A comienzos del corriente siglo, marcado fundamentalmente por la reestructuración económica, política y social surgida de la Agenda de Lisboa (Consejo Europeo, 2000), nos encontramos en Europa con dos procesos esenciales de «armonización» (Valle, 2014) en materia educativa: el Proceso de Bolonia, encaminado a la Educación Superior, y el Proceso de Copenhague, dirigido a la Formación Profesional. Ambos procesos apuntan a promover la cooperación y la convergencia europeas en los sistemas de enseñanza a nivel superior (Matarranz, 2021).

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), resultado del Proceso de Bolonia, constituye la primera acción directa -más allá de los programas plurianuales, como el programa Erasmus- de la Unión Europea en materia de política educativa en el ámbito de la educación superior (Carrasco, 2021). Dicha creación posee un antecedente inmediato, que es posible situar en la Declaración de la Sorbona (1998). En este encuentro de París, los ministros firmaron una “Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo”, cuyo contenido, tal como se divisa en sus primeros párrafos, se dirigía a realzar el papel de las universidades europeas tanto en el conocimiento como en la riqueza intelectual y cultural del continente.

La Declaración de la Sorbona supuso, así pues, el inicio de uno de los proyectos más ambiciosos a nivel europeo en materia educativa. Un proyecto cuyo propósito central era, al menos en teoría, “hacer de Europa un espacio único para los estudiantes de educación superior, caracterizado por la excelencia en la docencia y en la investigación” (Matarranz, 2021, p. 155).

Un año más tarde del encuentro de París, en junio de 1999, se firmó la Declaración de Bolonia (1999). Esta declaración, suscrita inicialmente por 29 países, organizó las bases para la construcción del EEES, a partir de los siguientes objetivos o elementos:

Los elementos u objetivos desarrollados en el Proceso de Bolonia nos aportan la pauta de que, a comienzos del siglo XXI, nos encontramos ante un nuevo y cambiante escenario: el de la sociedad global, una de cuyas características es la mayor movilidad en el mercado laboral y una elevada movilidad del conocimiento, y el de la sociedad del conocimiento, cuya característica primordial es la consideración de la investigación y la formación como elementos clave del crecimiento económico y la competitividad.

El Proceso de Bolonia expresaba, de este modo, la necesidad de alcanzar, en el marco de una sociedad competitiva y globalizada como la nuestra, una mayor compatibilidad, comparabilidad e internacionalización de los sistemas de educación superior europeos (Carrasco, 2021). Para cumplir con tales objetivos, los países firmantes acordaron realizar reuniones bianuales de seguimiento, con el fin de analizar las dificultades encontradas, los avances alcanzados y las líneas a seguir. El discurso sobre la garantía de calidad, como veremos inmediatamente, tendrá un papel esencial en la legitimación de todo este proceso de reformas.

Desde el inicio del Proceso de Bolonia, la calidad (o mejor aún, el discurso sobre su garantía) se convirtió en una herramienta clave en el armado del EEES. Ya en el encuentro de Berlín del año 2003, el segundo desde la Declaración de Bolonia (1999), se señalaba la necesidad de “desarrollar criterios compartidos y metodologías dirigidas a la garantía de la calidad”, dado que, en opinión de los servidores públicos, “la calidad de la educación superior es el corazón del establecimiento del área de Educación Superior Europea” (Comunicado de Berlín, 2003, p. 2).

En este mismo encuentro se establecía que, para el año 2005, los sistemas de garantía de la calidad de los Estados miembro deberían incluir los siguientes elementos: definición de las obligaciones de los cuerpos e instituciones implicadas; evaluación de programas o instituciones; sistema de acreditación, certificación o procesos similares; participación internacional; cooperación y networking (Ídem, p. 3).

Además, los ministros responsables de la educación superior invitaban a la Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA, por sus siglas en inglés) a desarrollar un conjunto de guías, procedimientos y sistemas de evaluación para la garantía de la calidad, tal como la acreditación de agencias o cuerpos.

La Red Europea para la Garantía de Calidad en la Educación Superior se estableció en el año 2000, con el propósito de promover la cooperación a nivel europeo en el campo de la garantía de la calidad en la educación superior. Cuatro años más tarde, se transformó en lo que actualmente es el ENQA, con la finalidad de, tal como se observa en su página web (https://www.enqa.eu/about-enqa/), contribuir al mantenimiento y a la mejora de la calidad de la enseñanza superior europea y actuar como fuerza motriz para el desarrollo de la garantía de la calidad en todos los países signatarios del Proceso de Bolonia.

La aportación más importante del ENQA al EEES es la elaboración del documento titulado “Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”¹. Dicho documento, redactado en el año 2005 tras la conferencia ministerial de Bergen, fue aprobado el 14 de mayo de 2015, en la reunión de Ereván. La redacción final del texto fue resultado de un “cuidadoso proceso de reflexión y de consulta pública en todo el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)”, iniciado a finales del año 2010 a partir del Proyecto MAP-ESG, que consistió en un análisis de la interpretación e implantación de los ESG por parte de las agencias y las instituciones de educación superior de los países miembro (ESG, 2015, p. 3).

Según el documento del ENQA, los ESG son “un conjunto de criterios y directrices para el aseguramiento de la calidad en la educación superior” (ídem, p. 8). Su principal función es proporcionar “los criterios a nivel europeo frente a los que se evalúan las agencias de aseguramiento de la calidad y sus actividades” (Ídem, p. 10)². Esto es muy importante, puesto que asegura que las agencias nacionales de garantía de la calidad del EEES cumplan con los mismos tipos de principios, aunque sus procesos y procedimientos se modelen de acuerdo con sus fines y en relación con sus contextos.

En el segundo apartado del documento en cuestión, se señalan cuáles son los criterios y directrices europeos para el aseguramiento de la calidad en la educación superior. Tal apartado está dividido del siguiente modo: 1) criterios y directrices para el aseguramiento interno de la calidad; 2) criterios y directrices para el aseguramiento externo de la calidad; 3) criterios y directrices europeos para las agencias de aseguramiento externo de la calidad (Ídem, pp. 11-30).

Aunque estos criterios y directrices sirvan como marco de referencia, es importante subrayar que la responsabilidad primera en el aseguramiento de la calidad corresponde a las universidades. Esto se debe al principio de autonomía institucional. Sin embargo, tan necesaria como la calidad interna es la estructuración de un sistema nacional de garantía de calidad, lo que requiere de una acción específica: la creación de una agencia externa de evaluación de la calidad. En el caso de España, este papel le corresponderá a la ANECA.

Creada por la Ley Orgánica de Universidades 6/2001 (LOU), de 21 de diciembre, como Fundación adscrita al Ministerio de Educación, la ANECA amplió sus funciones en 2007 con la Ley Orgánica 4/2007 (LOMLOU), de 12 de abril, por la que se modificaba la Ley Orgánica 6/2001 (LOU), de 12 de diciembre, de Universidades. Tras la aprobación de la Ley 15/2014, de 16 de septiembre, de racionalización del Sector Público y otras medidas de reforma administrativa, la institución obtuvo su estatuto como Organismo «Autónomo» de la Administración General del Estado, adscrito al Ministerio competente en materia de universidades. Dicho estatuto sigue vigente en la actualidad.

En su ámbito de competencias, corresponde a ANECA evaluar³:

Además, la ANECA actúa como órgano de evaluación de las convocatorias periódicas en concurrencia competitiva de la Secretaría General de Universidades, así como de los procesos en los que se requiere una evaluación de méritos realizada por pares académicos. Las actividades y procedimientos de la Agencia son evaluados y auditados externamente cada cinco años por parte del ENQA. Esto garantiza su pertenencia al registro Europeo de Agencias (EQAR). Dichos procedimientos se rigen por lo dispuesto en el documento del ENQA anteriormente citado.

De entrada, habría que decir que, al menos en principio, nadie en su sano juicio podría estar en contra de la calidad, y menos en el ámbito de la educación. Asimismo, cabe destacar que la calidad siempre ha formado parte, de una forma u otra, del quehacer académico. El “buen hacer” en el marco de las disciplinas académicas (¿y la calidad no consiste en esto?) siempre ha estado ligado a una “rigurosa adaptación a las exigencias teóricas internas que impone la disciplina científica de la que se trate en cada caso” (Fernández y Alegre, 2004, p. 237). Y esto, por supuesto, siempre ha estado presente en el ámbito universitario.

Pongamos un ejemplo. ¿En qué consiste ser un buen pedagogo? Consiste básicamente en someterse a las exigencias teóricas propias de la pedagogía y en analizar, con rigor y en profundidad, el objeto de estudio en cuestión. Ahora bien, difícilmente alguien que no sepa nada de pedagogía esté en condiciones de evaluar lo que significa una investigación pedagógica de calidad. Salvo, claro está, que el criterio de evaluación sea, como sucede a menudo, el “impacto” del lugar de publicación. O, como en el caso de la evaluación y acreditación de los méritos personales, la cantidad de artículos científicos que el pedagogo en cuestión haya publicado en industrias como Web of Science o Scopus. Aunque de esto hablaremos más adelante.

La pregunta que habría que hacerse es, pues, la siguiente: ¿de dónde proviene el actual interés por evaluar constantemente la calidad del quehacer académico? ¿Cuál es el origen de esta acción política?

Dejemos de lado por el momento este interrogante y centrémonos en el discurso sobre la garantía de calidad. Existe, en el ámbito español, un estudio cuantitativo (Matarranz, 2021) que permite reconocer las palabras más repetidas a lo largo de estos veinte años de reuniones ministeriales en el EEES. Dicho estudio, que utiliza el programa de análisis Atlas.ti, omite ciertos elementos lingüísticos -como las preposiciones o los artículos- sin valor referencial. Los resultados de dicho análisis son importantes para esta reflexión.

Más allá de la entendible repetición de ciertos términos sin mayor interés -educación, Europa, Bolonia, área, instituciones, EEES, etc.-, las palabras más empleadas a lo largo de todo el proceso son las siguientes (por orden): estudiante/s (154), aprendizaje (150), calidad (138), desarrollo (126), reconocimiento (119), cualificación (106) (ídem, p. 163).

Como se puede observar, la palabra «calidad» es uno de los términos más utilizados y de mayor relevancia a lo largo del Proceso de Bolonia. No es casualidad.

Dicha aspiración, sin duda legítima, se encuentra atravesada por algunos problemas. A continuación, nos centraremos en dos de ellos.

Desde hace varias décadas, buena parte de la responsabilidad del Estado en materia de aplicación, control y regulación de las políticas públicas ha sido transferida a organismos «autónomos», a entidades independientes de la administración central (Dardot y Laval, 2013; Jones, 1993). Esta mutación de la gestión pública, conocida como la Nueva Gestión Pública, ha tenido lugar a partir de los años 80 debido a un cambio de modelo de Estado impulsado por la racionalidad neoliberal (Brown, 2015). Es en este escenario de reconstrucción económica del Estado suscitado por el neoliberalismo, en que cobra todo su sentido la aparición de las agencias independientes de garantía de la calidad de la educación superior. A lo que habría que sumar, además, el continuo proceso de convergencia internacional de los sistemas de enseñanza superior, como resultado de su proceso de comercialización⁴.

Una de las notas que mejor define al Estado neoliberal es su desvinculación, al menos de manera directa, de la prestación de servicios públicos. En el paradigma de la Nueva Gestión Pública (New Public Management), dicha tarea es delegada a entidades privadas o entidades públicas autónomas, como en el caso de las agencias de garantía de la calidad. En el marco de las políticas de rendición de cuentas (accountability), el Estado neoliberal utiliza este tipo de agencias para evaluar, supervisar y acreditar -en definitiva, regular- la calidad de las Instituciones de Educación Superior (Cannizzo, 2015; Verger, 2013). Algo que, como veremos, no está exento de peligros.

Como señala Pedró (2021), existen dos motivos principales para crear agencias, esto es, organismos reguladores autónomos en el sector público. Ambos tienen que ver con el cambio de paradigma de Estado impulsado por la racionalidad neoliberal. Por una parte, se entiende que las agencias ayudan a separar la política de la administración, lo cual (se supone) genera una mayor credibilidad. Por otra parte, se considera que las agencias constituyen un mecanismo para alcanzar una mayor especialización, lo cual equivale, en el marco de la Nueva Gestión Pública, a una mayor eficiencia y eficacia. En ambos casos, nos encontramos ante supuestos y nada más.

La época de propagación mundial del modelo de agencia independiente coincide, y no por casualidad, con la época de expansión del neoliberalismo (mediados de los años 80). El auge de este modelo es indisociable del proceso de retracción del Estado en la prestación y la regulación de los servicios públicos. Con la globalización de los años 90, el alcance general de este tipo de agencias fue impresionante, llegando a la práctica totalidad de los sectores y servicios públicos. En estos años se produjo una verdadera “fiebre de «agencificación»” (Pedró, 2021, p. 134).

En la actualidad, las agencias de garantía de la calidad de la educación superior se han establecido prácticamente en todo el mundo, realizando tareas de evaluación, supervisión y acreditación de las Instituciones de Educación Superior. En lo que respecta a Europa, el Proceso de Bolonia condujo a un diseño de gobernanza de las agencias de aseguramiento de la calidad que destaca por su independencia del poder político y de las instituciones a cuya tarea están dirigidas: las universidades (ESG, 2015).

Si bien es posible encontrar diversos enfoques de gobernanza en el amplio universo de las agencias de aseguramiento de la calidad, cabe decir que, hoy en día, existe un proceso muy fuerte de convergencia en la «estructura organizativa» que los Estados y las regiones utilizan para asegurar la calidad de la educación superior. Pero la convergencia no es solo organizativa, sino también «metodológica». Como subraya Pedró (2021), en el sector de la educación superior la mayoría de las agencias emplean principalmente cuatro métodos para la revisión de la calidad: la autoevaluación, la revisión por pares, la revisión externa y las auditorías. La elección de estos métodos está ligada, en cada caso, a cuestiones tales como el problema de calidad percibido, la definición implícita de calidad o el propósito principal de la garantía de calidad.

A la convergencia organizativa y metodológica habría que sumar otra muy distinta, la de las problemáticas, las cuales giran en torno a tres aspectos relevantes: la independencia política, la rendición de cuentas y la necesidad de un mayor énfasis en los resultados de aprendizaje.

Teniendo en cuenta los tres aspectos señalados, concluimos este apartado con una serie de problemas que son de gran interés para nuestro análisis (Pedró, 2021, pp. 147-149):

Si el primer conjunto de problemas estaba ligado al peligro del exceso de autonomía de las agencias de garantía de la calidad, en este caso el problema se inscribe más bien en el orden teórico: en la dificultad de saber en qué consiste realmente la calidad educativa. Algo que, como veremos, no está nada claro.

La pregunta es, así pues, la siguiente: ¿qué es calidad en educación? ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa? Y en lo que respecta a la Universidad: ¿se puede pensar la calidad sin atender a la pauta que guía el quehacer teórico y científico?⁵

La categoría de «calidad educativa» se ha convertido, y no precisamente por casualidad, en el núcleo de la política educativa supranacional en estas últimas décadas. A modo de curiosidad, conviene señalar que esta categoría comenzó a tener recorrido en los foros internacionales a principios de los años 90, dentro del conocido movimiento Educación para Todos (UNESCO, 1990). Este fue sólo el inicio de una acentuada preocupación por el tema de la calidad educativa. Desde entonces, la cuestión de la calidad de la educación a todos los niveles ha adquirido un protagonismo indiscutible en la actividad política de los Organismos Supranacionales, tales como la OCDE o el Banco Mundial (OCDE, 1992, 2012, 2019; Prieto y Manso, 2018; UNESCO, 2005; Banco Mundial, 2007).

Si bien la noción de calidad educativa se ha diseminado y asumido, en todo el mundo, con asombrosa facilidad, su empleo no ha estado exento de numerosas críticas, sobre todo por su notoria ambigüedad y su falta de definición. En tal sentido, algunos autores -como Monarca- han señalado el carácter flotante y vacío del significante en cuestión, en la medida en que posee significados múltiples y que no es ajeno, más bien al contrario, a las disputas políticas⁶.

En la misma línea, otros trabajos describen la noción de calidad educativa como un término polisémico y en disputa, un término cuyas fronteras son difíciles de delimitar, básicamente porque su definición varía en función de las diversas perspectivas sobre los sujetos y la sociedad (Gorostiaga et al., 2018; Gutiérrez y Jiménez, 2019; Sayed y Ahmed, 2015; Vaillant y Rodríguez, 2018). Por consiguiente, definir qué se entiende por calidad educativa supone explicitar diversos aspectos relacionados con la educación, tales como la clase de escuela que se anhela, los valores sobre los que se la quiere construir, los procesos pedagógicos que han de priorizarse o los vínculos que se establecen entre la calidad educativa y el proyecto de sociedad (Ávila-Gómez, 2016). En otros términos, el significado atribuido a la calidad educativa está subordinado al sentido que se le otorgue a la educación; a las intenciones, los fines y las funciones que se le asignen, formuladas para sujetos y contextos concretos (Monarca, 2012). Hablar de calidad educativa como si fuera algo que va de suyo es, en último término, “una forma peculiar y arbitraria de dar significación a un fenómeno de gran complejidad” (Monarca, 2018, p. 5). También implica cierto ocultamiento de su dimensión ético-política, en la medida en que se reduce el fenómeno a su carácter meramente técnico, procedimental (Amigot y Martínez, 2013; Monarca, 2018).

De este modo, aunque aparezca bajo un manto de objetividad, neutralidad y consenso ahistórico, la calidad siempre implica un sistema simbólico en el que subyacen las luchas y los intereses por el sentido del «cosmos social» y la educación. Con respecto a esto, cabe preguntarse por el origen del discurso de la calidad en el ámbito educativo y su despliegue a través de los Organismos Supranacionales. Dicho origen, como se ha visto, está ligado a un cambio de paradigma de Estado y al ascenso de un modo de gobierno de naturaleza económica (el neoliberalismo). Dicho de otro modo, no se puede entender la noción actual de calidad educativa sin atender, como mínimo, a su relación con el programa de reformas del Estado (la Nueva Gestión Pública) emprendido, desde los años 80, por la racionalidad de gobierno neoliberal (Monarca, 2018).

En el ámbito de la educación superior, donde la evaluación permanente juega un papel cada vez más relevante, el gobierno de los números (Saura y Caballero, 2021), propio del capitalismo académico, ha impulsado un conjunto de políticas cuyo propósito estriba en reorientar los modos de producción del conocimiento y las lógicas de funcionamiento de las universidades⁷. Estas políticas se han plasmado, básicamente, a través de los rankings universitarios y de las evaluaciones basadas en rendición de cuentas (accountability).

Pero estas nuevas orientaciones del saber académico no son recientes. En un conocido informe elaborado por el Banco Mundial (Johnstone, et al., 1998), se instaba a los países a establecer modelos de mercado en sus universidades para que los académicos perciban salarios e incentivos económicos de acuerdo con su desempeño y productividad. Este hecho debería recordarnos que no existe criterio de calidad docente e investigadora posible sin una pauta que guíe el quehacer teórico. Y que esa pauta es, desde hace décadas, una pauta primordialmente económica. Solo así se entiende que se le conmine a un investigador en filosofía a rellenar un informe en el que deba enumerar el listado de sus patentes (Morey, 2013). ¿Qué es lo que habría de patentar alguien dedicado a la investigación filosófica? Y más aún: ¿dónde queda, en todo este esquema, el carácter «público» del conocimiento?

En el caso español, la creación de la ANECA, que se dio en paralelo a la construcción del EEES, tuvo como propósito fundamental el poner en marcha un conjunto de políticas de rendición de cuentas (Saura y Caballero, 2021). Además de los conocidos sistemas de acreditación y de la creación de estímulos a la producción científica -como en el caso de los sexenios de investigación-, la principal tarea de la ANECA ha sido evaluar, según parámetros cuantitativos respaldados en la producción de conocimiento, la calidad del trabajo del profesorado universitario bajo dinámicas propias del capitalismo académico (Amigot y Martínez, 2013, 2015; Fernández y Alegre, 2004; Manzano, 2015; Saura y Bolívar, 2019; Saura y Caballero, 2021)⁸.

De este modo, en el nuevo escenario de las llamadas “economías del conocimiento” y bajo los criterios y directrices establecidos por el EEES, la calidad aparece definida como el modo en que la sociedad “fiscaliza” (o supuestamente exige cuentas) a la Universidad para que esta se adapte a las siempre cambiantes demandas de la sociedad del aprendizaje y el conocimiento. Así se configura, en efecto, el universo «calidad».

Que esta adaptación permanente sea posible, a esta altura parece claro. Pero la cuestión clave no es esa, sino esta otra: ¿es acaso deseable adaptar sistemáticamente la Universidad a las demandas sociales? ¿Qué significa, en el marco de este análisis, hablar de lo social?⁹

Como se ha señalado a lo largo de este recorrido teórico, la calidad ha constituido una pieza clave en el nuevo papel asignado a la Universidad en la sociedad y la economía del conocimiento. En el caso europeo, la convergencia en los sistemas de educación superior ha hecho de la mejora de la calidad un asunto central, un elemento de legitimación dentro del llamado “Proceso de Bolonia”. Sin embargo, es importante reparar en que no se puede pensar el problema de la calidad educativa sin poner en juego una cierta concepción de la formación humana, de los fines y del sentido de la educación. Y, en el caso concreto de la Universidad, sin tener en cuenta además cuál es la pauta que guía el quehacer teórico y científico.

Como se ha visto a lo largo de estas páginas, la calidad ha tenido un papel determinante en el Proceso de Bolonia y la construcción del EEES. Al transformarse en el corazón del establecimiento del área de Educación Superior Europea (Comunicado de Berlín, 2003), esta categoría ha permitido tanto la creación de criterios comunes como la implantación de evaluaciones externas. En efecto, gracias a la calidad la mayor parte de los países del EEES ha instituido procesos de acreditación obligatoria tanto en sus universidades como en sus programas educativos oficiales, lo cual, sumado al creciente número de agencias independientes y a los informes de acreditación emitidos por estas, ha promovido una nueva “cultura de la calidad” (Matarranz, 2021). Como veremos a continuación, esta ha tenido efectos tanto en el modo de comprensión de la Universidad como en las prácticas investigadoras del profesorado universitario¹⁰.

Es importante reparar, al respecto, en las condiciones en las que este proceso ha tenido lugar. Dichas condiciones tienen que ver con la aparición de una nueva ideología en torno a la educación (Fernández y Alegre, 2004). En pleno auge de la globalización neoliberal, esta nueva ideología venía a replantear el papel del conocimiento y de la investigación (y por consiguiente, de la Universidad) tras el abandono del régimen fordista de producción y el surgimiento de una nueva lógica mundial de la competencia (Dardot y Laval, 2013). Bajo la premisa de no perder “el tren del progreso”, el nuevo Estado neoliberal, eficaz y competitivo, debía colocar a la Universidad al “servicio de la sociedad”. Es decir, debía colocar a la Universidad al servicio del crecimiento económico y de la competitividad¹¹. La revolución educativa que despuntaba en el horizonte -esa que eufemísticamente se llama a sí misma “sociedad del conocimiento”-, suponía la constatación de que las nuevas lógicas de creación y de acumulación de riqueza dependen cada vez más de la producción y de la transferencia de ciertos conocimientos, así como de una mano de obra flexible, creativa y adaptada constantemente a las “demandas” de los actuales mercados de trabajo desregulados.

Así pues, el criterio desde el cual juzgar la misión de la Universidad ya no podía ser, como antaño, el quehacer teórico, sino una pauta enteramente nueva, básicamente ligada al mundo empresarial. Es aquí donde el discurso acerca de la garantía de la calidad juega un papel fundamental, en la medida en que legitima, certifica y acredita las nuevas lógicas de (sobre)producción del capitalismo académico.

En efecto, en el nuevo escenario de las reformas neoliberales de la educación superior, la evaluación del profesorado académico, como una de las tantas tecnologías de gobierno, ha pasado a tener un papel normalizador y productor de enorme importancia (Amigot y Martínez, 2013). Dicho en otros términos, el modo de evaluar, de medir, de acreditar el trabajo académico configura, a la postre, la naturaleza misma de ese trabajo. Conocer qué y cómo se mide algo, es clave a la hora de saber qué es lo que se reclama del sujeto. Como técnica de gobierno, la evaluación (que en este caso es además es permanente) demanda un tipo de trabajo concreto y, al mismo tiempo, un tipo de subjetividad. Para eso sirven, entre otras cosas, las agencias independientes de garantía de la calidad: para estandarizar el trabajo universitario.

La preferencia por un tipo de conocimiento empírico, actual, innovador, y, sobre todo, fundamentalmente, aplicable, es uno de los tantos efectos de la gestión burocrática del conocimiento regulado. Cualquier desviación de esta gestión reglada del conocimiento científico, es penalizada con riesgo de exclusión. Daría la impresión, por lo tanto, de que existe una única forma de estar en la Universidad, que es la que reclaman los organismos de evaluación de calidad. Así pues, además de sus efectos de subjetivación y auto-control, el gobierno de los números (Saura y Caballero, 2021) orienta a priori las investigaciones, las formas de escritura, la relevancia de las cuestiones a abordar. En tal sentido, habría que decir que la evaluación permanente no solo normaliza sino además moraliza las características de la producción académica (Amigot y Martínez, 2013).

Finalizamos este trabajo recordando que, en el ámbito universitario, no existe criterio de calidad docente e investigadora posible sin una pauta que guíe el quehacer teórico. Y que esa pauta es, en el actual escenario de la sociedad y las economías del conocimiento, una pauta fundamentalmente económica.