además de las propuestas de FdC y FdI.

Esta propuesta permitirá descubrir fortalezas, debilidades, ideas y conocimientos, porque, como apunta Stembridge (2020) “la naturaleza fluida de la clase es uno de los espacios sociales más sofisticados conocidos para el ser humano” (p. 108). Lejos de limitar la dimensión identitaria para la ventaja pedagógica docente, se deben mezclar estrategias adaptadas a las situaciones de cada estudiante, permitiendo entender sus influencias identitarias (Hollie, 2019; Paris y Alim, 2017; Stembridge, 2020).

Además, resulta primordial observar espacios y procesos donde tenga lugar el intercambio de FdC y FdI con carácter transformador sin estar condicionados a ideologías o privilegios (Esteban-Guitart, 2021). Algunos problemas identificados por Hogg y Volman (2020) sobre los FdI pueden ser abordados con esta propuesta porque los procesos identitarios no son cerrados, sino que se producen de la interacción y constante cambio, reflejando experiencias problemáticas necesarias para el desarrollo que también conforman la identidad de ciertas comunidades (Zipin, 2009) pasando de una educación hegemónica a colaborativa que también educa en la adversidad.