Este artículo aborda la cuestión de en qué sentido, si lo hubiera, la teoría educativa debe considerarse como «política». Desde una perspectiva pragmatista, analiza tres significados del término: primero, lo político como una excepción, como la interrupción del orden existente de Rancière, y segundo, lo político como algo que de por sí viene dado, como en el concepto de iteración de Derrida. En tercer lugar, el artículo se orienta hacia el alegato de Rorty para la interpretación de la filosofía como política cultural, esto es, como intervención en el discurso público en curso. Se ha argumentado que este tercer significado del término es más apropiado para interpretar lo político de la teoría educativa, ya que es un término moderado de forma realista y permite analizar la eficacia política de la teoría educativa. Estas consideraciones se enmarcan tanto en una reflexión sobre la propia posibilidad de esbozar distinciones entre teoría y política, como en una perspectiva sobre las posibles consecuencias derivadas de una interpretación de la teoría educativa como política cultural. Ante este panorama, el artículo cuestiona por qué apenas podemos ver alguna teoría educativa relevante públicamente y ofrece propuestas para una «crítica amable», una actitud cuidadosa hacia nuestras propias prácticas de investigación, situaciones y grupos.
ABSTRACT
This paper tackles the question of in which sense, if any, educational theory should be considered as ‘political’. From a pragmatist perspective it evaluates three meanings of the term: first, the political as an exception, such as Rancière’s interruption of the existing order, and second, the political as something that is always already given, such as in Derrida’s concept of iteration. Third, the paper turns towards Rorty’s plea for understanding philosophy as cultural politics, i.e., as intervention into the ongoing public discourse. It is argued that this third meaning of the term is better suited for understanding the political of educational theory as it is realistically modest and enables to analyze the political effectiveness of educational theory. These considerations are framed by both a reflection on the very possibility of drawing distinctions between theory and politics as well as an outlook on possible consequences following from an understanding of educational theory as cultural politics. In the outlook, the paper asks why we can hardly see any publicly relevant educational theory and provides suggestions for a “caring critique”, a careful attitude towards our own researching practices, situations, and assemblies.
Tengo dudas sobre la relevancia de la filosofía en la educación, por la misma razón por la que tengo dudas sobre la relevancia de la filosofía en la política. (Rorty, 1990, p. 41)
<bold>I<sc>ntroducción</sc></bold>
Este artículo analiza una doble inquietud: por un lado, hacia una interpretación de la teoría educativa como una reflexión puramente científica y, por lo tanto, apolítica, y por otro, hacia una interpretación de la teoría educativa como política en sí misma, y que por ello corre el riesgo de presentar su propia práctica de teorización como activismo político. En cambio, este artículo persigue una actitud más realista hacia nuestras propias actividades teóricas educativas ofreciendo diferencias entre teoría educativa y política y describiendo las posibilidades de su relevancia política1.
Argumentaré que la relevancia política de la teoría educativa es solo una posibilidad y, por lo tanto, no un automatismo: no toda teoría educativa es política —incluso si afirma esto sobre sí misma y sin duda no por su mera reivindicación. En esta línea, el artículo aspira a cuestionar de un modo autorreflexivo la naturaleza de la teoría educativa con respecto a su relevancia política. Por lo tanto, no aborda lo político en el ámbito de la teoría educativa, sino que cuestiona la cualidad política de la propia teoría educativa.
Evidentemente, aquí «teoría educativa» no se refiere a un sistema cerrado de proposiciones, sino que debe entenderse como práctica: precisamente como aquello que hacemos los teóricos educativos. En la medida en que esto incluye prácticas muy diversas como escritura, lectura, exposición, discurso, enseñanza y muchas otras, «teoría educativa» en singular es un término problemático. Sin embargo, si asumimos que estas prácticas no se realizan completamente desconectadas unas de otras, podríamos hablar de teoría educativa como la organización de prácticas en paquetes o constelaciones de prácticas (Schatzki, 2002, 2012). En este sentido, este artículo pretende considerar la teoría como actividad (Karcher y Rödel, 2021)2.
Para responder a la cuestión planteada en el título sin que la respuesta sea que la teoría educativa simplemente no es política, o que es en sí misma política, este artículo ofrece una descripción alternativa de la relación entre teoría educativa y política. La razón de la demanda de conceptualización de la teoría educativa no como siempre política es que de otro modo los teóricos educativos quizás podríamos acabar siendo más bien teóricos de lo político. La razón de la demanda de conceptualización de la teoría educativa no como nunca política es que de otro modo renunciaríamos a grandes logros históricos de nuestra disciplina (Tröhler, 2003).
La pregunta de en qué sentido nuestra actividad de investigación es política se convierte en aún más apremiante si consideramos, como escribe Oelkers, que educación es «"la" disciplina politizada por excelencia. Participa en debates sociales, adopta una posición, y queda por lo tanto atrapada en dualismos políticos, por lo que debe decidir dónde estar y dónde no quiere estar» (Oelkers, 2015, p. 37). A causa de este carácter político de la educación, «se requiere una estrategia para ejercer influencia en la esfera pública, para determinar el lenguaje y no dejar que investigadores del cerebro o filosofía de medios obtengan lo mejor de ella» (ibid., p. 43, énfasis añadido).
Este artículo plantea la cuestión de qué debe entenderse como «política» si se usa como descripción de la actividad de realización de teoría educativa. Continúa la cuestión con dos distinciones. La primera distinción (3) es entre «política» y «lo político», que se ha convertido en algo común en teoría política. Aquí, el artículo se centra en las ideas de Jacques Rancière y Jacques Derrida. La segunda es la distinción que hace Richard Rorty entre «política» y «política cultural» (4). En ambas partes presento en primer lugar la distinción y, a continuación, examino qué puede significar lo que llamamos teoría educativa política en este sentido. Sin embargo, comienzo con reflexiones preliminares sobre la naturaleza de estas distinciones (2). Por último, ofrezco una perspectiva sobre las posibles consecuencias derivadas de interpretar la teoría educativa como política cultural (5).
<bold>T<sc>eoría y política</sc>: <sc>sobre la naturaleza de las distinciones peligrosas</sc></bold>
Introducir una clara distinción entre teoría y política que implica teoría que no siempre es también política no parece estar en boga en este momento. Por lo tanto, comenzaré con una cita de Karl Mannheim, que en su influyente libro Ideología y Utopía en 1929 escribió:
La discusión política posee un carácter fundamentalmente distinto de la discusión académica. Se esfuerza no solo en tener razón, sino en demoler los cimientos de la existencia intelectual y social de su adversario. Por lo tanto, la discusión política penetra más profundamente en los fundamentos existenciales del pensamiento que la discusión que solo piensa en términos de unos cuantos «puntos de vista» seleccionados y considera únicamente «lo teórico» de un argumento (Mannheim, 1929/1972, p. 34).
A simple vista, la jerarquización de Mannheim parece irritante. Uno puede pensar que el discurso académico es más fundamental y profundo que el simple discurso político, pero Mannheim concibe la relación al contrario: mientras el discurso político tiene como objetivo el «fundamento existencial» e incluso los «cimientos de la existencia» del adversario, el discurso académico «solo» se centra en la superficie de la teoría.
Además, la distinción de Mannheim es sorprendente en su rigor, ya que se trata de una diferencia «fundamental». Las diferencias fundamentales —como argumentación fundamentalista en general— nos son ajenas hoy en día. El «antifundacionalismo» (Rorty, 2009) o "posfundacionalismo» (Marchart, 2013) ha conseguido un amplio consenso en las ciencias sociales y culturales3. El término «posfundacionalismo» expresa, por un lado, que el rechazo a cualquier fundamento puede convertirse fácilmente en fundamentalista, a la vez que, por otro lado, difícilmente puede prescindirse de estos fundamentos en el sentido de actividades fundacionales. Por ejemplo, cuando Butler habla de «fundamentos contingentes» (Butler, 1992) en este sentido, bien podría vincularse con el concepto de ideología de Mannheim. Solo porque, como Mannheim ha puesto de relieve, todo conocimiento y pensamiento, y por lo tanto también el propio, está condicionado necesariamente por el modo de entender la vida y la socialización, sigue proporcionándose esta justificación y fundamento; lo que sucede es que la demanda de justificación última de estas operaciones se ha vuelto insostenible.
Razones y distinciones deben por lo tanto ser convincentes sin recurrir a fundamentos concluyentes. La afirmación ofensiva de esta contingencia de una propia teorización también me parece necesaria en términos políticos-democráticos. Después de todo, la democracia podría ser definida como un intento de institucionalizar la falta de fundamentación de sus propias instituciones políticas. Esta autorreflexión crítica ya forma parte del pragmatismo experimental de John Dewey: en contraste con posiciones liberales como las de John Stuart Mill o Hannah Arendt, que trazaron la distinción entre lo público y lo privado teóricamente o incluso ontológicamente, Dewey destaca que esta «línea de demarcación […] debe descubrirse experimentalmente» (Dewey, 1927/2016, p. 107). Para Dewey, esta demarcación solo sería posible en base a propiedades claramente determinables de estado e individuo. Sin embargo, en la medida en que estas están siempre en proceso de desarrollo, eluden una diferenciación puramente analítica o incluso la determinación de relaciones. Para Dewey, la negociación de la frontera público-política se deja, por lo tanto, de un modo autorreflexivo, a los procesos político-experimentales, que siempre tienen que ser colectivos-públicos.
En este sentido experimentalista, quisiera validar la verosimilitud de la razón por la que la teoría educativa no debería interpretarse como actividad política por sí misma. Al hacerlo, coincido con aquellos que no identifican una diferencia fundamental, es decir, esencialmente fundamentada, entre teoría y política; sin embargo, desearía argumentar las ventajas que podría aportar el hecho de destacar tal diferencia, especialmente en términos políticos, y por qué formular la diferencia podría ocasionar problemas.
Las diferenciaciones y problematizaciones propuestas más adelante pueden entenderse como un recurso que toma en cuenta la naturaleza polémica de la legitimación social y la constitución antagónica de lo social. Sin embargo, esto no significa que lo presupone ontológicamente —como, por ejemplo, hace Mouffe recurriendo a Heidegger— y lo toma como incuestionable punto de partida, ya que de otro modo sería autocontradictorio.
Quisiera aclarar este posicionamiento con respecto a la conexión entre experimentalismo entendido en términos pragmáticos y antagonismo entendido en teoría de la hegemonía mediante dos citas de Mouffe y Brecht. Cuando Mouffe escribe: «La sociedad está permeada por la contingencia y cualquier orden es de naturaleza hegemónica, es decir, es siempre la expresión de relaciones de poder» (Mouffe, 2013, p. XI, énfasis añadido), entonces la naturaleza contingente de la propia concepción de hegemonía parece precisamente no ser considerada. En este sentido, Mouffe y Laclau también atestiguaron «una esencialización problemática de una ontología política concebida como conflictiva» (Martinsen, 2019). Si uno sigue ahora a Mannheim de nuevo, que interpreta el «conflicto político» como una «forma racionalizada de la lucha por la predominancia social» (Mannheim, 1929/1972, p. 35), podría reconocer que dicha esencialización como es asumida por Mouffe y Laclau no es necesariamente problemática para una teoría política —en la medida en que podría interesarse solo por lo político—, sino pedagógica, en la medida en que uno no está preparado para dejar que se funda completamente en una teoría sobre lo político.
Al contrario que Mouffe, Brecht no presupone pensamiento político, pero lo contrasta con el tipo de pensamiento que debe eludirse cuando escribe que «para evitar una argumentación pura, […] uno debe tener presente en todo momento que siempre está pensando en un estado de lucha» (Brecht, 1967, pp. 176-177). A este respecto, este ensayo presupone que la autodescripción del pensamiento como «siempre en lucha» en el sentido de un hecho inevitable —o incluso, como con Mouffe, precondición— podría no conducir a la propia lucha. Para poder representar esta posición sin entrar en una autocontradicción, debo presuponer un más allá de la lucha a partir de la cual esta consideración de idoneidad puede realizarse —que, sin embargo, no es necesariamente la «argumentación pura» de Brecht, pero que puede interpretarse muy bien como siempre situada y reconocida socialmente—, ya que «uno […] vive en la compañía y dependencia de otros perceptores y consejeros» (Brecht, 1967, p. 177). Sin esta precondición de la posibilidad de ir más allá de la lucha hegemónica, las siguientes consideraciones no serán convincentes.
<bold>P<sc>rimera distinción</sc>: <sc>política y lo político</sc></bold><italic>La distinción</italic>
La primera distinción que quisiera debatir en términos que sean de utilidad para responder a la pregunta de en qué sentido, si lo hay, la teoría educativa puede ser considerada como política es la que hay entre «política» y «lo político». Esta distinción, común en teoría política y también usada en teoría educativa4, distingue política (la politique, die Politik) como acción dentro de instituciones políticas de lo político (le politique, das Politische) como ir más allá de estas instituciones o interrumpirlas, desafiarlas y transformarlas. Mientras el terreno de la política puede definirse con relativa precisión —por ejemplo, diplomacia, trabajo de partido o sindicatos— la especificidad de lo político es concebida de un modo altamente contradictorio por diferentes autores.
A pesar de toda la heterogeneidad en las determinaciones de lo político, pueden identificarse dos tendencias, que Martinsen resume en «todo es político», por un lado, y la «"supresión" de lo político», por otro (Martinsen, 2019, pp. 586-587). Podría decirse que la primera tendencia concibe lo político como algo determinado en sí mismo y precedente, en realidad quasi prima philosophia, ya que un momento iterativo es inherente en cada acto (Derrida, 1982a, 1982b)5. Al contrario, la segunda tendencia concibe lo político como una excepción y por lo tanto concretamente como una desviación, negación o «interrupción» (Rancière, 1999, p. 11) de lo determinado. Wolin, por ejemplo, afirma que «lo político es episódico, excepcional» (Wolin, 1994, p. 11) y Lacoue-Labarthe y Nancy hablan de la «retirada de lo político» (Lacoue-Labarthe, y Nancy, 1981, p. 18).
<italic>¿En qué sentido debe considerarse la teoría educativa como «política»?</italic>
En sentido estricto, la distinción entre política y lo político tiene dos vertientes. Si relacionamos estas distinciones con la naturaleza de la teoría educativa, parece claro que la teoría educativa difícilmente puede concebirse como parte de la «política».
Pero ¿en qué medida es parte de «lo político» o al menos puede ser interpretada como «política» en este sentido? Más adelante, argumento que ambos conceptos de lo político son problemáticos para la autointerpretación de la teoría educativa. Al hacerlo, no deseo sostener que no es posible usar los términos fecundamente, sino que quisiera plantear que cuando los usamos de este modo, al menos deben considerarse los problemas subsiguientes y tratarse cuando se trata de una interpretación propia.
Debemos considerar primero el caso en que lo político se concibe como una excepción, tal como la interrupción del orden existente de Rancière6. Para Rancière, esta interrupción puede producirse cuando, en nombre de la igualdad, la «parte de aquellos que no tienen parte» (Rancière, 1999, p. 11) es exigida, esto es, la consideración de lo político de aquellos sujetos a los que, de acuerdo con la policía, es decir, el orden dominante, se les ha negado la igualdad y por lo tanto la capacidad de expresarse. Esta interrupción difícilmente puede acreditarse en muchas actividades de teoría educativa, ya que la teoría educativa necesariamente se produce sobre todo de acuerdo con el orden policial, y es practicada por sujetos que, como norma, pueden ser encuadrados en una posición prácticamente privilegiada como portavoces en este orden. La teoría educativa —por lo menos en su forma académica, por ejemplo, como hacemos en esta publicación— podría en este sentido dar fe de eventos políticos e introducirlos en el discurso académico, pero difícilmente podría ser política en sí misma7.
La teoría educativa que da fe de lo político podría aprender del propio Rancière, quien repetidamente influyó en las concepciones sociales de literatura, arte y cinematografía, y también pedagogía y política, en muy diversas intervenciones (p. ej., Rancière 1989, 1991, 1994, 1999, 2011). Sin embargo, esta forma de teoría educativa primero tendría que estar acompañada por un reajuste radical de su forma (Grabau y Rieger-Ladich, 2019). En segundo lugar, la aplicación sistemática de esta interpretación propia podría requerir que la teoría educativa se aleje de su demarcación hacia lo empírico, como hace el mismo Rancière de modo impresionante. En este sentido, se podría hablar también de una filosofía empírica de la educación, siguiendo a Dewey y Latour (Dewey 1938/1997, p. 25; Latour 1997, p. 52, véase también Schildermans, Vlieghe y Wortmann i.p.). Hablando positivamente, podría decirse por lo tanto que una teoría educativa que se interprete a sí misma como testimonio de una interrupción política está todavía en gran parte por venir y podría por lo tanto ofrecer un elevado potencial para estimular un mayor desarrollo de las prácticas de teoría educativa. Sin embargo, esta autointerpretación debe distinguirse de la que se interpreta a sí misma como política.
Volvamos ahora a la segunda interpretación de lo político como algo que viene dado de por sí. Ante todo, puede afirmarse que con esta suposición, las valiosas posibilidades de diferenciación posiblemente se pierden. En este sentido, Bedorf afirma, «si todo es político, no es nada, y hablar de lo político pierde su poder discriminatorio» (Bedorf, 2010, p. 33)8. Si, por ejemplo, Horkheimer (1937/1982) fue capaz de basarse en el contraste entre un mero análisis de condiciones existentes y su superación para hacer su famosa comparación de teoría tradicional y crítica, es decir, distinguir entre diferentes modos de comportarse o no comportarse respecto al orden político existente9, una teoría educativa política en este sentido habría retrocedido al hecho de que la superación —o al menos un potencial de superación— está siempre de por sí en la propia teoría.
Esto me parece problemático en al menos dos sentidos. El primero ya ha sido apuntado en: si contemplamos cada declaración teórica educativa, cada texto producido, como una implicación en la «lucha de clases» de la sociedad civil (Gramsci), nos arriesgamos a perder de vista la cuestión de la relevancia política real. Distinguir entre textos que tienen un alto poder inspirativo y otros que son raramente leídos o de difícil lectura sería prácticamente imposible – ambos serían igualmente políticos. Butler plantea un problema estructuralmente similar respecto a la interpretación de iterabilidad de Derrida: mientras en la interpretación que hace Butler de Bourdieu «no tiene en cuenta el modo en que los actos performativos pueden romper con contextos existentes», Derrida «parece instalar la ruptura como una característica estructuralmente necesaria de cada declaración […] paralizando por consiguiente el análisis social de declaración convincente» (Butler, 1997, p. 150, énfasis añadido).
Además, concebir la teoría educativa como algo político en sí misma parece peligroso, ya que las expectativas de la teoría educativa creadas desde este punto de vista son demasiado altas, casi nunca pueden alcanzarse, o como mucho solo en casos excepcionales. Esto se debe a que es casi imposible demostrar que la teoría educativa ha contribuido a un progreso político concreto, sin importar si se define como reforma o revolución10. Por lo tanto, el punto de vista de que la teoría educativa es por sí misma algo político corre el riesgo de provocar decepciones tanto en la teoría educativa como en la política, lo que puede llevar a apartarse o hasta un excesivo distanciamiento y aislamiento de ambas.
Aunque lo político es concebido teóricamente en detalle y está vinculado a la evidencia empírica, en mi opinión muchos teóricos devalúan implícitamente la pura política (Jörke, 2006). Esta devaluación es expresada, por ejemplo, por Hebekus y Völker limitando la política al «ejercicio de poder técnico, gubernamental» (Hebekus y Völker, 2012, p. 15) o Bedorf reconstruyendo la política como consistente en un «orden de lo empírico que está atrapado en lo viable" (Bedorf, 2010, p. 14, énfasis añadido), mientras lo político se asigna a la venerable tarea de su propio «redimensionamiento» (ibíd., énfasis en original)11. Arendt, por ejemplo, entiende lo político como una norma para la política, Rancière entiende lo político (en terminología de Rancière: política) posicionado como una interrupción del orden político (en Rancière: policía), o Lefort y Nancy —cada uno de diferente manera— entienden lo político presupuesto como base necesaria de la política, de modo que hay espacio para suponer que la teorización de lo político está implícitamente priorizada sobre la actuación en política.
En esta sección, partiendo de la distinción entre «política» y «lo político», he intentado mostrar que la teoría educativa, en primer lugar, no es algo político en el sentido de pertenecer a la política. En segundo lugar, al menos en su estado actual, que la teoría educativa difícilmente puede ser entendida como algo político en el sentido de interrupción o suspensión del orden existente, y en tercer lugar, que la teoría educativa concebida como algo político en sí misma implica varios problemas consecuentes, tanto políticos como educativos. A este respecto, la distinción entre política y lo político podría ser de alguna ayuda al describir el carácter político de la teoría educativa. Así pues, a continuación, se considerará otra distinción.
<bold>S<sc>egunda distinción</sc>: <sc>política frente a política cultural</sc></bold><italic>La distinción</italic>
Como una segunda posibilidad, propongo la distinción que hace Richard Rorty entre política y política cultural. Su concepto de «política» es similar al ya presentado en la primera distinción, que describe la política como la acción dentro de instituciones políticas existentes. En tanto que Rorty promueve decididamente política izquierdista, entiende los actos políticos como una acción comunitaria para proteger a los miembros más débiles de la sociedad frente a los más fuertes12. Contempla la redistribución de riqueza en forma de, por ejemplo, política fiscal, salarios mínimos elevados, así como los derechos de trabajadores y mujeres como herramienta preferida. Esto requiere iniciativas legislativas, lo que a su vez requiere mayorías en parlamentos. Por lo tanto, para Rorty la política es principalmente una cuestión de estrategia sobre cómo tratar de alcanzar la hegemonía, que en una democracia representativa se expresa especialmente en el acto de votar. En consecuencia, para Rorty, los héroes de la política son los colectivos que se levantan por sus intereses contra poderosos y ricos: movimientos de trabajadores y sindicatos, el movimiento por los derechos civiles, feministas o partidos de izquierdas.
En cambio, Rorty se refiere con política cultural a la influencia sobre el modo en que hablamos —y, por tanto, también cómo nos percibimos, a los demás seres humanos y a nuestro entorno. Rorty desarrolla esta interpretación en su libro Filosofía como política cultural (Rorty, 2007), que difiere claramente de sus primeros escritos a este respecto. En sus primeros escritos, Rorty usó «política cultural» como sinónimo de «política identitaria», lo que rechazó críticamente porque dividió a la izquierda americana e hizo que coaliciones necesarias, como las de los movimientos por los derechos civiles de los afroamericanos y sindicatos, fueran más difíciles (véase Rorty, 1999 para este primer tratamiento, así como para las diferencias con el ulterior Wortmann 2022c). En Filosofía como política cultural, por otro lado, escribe: «El término “política cultural” incluye, entre otras cosas, argumentos sobre qué palabras utilizar» (Rorty, 2007, p. 3), para «sugerir cambios en el uso de palabras» y «poner nuevas palabras en circulación» para «ampliar nuestro repertorio de autodescripciones individuales y culturales» (ibid., p. 124). Además, también recoge los «proyectos radicales y negativos que implican erradicar áreas enteras» (ibid., p. 15), tal como su propio proyecto de hacer que hablar de «la verdad» parezca menos atractivo13. Héroes de la política cultural han trabajado para hacer que ciertos términos sean comunes o para dejar una huella perdurable en su significado, como para Rorty, por ejemplo, Freud y Dewey o, añadiría, Butler14.
<italic>¿En qué sentido debe considerarse la teoría educativa como «política»?</italic>
Para Rorty, queda claro que la posibilidad que tiene la filosofía de contribuir a la política es marginal, mientras que puede y debe luchar para convertirse en política cultural. Siguiendo a Rorty, pondré en paralelo esta convicción con la opinión de que la teoría educativa no es política en sentido estricto —como parte de la política— sino que puede ser interpretada como política cultural.
En un texto breve con el revelador título «Los peligros de la sobrefilosofización», que responde a intentos de teóricos educativos para usar la filosofía de Rorty para cuestiones educativas, Rorty escribe explícitamente «Tengo dudas sobre la relevancia de la filosofía en la educación, por la misma razón por la que tengo dudas sobre la relevancia de la filosofía en la política» (Rorty, 1990, p. 41). La filosofía no puede hacer las propuestas concretas que son necesarias en pedagogía, por ejemplo, «un buen nuevo modo de establecer exámenes de acceso a la universidad o de otorgar licenciaturas a profesores» (ibid.) o «experimentos prácticos con didáctica colaborativa, estudios interdisciplinares, integración de recientes estudios sobre raza y género en el currículo» (ibid., p. 44, para un resumen del pensamiento de Rorty en teoría educativa, véase Wortmann, 2022b).
La relevancia pública de la teoría educativa no puede servir, por lo tanto, para justificar prácticas educativas. En respuesta a una pregunta en una entrevista sobre su postura acerca del método educativo de trabajo en grupos pequeños, Rorty replicó que teoría y práctica
van adelante y atrás, pero en un caso concreto como este me parece que solo se puede ver si un experimento pedagógico tiene éxito; si no lo tiene, puede que la teoría quede intacta o puede que no, pero lo que hay que hacer es averiguar si realmente funciona (Rorty en Olson, 1989, p. 4).
Demasiada filosofía podría incluso obstaculizar reformas concretas y experimentos en educación, especialmente si estos son reemplazados por debates teóricos. Estudiosos que solo se involucran en batallas teóricas elitistas «se […] separan innecesariamente de la gente a quienes intentan ayudar, los compañeros-ciudadanos con los que comparten un país y una tradición» (Rorty, 1990, p. 44)15.
La propuesta de conceptualizar la teoría educativa como política cultural permite la distinción respecto a política. O, para decirlo con mayor claridad: la distinción entre política y política cultural puede llevar a la idea de lo que la teoría educativa puede hacer y lo que no. Las concepciones de ambas distinciones —entre política y lo político y entre política y política cultural— están de acuerdo en lo que la teoría educativa no puede hacer: participar en política. Sin embargo, lo que la teoría educativa puede hacer puede ser plasmado especialmente bien por el concepto de política cultural de Rorty: hacer intervenciones discursivas, «contribuir al diálogo que mantiene la humanidad» que «ha engendrado nuevas prácticas sociales y cambios en los vocabularios utilizados en la deliberación moral y política» (Rorty, 2007, p. ix). Resumiendo, la teoría educativa tiene el potencial de iniciar un cambio político-cultural.
<bold>L<sc>a teoría educativa como política cultural</sc></bold>
Rorty sostiene que «la política cultural debe reemplazar a la ontología, y también que si debe o no debe ser en sí misma una cuestión de política cultural» (Rorty, 2007, p. 5). Si la teoría educativa fuese interpretada como política cultural, podría por lo tanto no tratar sobre «averiguar cómo es ‘realmente’ cualquier cosa, sino de ayudarnos a madurar —a hacernos más felices, libres y flexibles» (ibid., p. 124).
Desearía proponer este cambio como un «giro ofensivo en la teorización [educativa]» (Bünger, 2021). Con los argumentos elaborados hasta ahora, un giro ofensivo de la teoría educativa podría problematizarse en dos aspectos y ser solo respaldado totalmente en otro. Dicho «giro» sería delicado tanto si estableciera analíticamente que la formación de teoría es siempre de por sí ofensiva como si demandara normativamente que toda formación de teoría debe volverse ofensiva. Pero si un giro ofensivo en la teorización conduce a un giro en lo que hacemos —teoría educativa— hacia una mayor intervención político-cultural, surgen dos preguntas. La primera es por qué la teoría educativa es rara vez de relevancia pública a pesar del continuo énfasis sobre su propio carácter político16. La segunda pregunta se deduce de esta: se cuestionan las posibilidades y formas de llegar a ser relevante. Como conclusión, me gustaría proponer dos «giros ofensivos» de la teoría educativa: primero un giro contra sí misma —y por lo tanto posiblemente contra nosotros mismos que hacemos teoría educativa— y un segundo giro en la esfera pública.
Primero, entonces, la pregunta de por qué en la actualidad apenas podemos ver alguna teoría educativa relevante. Me gustaría ofrecer una primera respuesta con la «bastante brutal, pero sin embargo esclarecedora» (Sonderegger en Bembeza y Sonderegger, 2020, sin paginación) —diría: útil precisamente porque es brutal— distinción entre «crítica existencial» y «crítica de excelencia» por Kaloianov (2014). Después de esta distinción, una razón para la escasa relevancia pública de la teoría educativa podría ser que se ha alejado demasiado de la crítica existencial a la crítica de excelencia. Mientras la crítica de excelencia lucha por la precisión académica, la crítica existencial se dirige a y contra los problemas cotidianos de los débiles, marginales y oprimidos a partir de sus situaciones existenciales17.
Así que, cuando problematizo que la teoría educativa ha descuidado la crítica existencial, no quiero pedir la dilución de las normas de calidad académicas y, sin duda, tampoco del antiintelectualismo. La razón más importante para esto es que opino que la crítica existencial y la crítica de excelencia son mutuamente dependientes. Si seguimos el concepto de política cultural de Rorty, queda claro que la crítica de excelencia no puede convertirse en superflua, pero sigue siendo necesaria para una crítica existencial sofisticada. Al contrario, la crítica de excelencia verdadera quizás acontece precisamente mediante la crítica existencial, si uno conecta la observación de Kaloianov (2014, pp. 68-70) de que la crítica existencial ha migrado desde la teoría crítica dentro de la filosofía a varios «estudios» (cultural, mujer, género, queer, poscolonial, etc.), con la observación de Butler de que en los últimos tiempos raramente se han producido innovaciones filosóficas en filosofía académica, pero muchas en otras disciplinas con potente investigación teórica (Butler, 2004).
Que la crítica existencial y la crítica de excelencia sean mutuamente dependientes es incluso la causa por la que parece problemático si una de las dos formas de crítica es seguida desproporcionadamente más que la otra en teoría educativa18. En resumen, los potenciales político-culturales de la teoría educativa no se alcanzan cuando solo o predominantemente se practica la crítica de excelencia.
Una segunda respuesta a la pregunta de por qué la teoría educativa tiene escasa relevancia pública obedece a la suposición de que la crítica existencial también representa solo una parte de lo que es posible en teoría educativa, siempre y cuando se mantenga crítica y, como tal, principalmente negativa: se dirige, correctamente y de manera importante, contra las condiciones (educativas) existentes (Wortmann, 2020)19. Mientras proporciona un sofisticado vocabulario para describir lo que es problemático o equivocado sobre ellas o lo que debería cambiarse20, carece de un vocabulario igualmente complejo, matizado y teóricamente sofisticado para describir qué es bueno o correcto y que, por lo tanto, podría valer la pena continuar realizando. Practicar la teoría educativa exclusiva o predominantemente como teoría crítica no puede proporcionar este «conocimiento de orientación e interpretación» (Reichenbach, 2017, p. 19), que el público espera de ella, y de forma justificada (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2017; Vlieghe y Zamojski, 2019; Wortmann, 2019). De este modo, veo el segundo problema de la teoría educativa en su capacidad limitada para hablar positivamente sobre su contenido21.
Para estar seguro: la relevancia pública no puede fabricarse o producirse intencionadamente. Sin embargo, podemos —y de hecho, como se argumenta aquí, debemos— luchar para desarrollar una relevancia pública de la teoría educativa. La relevancia política de la teoría educativa no puede conseguirse hablando sobre su propia relevancia política. Aunque el cambio cultural tiene lugar muy lentamente, se puede luchar por él, según Rorty, «velar por él»:
Desde el punto de vista de la cultura que sugiero, el progreso intelectual y moral se consigue formulando reivindicaciones que parecen absurdas a una generación y de sentido común a las siguientes. La función de los intelectuales es efectuar este cambio explicando cómo pueden las nuevas ideas, si se han probado, solucionar, o diluir, problemas creados por los que nos han precedido (Rorty, 2007, p. 85).
Tras esta interpretación no técnica de «lograr el cambio», creo que todo se reduce a lo que significa velar por él. Por esto quisiera concluir, como una perspectiva, sobre lo que significaría para la teoría educativa si fuera descrita de manera modal como relevante públicamente. En este sentido, sugiero que la teoría educativa podría estar cerca de una «crítica amable» (Laner, 2020), que es siempre también cuidadosa, sobre prácticas de investigación, situaciones y grupos que requieren una actitud de «cuidado y precaución» (Latour, 2004, p. 246), quizá incluso «amor por el mundo» (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2017, p. 18), por los objetos investigados y sus efectos político-culturales.
Los objetos de la teoría educativa podrían entonces ser abordados «como uno se acercaría a un animal que se mantiene alejado, pausadamente y con precaución, y no con grandes y brutales conceptos y teorías, para los que la práctica sería solo un ejemplo» (Schildermans, 2020, sin paginación). Una posible expresión prudente en teoría educativa podría encontrarse en una afirmación de lo existente, con Whitehead «una realización de utilidad […]. Su expresión básica es: ¡Cuidado! ¡Esto es importante!» (Whitehead, 1938/1968, p. 116, énfasis añadido). Whitehead nos pide cuidado en nuestras abstracciones: ¿Qué efecto tienen? ¿Qué tipo de pensamiento provocan? ¿Cómo afectan a nuestra agrupación de posibles autodescripciones? «Sé cuidadoso, ¡este es un asunto de interés!» —¿Cómo sería la teoría educativa después de esta apelación?
Este artículo es una versión profundamente revisada de mi contribución en alemán (Wortmann 2022a). Quiero agradecer a Anna-Lynn Ridderbusch, Christian Grabau, Hannah Klein, Jakob Himmelmann y Markus Rieger-Ladich sus comentarios sobre las primeras versiones de este artículo. Todas las traducciones a inglés han sido hechas por el autor.
Valdría la pena examinar el grado en que determinadas prácticas de teoría educativa eluden los modos de descripción propuestos en este texto, o si los actores se resisten a ellas en sus actividades situadas a nivel local. En la medida en que este artículo plantea una elevada generalización de la «teoría educativa», por un lado, en sentido estricto, uno no puede esperar ser capaz de realizar afirmaciones precisas para todo el paquete de prácticas de «teoría educativa». Pero, por otro lado, con el fin de ir más allá de un «situacionismo autosuficiente» (Schmidt y Volbers, 2011, p. 26), en el que hay un peligro de huir de generalizaciones, el texto pretende ofrecer descripciones adecuadas al menos para una gran parte de lo que hacemos cuando decimos que hacemos «teoría educativa». En este sentido, no sería más apropiado hablar de teorías educativas en plural, ya que se correría el riesgo de referirse a sistemas teóricos en lugar de centrarse en los aspectos prácticos de la teorización educativa.
Una excepción sorprendente aquí podría ser la economía.
Buchstein señala la distinción que se presenta de modo obsesivo en teoría política (Buchstein, 2020, sin paginación). A mi entender, sin embargo, esta distinción rara vez ha sido aplicada explícitamente dentro de la teoría educativa, es decir, en el sentido de la pregunta de que en qué medida la teoría educativa como actividad es o debe ser política o algo político en sí misma. Por ejemplo, Sattler y Schluß (2009) o Rieger-Ladich (2013) abordan la distinción entre política y lo político exclusivamente con respecto a la educación política del educando y de la ciudadanía, respectivamente. Lütke-Harmann (2016) examina el (la ausencia de) carácter político de determinados conceptos teóricos pedagógicos sociales desde una perspectiva teórica-diferencia. Schäfer analiza la inmensidad de la pedagogía con el fin de establecer, desde una perspectiva orientada hacia Laclau y Mouffe, que la «dominancia de los planteamientos teóricos pedagógicos […] no puede explicarse por el nivel de reflexión o la plausibilidad de sus explicaciones, sino como un efecto de controversias en las que tales teorías (sin embargo) desempeñan una función» (Schäfer, 2009, p. 391). No obstante, como se mostrará más adelante, esto ya presupone el carácter político de la pedagogía, cuya extensión se analizará aquí, como algo que se da por sentado en todas partes. Desde esta perspectiva, por supuesto, como he tratado de mostrar con referencia a Mouffe, el objeto de este texto sería por lo tanto incomprensible.
Consecuentemente, Derrida afirma que «la actividad filosófica no requiere práctica política, sino que es, en todos los sentidos, una práctica política» (citado en Hebekus, y Völker, 2012, p. 13, véase también Butler, 1997, capítulo 4). Incluso si esta afirmación se refiere a la ejecución y no al contenido de la actividad filosófica, este posicionamiento, que es sorprendentemente completado por normas deconstructivistas, corre el riesgo de unificación de la práctica de teorización filosófica o pedagógica. De igual modo, Reichenbach afirma que la «noción de lecturas políticamente ambiguas de lo pedagógico oculta la hipostatización de una interpretación difusa de la moralidad bajo la apariencia de significancia de lo político» (Reichenbach, 2016, p. 42). Aunque Reichenbach está interesado en las prácticas pedagógicas y el contenido político, mientras yo me centro aquí en prácticas científicas, su opinión puede no obstante leerse como una advertencia oportuna. En este sentido, podría reformularse: la idea de lecturas claramente políticas de la teorización educativa corre el riesgo de ocultar la hipóstasis de una interpretación difusa de moralidad bajo la apariencia de significancia de lo político.
Siguiendo las indicaciones de Bedorf (2010, pp. 23-26) y Marchart (2010, pp. 178-184), Rancière se interpreta aquí como un representante de la «diferencia de lo político» (Marchard, 2010) entre política (en Rancière: policía) y lo político (en Rancière: política).
A este respecto, es coherente que Rancière no se vea a sí mismo como filósofo político (Rancière, 2004, p. 3) y además «no ha escrito un solo libro sobre política, sino solamente algunos en los que la política aparece en diferentes formas: la de filosofía, la de historia, la de estética» (Hebekus y Völker, 2012, pp. 129-130).
El «todo es político» de Foucault (Foucault, 1996, p. 211) es interpretado por Marchart como una afirmación heideggeriana en la línea de Laclau/Mouffe: para Marchart, Foucault fue capaz de hacer esta afirmación «porque todo, precisamente, está permeado por relaciones de poder y fuerza» (Marchart, 2013, p. 431, énfasis añadido). Marchart considera que la problemática aquí identificada por Bedorf es «al fin y al cabo, nada[] […] sino solo sentido común, vendido en forma de dialéctica inoportuna», ya que pasa por alto «la naturaleza ontológica del concepto de lo político (con Foucault: el concepto de poder)» (ibid., pp. 431-432). Según Marchart, para Foucault «no hay relación social que no sea al mismo tiempo una relación de conflicto y poder» (ibid., p. 432). Sin embargo, este «es» y «sería», entendido ontológicamente por Marchart, también podría ser interpretado «nominalísticamente» siguiendo la autodescripción de Foucault (Foucault, 2011, p. 5). Luego Foucault intentaría sistemáticamente llevar esta consideración hasta su final sin llegar a alcanzarlo —que, contra Marchart («el mito […] de Foucault […] de la eterna batalla […] finalmente no le llevó a ninguna parte», Marchart, 2013, p. 433), solo sería bienvenida desde un punto de vista educativo. La afirmación de que todo es algo político podría entonces entenderse como una disposición experimental que podría ser reconciliada con mis consideraciones pragmatistas, no heideggerianas, presentadas en la segunda parte de este texto.
A pesar de que algunos pasajes en el ensayo de Horkheimer parecen sin duda como si la teoría tradicional respaldara el orden político imperante —que contradiría mi argumento, porque entonces también asumiría una inevitabilidad de lo político en cualquier teoría— desde mi punto de vista es solo una posibilidad, no un automatismo. Más bien es, en definitiva, igual de posible que lo contrario, el uso de resultados de la ciencia tradicional con fines de teoría crítica.
Muchas de las teorías revisadas no afirman esto en absoluto, pero esto no invalida el argumento. Esto solo asevera que si uno afirma contribuir al progreso político en su propio trabajo teórico sobre educación —y me parece que implícitamente este el caso la mayoría de las veces – esta afirmación puede fácilmente ser tirada por tierra. Esto es cierto independientemente de si las teorías a las que nos referimos también hacen esta afirmación para sí mismas. Tampoco implica que uno debe hacer esta afirmación para el progreso de lo político en la teoría educativa.
Podría incluso decirse que esta devaluación de la política se disfraza a sí misma de una aparente moderación y modestia respecto a las posibilidades (de lo político) de la teoría (de lo político). Por consiguiente, Bedorf escribe —con referencia a Lacoue-Labarthe y Nancy (1981), pero también ciertamente aplicable a la posición de Rancière— que «el filósofo no debe alzarse a sí mismo a la condición de un observador que pretende conocer cómo debe ordenarse la política o hacia donde debería evolucionar» (Bedorf, 2010, p. 14). Como se mostrará más abajo, Rorty también podría encontrarse en tal modestia (véase Schulenberg, 2017 sobre amplias similitudes metateóricas entre Rancière y Rorty), aunque en su caso modestia con respecto a las posibilidades políticas de la teoría en el sentido más estricto es indisociable de una devaluación de la teoría. En este sentido, describe «la política, al menos en los países democráticos, como algo que debe ser realizado de manera franca, directa, pública y con un lenguaje tan fácil de manejar como sea posible» (Rorty, 1996, p. 47).
En esto, las posiciones de Rorty y Mouffe son muy similares (p. ej., Mouffe, 2018, pp. 16-17). En cambio, Mouffe (2008, pp. 88-89) y Laclau (1996) critican con aspereza a Rorty por estar demasiado limitado a «solo aquellos movimientos estratégicos que son posibles dentro del universo discursivo del liberalismo americano» (Laclau, 1996, p. 70). En este sentido, se puede argumentar que Rorty celebra los logros de la democracia liberal —p. ej., libertad de expresión y de prensa, parlamentos, universidades— pero nunca defiende la democracia liberal en principio; por el contrario, siempre «concibe la democracia manteniéndose abierta a la reforma y al cambio institucional» (Selk, 2019, p. 409), lo que puede ser siempre pluralista en términos de ruptura mediante «costras de convención» (Dewey) Por lo tanto, la crítica que hace Mouffe de que Rorty «quiere retener la visión de un consenso que no implicaría ninguna forma de exclusión y la disponibilidad de alguna forma de realización de universalidad» (Mouffe, 2008, p. 89) no es precisa. Además del hecho de que Rorty ha contradicho explícitamente estas insinuaciones varias veces (p. ej. en Rorty, 2001a, incluso refiriéndose explícitamente a Mouffe, o en Rorty, 2001b, p. 262, donde sencillamente afirma que «no se puede realizar una sociedad democrática sin expulsar a los agitadores fascistas»), podría contrarrestar dicha crítica diciendo que no es particularmente importante políticamente, en la medida en que uno solo está de acuerdo en los objetivos políticos concretos —lo que, en mi opinión, sería una posición que facilitaría la consecución de la hegemonía de izquierdas por la que Laclau y Mouffe están luchando.
Aquí queda claro que la preocupación de Rorty con política cultural es principalmente un cambio lingüístico, mientras que para él la política se orienta fundamentalmente a las condiciones materiales. En contraste, Gilcher-Holtey describe el concepto de Brechtian de pensamiento interviniente como «el cambio de opiniones, actitudes conductuales, y acción política a través del cambio de esquemas interpretativos, de percepción y de clasificación del mundo social» (Gilcher-Holtey, 2007, p. 10), con lo que Rorty difícilmente podría estar de acuerdo con causa de ser un modo demasiado sicologista de describir tanto política como política cultural.
La misma Butler, en su debate entre Austin, Derrida, y Bourdieu, llega a una versión del discurso político como una posibilidad de (re)apropiación que es extremadamente similar a la política cultural de Rorty. Por ejemplo, escribe: «Un término como “libertad” puede llegar a significar lo que nunca había significado antes, puede llegar a abarcar intereses y temas que habían sido excluidos de su alcance» (Butler, 1997, p. 160, para la concepción de Rorty de «justicia como una más amplia solidaridad» véase Rorty, 2007, capítulo 3). Más allá de Rorty, sin embargo, Butler aborda ampliamente la dimensión corporal de la subjetivación lingüística (Butler, 1997).
Tras Rorty, Jörke debate tanto contra posiciones racionalistas orientadas a resultados como a las formuladas siguiendo a Derrida como «teoría de la democracia sin democracia» (Jörke, 2006, p. 260).
Tanto si esta valoración es correcta como si no, debo dejarlo a juicio del lector. Por esto, en el sentido de la concepción de política cultural descrito arriba, la pregunta rectora sería: ¿Cuándo los teóricos educativos conseguimos moldear el uso y significado de términos —que es lo mismo para Rorty siguiendo al Wittgenstein tardío – de modo que se convirtieron en comunes más allá de los debates puramente científico-profesionales?
Kaloianov (2014) asocia crítica de excelencia con la Escuela de Frankfurt por Habermas y los reputados Honneth, Forst, y Jaeggi, mientras que considera la crítica existencial representada por Benjamin, Horkheimer y Adorno. Tengo serias dudas sobre esta clasificación y no la comparto, pero sin embargo considero útil la distinción entre las dos formas de crítica.
No puedo ofrecer aquí ninguna evidencia de esta observación empírica. Tanto si es cierta como si no, debo en consecuencia, hasta que haya tal evidencia, dejarlo de nuevo a juicio del lector.
Estoy en el lado de la teoría crítica, p. ej. como es definida por Horkheimer, cuando se trata de aumentar la posibilidad de que la teoría (educativa) puede y debe iniciar el cambio político-cultural. Sin embargo, también coincido con Latour (2004) y Hodgson, Vlieghe y Zamojski (2017) en que algunas de las herramientas establecidas de teoría crítica han perdido en gran medida su potencial transformador. Por lo tanto, estoy interesado en el desarrollo de un planteamiento poscrítico de la investigación y teoría educativa (Wortmann, 2019, 2020).
Bünger (2019, p. 161) sostiene que el término «crítico» es cuestionable no solo por su elevada complejidad en la historia de la filosofía, sino aún más por su uso diario. Bittner (2009, p. 136) señala que este uso cotidiano es casi exclusivamente negativo y normativo: decir algo críticamente es decir cómo algo no debe ser.
Desde una perspectiva crítica podría objetarse que este segundo punto (falta de vocabulario positivo) contradice el primero (muy poca crítica existencial) porque podríamos encontrar algo que sea positivo en lo existente si comenzamos a partir de las vidas de los oprimidos. Sin embargo, esto me parece una contradicción menor que la que señala los límites de la crítica existencial. Si bien, desde una perspectiva político-cultural, propongo ser crítico existencialmente más a menudo, no pienso que esto sea suficiente para una mayor relevancia pública de la teoría educativa cuando se considera como único instrumento.
This paper tackles the question of in which sense, if any, educational theory should be considered as ‘political’. From a pragmatist perspective it evaluates three meanings of the term: first, the political as an exception, such as Rancière’s interruption of the existing order, and second, the political as something that is always already given, such as in Derrida’s concept of iteration. Third, the paper turns towards Rorty’s plea for understanding philosophy as cultural politics, i.e., as intervention into the ongoing public discourse. It is argued that this third meaning of the term is better suited for understanding the political of educational theory as it is realistically modest and enables to analyze the political effectiveness of educational theory. These considerations are framed by both a reflection on the very possibility of drawing distinctions between theory and politics as well as an outlook on possible consequences following from an understanding of educational theory as cultural politics. In the outlook, the paper asks why we can hardly see any publicly relevant educational theory and provides suggestions for a “caring critique”, a careful attitude towards our own researching practices, situations, and assemblies.
RESUMEN
Este artículo aborda la cuestión de en qué sentido, si lo hubiera, la teoría educativa debe considerarse como «política». Desde una perspectiva pragmatista, analiza tres significados del término: primero, lo político como una excepción, como la interrupción del orden existente de Rancière, y segundo, lo político como algo que de por sí viene dado, como en el concepto de iteración de Derrida. En tercer lugar, el artículo se orienta hacia el alegato de Rorty para la interpretación de la filosofía como política cultural, esto es, como intervención en el discurso público en curso. Se ha argumentado que este tercer significado del término es más apropiado para interpretar lo político de la teoría educativa, ya que es un término moderado de forma realista y permite analizar la eficacia política de la teoría educativa. Estas consideraciones se enmarcan tanto en una reflexión sobre la propia posibilidad de esbozar distinciones entre teoría y política, como en una perspectiva sobre las posibles consecuencias derivadas de una interpretación de la teoría educativa como política cultural. Ante este panorama, el artículo cuestiona por qué apenas podemos ver alguna teoría educativa relevante públicamente y ofrece propuestas para una «crítica amable», una actitud cuidadosa hacia nuestras propias prácticas de investigación, situaciones y grupos.
I am dubious about the relevance of philosophy to education, for the same reason that I am dubious about the relevance of philosophy to politics. (Rorty, 1990, p. 41)
<bold>I<sc>ntroduction</sc></bold>
This paper explores a double unease: On the one hand, towards an understanding of educational theory as purely scientific and thus apolitical reflection, on the other hand towards an understanding of educational theory as always already political and thus runs the risk of staging its own practice of theorising as political activism. In contrast, this paper seeks a more realistic attitude towards our own educational theoretical activities by both offering differences between educational theory and politics and describing the possibilities of their political relevance.1
I will argue that political relevance of educational theory is only a possibility and thus not an automatism: Not every educational theory is political – even if it claims this about itself and certainly not by its mere assertion. In this way, the paper aims at self-reflexively questioning the status of educational theory with regard to its political relevance. It thus does not deal with the political within educational theory but asks about the political quality of educational theory itself.
Evidently, 'educational theory' here does not refer to a closed system of propositions but needs to be understood as practice: precisely as what we educational theorists do. Insofar as this includes highly diverse practices such as writing, reading, presenting, lecturing, teaching, and many others, 'educational theory' in singular is a problematic term. However, if we assume that these practices are not carried out completely unconnected to each other, we could speak of educational theory as the arrangement of practices into bundles or constellations of practices (Schatzki, 2002, 2012). In this vein, this paper aims at engaging with theory as an activity (Karcher, & Rödel, 2021).2
To answering the title question neither by saying that educational theory simply is not political, nor that it is always already political, this paper offers an alternative description of the relationship between educational theory and politics. The reason for the demand of conceptualizing educational theory not as always political is that otherwise we educational theorists should better become political theorists. The reason for the demand of conceptualizing educational theory not as never political is that otherwise we give up a great historical achievements of our discipline (Tröhler, 2003).
The question of in which sense our research activity is political becomes even more pressing if we consider, as Oelkers writes, that education is "'the' politicised discipline par excellence. It participates in social debates, takes a position, and is therefore already entangled in political dualisms, so that it must decide where it stands and where it does not want to stand" (Oelkers, 2015, p. 37). Because of this political character of education, "a strategy is required to exert influence in the public sphere, to determine the language and not to let brain researchers or media philosophy get the better of it" (ibid., p. 43, emphasis added).
This paper raises the question of what can be understood by "political" if used as description for the activity of doing educational theory. It pursues the question with two distinctions. The first distinction (3) is between "politics" and the "political", which has become common in political theory. Here, the paper mainly focusses on the concepts of Jacques Rancière and Jacques Derrida. The second is Richard Rorty's distinction between "politics" and "cultural politics" (4). In both parts, I first introduce the distinction and then examine what calling educational theory political would mean in this sense. However, I begin with preliminary reflections on the status of these distinctions (2). Finally, I offer an outlook on possible consequences following from an understanding of educational theory as cultural politics (5).
<bold>T<sc>heory and politics</sc>: <sc>on the status of dangerous distinctions</sc></bold>
To introduce such a clear distinction between theory and politics implying theory not always being also political hardly seems en vogue at the moment. Therefore, I will start with a quote by Karl Mannheim, who in his seminal book "Ideology and Utopia" in 1929 wrote:
Political discussion possesses a character fundamentally different from academic discussion. It seeks not only to be in the right but also to demolish the basis of its opponent’s social and intellectual existence. Political discussion, therefore, penetrates more profoundly into the existential foundation of thinking than the kind of discussion which thinks only in terms of a few selected “points of view” and considers only the “theoretical relevance” of an argument. (Mannheim, 1929/1972, p. 34)
At first, Mannheim's hierarchisation seems irritating. One might think that academic speech is more fundamental and deeper than mere political speech, but Mannheim conceives of the relationship the other way round: while political speech aims at the "existential foundation" and even "basis of existence" of the counterpart, academic speech "only" dwells on the surface of theory.
Furthermore, Mannheim's distinction is surprising in its strictness, since it is a "fundamental" difference. Fundamental differences - like fundamentalist argumentation in general - are alien to us today. "Anti-foundationalism" (Rorty, 2009) or "postfoundationalism" (Marchart, 2013) has become a broad consensus in the cultural and social sciences.3 The term 'postfoundationalism' expresses, on the one hand, that the rejection of any foundations can easily become fundamentalist itself, as well as, on the other hand, that foundations in the sense of foundational activities can hardly be dispensed with. When Butler, for example, speaks of "contingent foundations" (Butler, 1992) in this sense, she may well be tying in with Mannheim's concept of ideology. For it is only because, as Mannheim has shown, all knowledge and thinking, and thus also one's own, is necessarily conditioned by worldview and socialisation, that justification and foundation continue to be provided - it is just that the claims to ultimate justification of these operations have become untenable.
Reasons and distinctions must therefore be made plausible without resorting to conclusive foundations. The offensive affirmation of this contingency of one's own theorising also seems to me to be called for in political-democratic terms. After all, democracy could be defined as an attempt to institutionalise the groundlessness of its own political institutions. This critical self-reflexivity is already part of John Dewey's experimentalist pragmatism: in contrast to liberal positions such as those of John Stuart Mill or Hannah Arendt, which draw the distinction between the private and the public theoretically or even ontologically, Dewey emphasises that this "line of demarcation […] has to be discovered experimentally" (Dewey, 1927/2016, p. 107). For Dewey, this demarcation would only be possible basing on clearly determinable properties of state and individual. However, insofar as these are always in the process of development, they elude a purely analytical differentiation or even determination of relations. For Dewey, the negotiation of the public-political’s boundaries is therefore self-reflexively left to the political-experimental processes, which always have to be communal-public.
In this experimentalist sense, I would like to validate the plausibility why educational theory should not be understood as political activity per se. In doing so, I agree with those who do not identify a fundamental, i.e., essentially principled, difference between theory and politics; nevertheless I would like to argue for the advantages emphasising such a difference could bring - especially in political terms - and why framing the difference could cause problems.
The differentiations and problematisations proposed in the following can themselves be understood as an application that takes the controversial nature of social legitimation and the antagonistic constitution of the social into account. This does not mean, however, that it presupposes this ontologically - as, for example, Mouffe does with recourse to Heidegger - and takes it as an unquestionable starting point, since otherwise it would be self-contradictory.
I would like to clarify this positioning with regard to the connection between experimentalism understood in pragmatist terms and antagonism understood in hegemony theory by means of two quotations from Mouffe and Brecht. When Mouffe writes: "Society is permeated by contingency and any order is of an hegemonic nature, i.e. it is always the expression of power relations" (Mouffe, 2013, p. XI, emphasis added), then the contingent status of one's own conception of hegemony seems precisely not to be considered. Accordingly, Mouffe and Laclau are also attested "a problematic essentialisation of a political ontology conceived as conflictual" (Martinsen, 2019). If one now follows Mannheim again, who understands the "political conflict" as a "rationalized form of the struggle for social predominance" (Mannheim, 1929/1972, p. 35), one could concede that such an essentialisation as undertaken by Mouffe and Laclau is not necessarily problematic for a political theory – insofar as it could be concerned with the political only –, but for a pedagogical one, insofar as one is not prepared to let it completely merge into a theory about the political.
In contrast to Mouffe, Brecht does not presuppose political thinking, but contrasts it with the kind of thinking that must be escaped when he writes that "in order to avoid pure argumentation, […] one must always keep in mind that one is always thinking in a state of struggle" (Brecht, 1967, pp. 176–177). In this regard, this essay presumes that the self-description of thinking as "always being in struggle" in the sense of an inevitable fact - or even, as with Mouffe, precondition - would not be conducive to the struggle itself. In order to be able to represent this position without self-contradiction, I must presuppose a beyond of the struggle from which this consideration of conduciveness can be made at all – which, however, is not necessarily Brecht’s "pure argumentation", but can very well understand itself as always socially situated and acknowledged – that "one […] dwells in the company and dependence of other perceivers and counsellors" (Brecht, 1967, p. 177). Without this precondition of the possibility of a beyond of hegemonic struggle, the following considerations will not be convincing.
<bold>F<sc>irst distinction</sc>: <sc>politics and the political</sc></bold><italic>The distinction</italic>
The first distinction I would like to discuss in terms of it being useful to answer the question of in which sense, if any, educational theory can be considered as political is that between 'politics' and 'the political'. This distinction, common in political theory and also used in educational theory,4 distinguishes politics (la politique, die Politik) as acting within political institutions from the political (le politique, das Politische) as going beyond these institutions or interrupting, challenging, transforming them. While the field of politics can be defined relatively precisely - diplomacy, party work or trade unions, for example - the specificity of the political is conceived in a highly contradictory way by different authors.
Despite all the heterogeneity in the determinations of the political, two tendencies can be identified, which Martinsen summarises under "'everything is political'" on the one hand and the "'withdrawal' of the political" on the other (Martinsen, 2019, pp. 586–587). One could say that the first tendency conceives of the political as always already given and prior, indeed quasi prima philosophia, since an iterative moment is inherent in every act (Derrida, 1982a, 1982b).5 Contrary, the second tendency conceives of the political as an exception and thus precisely as a deviation, negation or "interruption" (Rancière, 1999, p. 11) of the given. Wolin, for example, states that "the political is episodic, rare" (Wolin, 1994, p. 11) and Lacoue-Labarthe and Nancy speak of the "re-trait du politique" (Lacoue-Labarthe, & Nancy, 1981, p. 18).
<italic>In in which sense should educational theory be considered as ‘political’?</italic>
Strictly speaking, the distinction between politics and the political is thus twofold. If we relate these distinctions to the status of educational theory, it seems clear that educational theory can hardly be conceived as part of "politics".
But to what extent is it part of "the political" or can it at least be understood as "political" in this sense? In the following, I argue that both concepts of the political are problematic for the self-understanding of educational theory. In doing so, I do not want to claim that it is not possible to use the terms productively, but I would like to suggest that when using them in this way, the following problems should at least be considered and dealt with when it comes to one's own self-understanding.
Let us first consider the case in which the political is conceived as an exception, such as Rancière's interruption of the existing order.6 For Rancière, this interruption can occur when, in the name of equality, the "part of those who have no part" (Rancière, 1999, p. 11) is demanded, that is, the political consideration of those subjects who, according to the police, i.e. domineering order, are denied equality and thus the ability to speak. Such an interruption can hardly be attested to many activities of educational theory, because educational theory necessarily takes place largely in accordance with the police order, and is practised by subjects who, as a rule, must be attested to a virtually privileged position as speakers in this order. Educational theory - at least in its academic form, for example as what we do in this journal - could in this sense bear witness to political events and feed them into academic discourse, but it could hardly be political itself.7
Educational theory that bears witness to the political could learn from Rancière himself who repeatedly influenced social conceptions of literature, art, and film, but also pedagogy and politics, in highly diverse interventions (e.g., Rancière 1989, 1991, 1994, 1999, 2011). However, this form of educational theory would firstly have to be accompanied by a radical readjustment of its form (Grabau, & Rieger-Ladich, 2019). Secondly, the consistent implementation of such a self-understanding would require educational theory to turn away from its demarcation to the empirical, as Rancière himself impressively does. In this sense, one could also speak of an empirical philosophy of education, following Dewey and Latour (Dewey 1938/1997, p. 25; Latour 1997, p. 52, see also Schildermans, Vlieghe, & Wortmann i.p.). Positively speaking, one could thus say that a theory of education that understands itself as bearing witness to a political interruption is still largely forthcoming and would thus offer a high potential for stimulating further development of educational theoretical practices. Such a self-understanding, however, needs to be distinguished from one that understands itself as political.
Let us now turn to the second understanding of the political as something that is always already given. First of all, it can be stated that with this assumption, valuable possibilities for differentiation are possibly lost. In this sense, Bedorf states, "if everything is political, it is nothing, and talk of the political loses its discriminatory power" (Bedorf, 2010, p. 33).8 If, for example, Horkheimer (1937/1982) was still able to build on the contrast between a mere analysis of existing conditions and their overcoming to make his famous comparison of traditional and critical theory, i.e. distinguish between different ways of behaving or not behaving towards the existing political order,9 a political theory of education in this sense would have retreated to the fact that overcoming - or at least a potential for overcoming - is always already in the theory itself.
This seems problematic to me in at least two respects. The first has already been hinted at: If we regard every educational theoretical utterance, every text produced, as an engagement in civil society’s “class struggle” (Gramsci), we risk losing track of the question of actual political relevance. Distinguishing between texts that had a high inspirational power and others that were hardly ever even read would hardly be possible - both would be equally political. A structurally similar problem is stated by Butler regarding Derrida's understanding of iterability: while in Butler’s reading Bourdieu “fails to take account of the way in which performatives can break with existing contexts", Derrida “appears to install the break as a structurally necessary feature of every utterance […] thus paralyzing the social analysis of forceful utterance" (Butler, 1997, p. 150, emphasis added).
Furthermore, to conceive of educational theory as political per se seems dangerous since the expectations of educational theory created by this view are too high, can hardly ever be fulfilled, or at least in rare exceptional cases only. This is because it is hardly ever possible to demonstrate that educational theory has contributed to concrete political progress - whether defined as reform or revolution.10 Therefore, the view of educational theory is always already political runs the risk of producing disappointments in educational theory and politics alike, which can lead to a turning away from or even excessive separation and isolation of both.
However, the political is theoretically conceived in detail and linked back to empirical evidence, in my opinion many theorists latently devaluate mere politics (Jörke, 2006). This devaluation is expressed, for example, by Hebekus and Völker restricting politics to the "governmental, technical exercise of power" (Hebekus, & Völker, 2012, p. 15) or Bedorf reconstructing politics as consisting in an "order of the empirical that is caught up in the feasible" (Bedorf, 2010, p. 14, emphasis added), while the political is assigned the venerable task of its own "remeasurement" (ibid., emphasis in original).11 Arendt, for example, sees the political serving as a norm for politics, Rancière sees the political (in Rancière's terminology: politics) positioned as an interruption of the political order (in Rancière: police), or Lefort and Nancy - each in a different way – see the political presupposed as a necessary foundation of politics, so there is room for assuming that theorising the political is implicitly prioritised over acting in politics.
In this section, starting from the distinction between 'politics' and 'the political', I have tried to show that educational theory, firstly, is not political in the sense of belonging to politics. Secondly, at least in its present condition, educational theory can hardly be understood as political in the sense of interrupting or suspending the existing order, and thirdly, educational theory conceived as always already political entails several consequential problems, both political and educational. In this respect, the distinction between politics and the political could be of little help in describing the political character of educational theory. Therefore, a further distinction will be considered in the following.
As a second possibility, I propose Richard Rorty's distinction between politics and cultural politics. His concept of 'politics' is similar to the one already presented in the first distinction, which describes politics as action within existing political institutions. Insofar as Rorty promotes decidedly left-wing politics, he understands political acts as communal action to protect the weaker members in society from the stronger.12 He sees redistribution of wealth in the form of, e.g., tax policy, high minimum wages, as well as workers' and women's rights as the tools of choice. These requires legislative initiatives, which in turn require majorities in parliaments. Therefore, politics for Rorty is especially a question of strategy how to attempt hegemony, which within a representative democracy is expressed especially in the act of voting. Accordingly, for Rorty, heroes of politics are collectives that stand up for their interests against the powerful and wealthy: workers' movements and trade unions, the Civil Rights Movement, feminists, or left parties.
In contrast, by cultural politics Rorty refers to the influence on the way we speak – and thus also how we perceive ourselves, our fellow human beings, and our environment. Rorty develops this understanding in his book "Philosophy as Cultural Politics" (Rorty, 2007, which clearly differs from earlier writings in this respect. In his earlier writings, Rorty used 'cultural politics' synonymously with 'identity politics', which he critically rejected because it divided the American left and made necessary coalitions, such as those of black civil rights movements and trade unions, more difficult (see Rorty, 1999 for this earlier usage, as well as for the differences with the later Wortmann 2022c). In “Philosophy as Cultural Politics”, on the other hand, he writes: "The term “cultural politics” covers, among other things, arguments about what words to use" (Rorty, 2007, p. 3), to "suggest[ing] changes in the use of words" and to "put[ting] new words in circulation" to "enlarge[ing] our repertoire of individual and cultural self-descriptions" (ibid., p. 124). In addition, he also captures radical-negative "projects that involve eradicating entire subject areas" (ibid., p. 15), such as his own project of making talk of 'the truth' seem less attractive.13 Heroes of cultural politics have managed to make certain terms common or to leave a lasting mark on their meaning, as for Rorty, for example, Freud and Dewey or, I would add, Butler.14
<italic>In in which sense should educational theory be considered as ‘political’?</italic>
For Rorty, it is clear that philosophy’s possibility of contribution to politics is marginal, whereas it can and should strive to become cultural politics. Following Rorty, I will parallelize this conviction with the view that educational theory is not political in the strict sense - as part of politics - but that it can be understood as cultural politics.
In a short text with the telling title "The Dangers of Over-Philosophication", which responds to attempts by educational theorists to use Rorty's philosophy for educational issues, Rorty explicitly writes that he is "dubious about the relevance of philosophy to education, for the same reason that I am dubious about the relevance of philosophy to politics" (Rorty, 1990, p. 41). Philosophy cannot make the concrete proposals that are needed in pedagogy, for example a "good new way of setting college entrance exams or of licensing teachers" (ibid.) or practical "experiments with collaborative teaching, interdisciplinary studies, integration of recent scholarship on race and gender into the curriculum" (ibid., p. 44, for an overview of Rorty’s thought in educational theory see Wortmann, 2022b).
The public relevance of educational theory cannot therefore be to justify educational practices. In response to an interview question about his position on the educational method of small group work, Rorty replied that theory and practice
play back and forth, but in as concrete a case as this it seems to me that you can just see whether a pedagogic experiment succeeds; if it doesn't, that may leave the theory intact or it may not, but the thing to do is find out whether it actually works (Rorty in Olson, 1989, p. 4).
Too much philosophy could even stand in the way of concrete reforms and experiments in education, namely if these were replaced by theoretical debates. Academics who merely engage in elitist theoretical battles "are […] needlessly separating themselves from the people whom they are trying to help, the fellow-citizens with whom they share a country and a tradition" (Rorty, 1990, p. 44).15
The proposal to conceptualise educational theory as cultural politics enables the distinction from politics. Or, to put it more sharply: The distinction between politics and cultural policy can bring into view what educational theory can and cannot do. The conceptions of both distinctions – between politics and the political and between politics and cultural politics – agree on what educational theory cannot do: engage in politics. However, what educational theory can do can be captured particularly well by Rorty's concept of cultural politics: making discursive interventions, “contribute[ing] to humanity’s ongoing conversation” which "has engendered new social practices, and changes in the vocabularies deployed in moral and political deliberation" (Rorty, 2007, p. ix). In short, educational theory has the potential of initiating cultural-political change.
<bold>E<sc>ducational theory as cultural politics</sc></bold>
Rorty argues "that cultural politics should replace ontology, and also that whether it should or not is itself a matter of cultural politics" (Rorty, 2007, p. 5). If educational theory were to be understood as cultural politics, it could therefore not be about "find[ing] out what anything is “really” like, but to help us grow up – to make us happier, freer and more flexible" (ibid., p. 124).
I would like to propose this shift as an "offensive turn in [educational] theorising" (Bünger, 2021). With the arguments elaborated so far, an offensive turn of educational theory could be problematised in two respects and only fully supported in another one. Such a "turn" would be delicate if it either analytically stated that theory formation is always already offensive or normatively demanded that all theory formation should become offensive. But if an offensive turn in theorising leads to a turn in what we are doing – educational theory – to a more offensive cultural-political intervention, two questions follow. The first question is why educational theory is rarely of public relevance despite the ongoing emphasis on its own political character.16 The second question follows from this: It asks about the possibilities and forms of becoming relevant. As a conclusion, then, I would like to propose two "offensive turns" of educational theory: firstly, a turn against itself – and thus possibly against ourselves who do educational theory – and secondly one into the public sphere.
First, then, the question of why we can hardly see any publicly relevant educational theory at present. I would like to provide a first answer with the "rather brute, but nevertheless enlightening" (Sonderegger in Bembeza, & Sonderegger, 2020, no pagination) – I would say: helpful precisely because it is brute – distinction between “existential critique” and “excellence critique” by Kaloianov (2014). Following this distinction, a reason for the low public relevance of educational theory could be that it has retreated too much from existential critique to excellence critique. While the critique of excellence struggles for academic accuracy, the existential critique is directed at and against the day-to-day problems of the weak, marginalised, and oppressed by starting from their existential situations.17
So, when I problematise that educational theory has neglected existential critique, I do not want to plea for a dilution of academic quality standards and certainly not for anti-intellectualism. The most important reason for this is that I view existential critique and excellence critique as mutually dependent. If we follow Rorty's concept of cultural politics, it becomes clear that excellence critique cannot become superfluous but remains necessary for sophisticated existential critique. Conversely, truly excellent critique perhaps comes about precisely through existential critique, if one connects Kaloianov's (2014, pp. 68–70) observation that existential critique has migrated from critical theory within philosophy to the various "studies" (cultural, woman, gender, queer, postcolonial, etc.), with Butler's observation that in recent times philosophical innovations rarely took place in academic philosophy, but mostly in other disciplines with strong theoretical research (Butler, 2004).
Existential critique and excellence critique being mutually dependent is even the cause why it seems problematic if one of the two forms of critique is pursued disproportionately more than the other in educational theory.18 In short, the cultural-political potentials of educational theory are not reached when only or predominantly excellence critique is practiced.
A second answer to the question of why educational theory has only little public relevance follows the assumption that existential critique also represents only a part of what is possible in educational theory, insofar as it remains critical and as such primarily negative: It is directed – correctly and importantly – against the existing (educational) conditions (Wortmann, 2020).19 While it provides a sophisticated vocabulary to describe what is problematic or wrong about them or what should be changed,20 it lacks a similarly complex, nuanced, and theoretically sophisticated vocabulary to describe what is good or right and could therefore be worth continuing to be done. Practicing educational theory exclusively or predominantly as a critical theory cannot provide such "knowledge for orientation and interpretation" (Reichenbach, 2017, p. 19), which the public expects from it, and justifiably so (Hodgson, Vlieghe, & Zamojski, 2017; Vlieghe, & Zamojski, 2019; Wortmann, 2019). I thus see the second problem of educational theory in its limited ability to speak positively about its subject matter.21
To be sure: Public relevance cannot be intentionally produced or fabricated. However, we can – and indeed, as argued here, should – strive to unfold a public relevance of educational theory. The political relevance of educational theory cannot be secured by speaking about its own political relevance. Although cultural change takes place very slowly one can strive for it and, according to Rorty, "see to it":
On the view of culture I am suggesting, intellectual and moral progress is achieved by making claims that seem absurd to one generation into the common sense of the later generations. The role of the intellectuals is to effect this change by explaining how the new ideas might, if tried out, solve, or dissolve, problems created by the old ones (Rorty, 2007, p. 85).
Following this non-technical understanding of "bringing about change", I think it all comes down to what it means to provide for it. It is to this that I would like to conclude, as an outlook, on what it might mean for educational theory if it were to be described modally as publicly relevant. In this regard, I suggest that educational theory could be about a "caring critique" (Laner, 2020), which is always also a careful one, about researching practices, situations and assemblies that require an attitude of "care and caution" (Latour, 2004, p. 246), perhaps even "love for the world" (Hodgson, Vlieghe, & Zamojski, 2017, p. 18) – for the objects researched and their cultural-political effects.
The objects of educational theory could then be treated "like one would approach an animal that shies away, with hesitation and care, and not with big and brutal concepts and theories, for which the practice would just be an illustration" (Schildermans, 2020, no pagination). A possible careful gesture in educational theory could lie in an affirmation of the existing, with Whitehead "a realization of worth […]. Its basic expression is - Have a care, here is something that matters!" (Whitehead, 1938/1968, p. 116, emphasis added). Whitehead requests us to care about our abstractions: What effects do they have? What kind of thinking do they evoke? How do they affect our pool of possible self-descriptions? "Be careful, here is a matter of concern!" – How would educational theory look like following such an appeal?
This paper is a heavily reworked version of my contribution in German (Wortmann 2022a). I want to thank Anna-Lynn Ridderbusch, Christian Grabau, Hannah Klein, Jakob Himmelmann, and Markus Rieger-Ladich for discussing earlier versions of this paper. All translations to English were made by the author.
It would be worthwhile to examine the extent to which certain practices of educational theory evade the modes of description proposed in this text, or whether actors resist them in their locally situated activities. Insofar as this paper works with a high generalisation of 'educational theory', on the one hand, strictly speaking, one cannot expect to be able to make accurate statements for the entire bundle of practices 'educational theory'. But on the other hand, in order to reach beyond a "self-sufficient situationism" (Schmidt, & Volbers, 2011, p. 26), in which there is a danger of shying away from generalisations, the text's claim is to offer adequate descriptions at least for a large part of what we do when we say we do 'educational theory'. In this respect, it would not be more appropriate to speak of educational theories in the plural, as this would run the risk of referring to theoretical systems instead of focusing on the practicalities of educational theorising.
A striking exception here might be economics.
Buchstein calls the distinction obsessively dwelt on in political theory (Buchstein, 2020, no pagination). To my knowledge, however, this distinction has rarely been applied explicitly within educational theory, i.e., in the sense of the question to what extent educational theory as an activity is or should be politics or political itself. For example, Sattler and Schluß (2009) or Rieger-Ladich (2013) deal with the distinction between politics and the political exclusively with regard to the political education of the educandus and the citizenry, respectively. Lütke-Harmann (2016) examines the (lack of) politicity of certain social pedagogical theoretical concepts from a difference-theoretical perspective. Schäfer explores the unfathomability of pedagogy in order to state, from a perspective oriented towards Laclau and Mouffe, that the "dominance of pedagogical theoretical approaches […] cannot be explained by the level of reflection or the plausibility of their explanations, but as an effect of disputes in which such theories (however) play a role" (Schäfer, 2009, p. 391). However, as will be shown below, this already presupposes the politicity of pedagogy, the extent of which is to be explored here, as given everywhere. From this perspective, of course, as I have tried to show with reference to Mouffe, the concern of the present text would therefore be incomprehensible.
Consequently, Derrida states that "philosophical activity does not require political practice, it is, in every respect, a political practice" (quoted in Hebekus, & Völker, 2012, p. 13, see also Butler, 1997, chapter 4). Even if this statement refers to the execution and not the content of philosophical activity, this positioning, which is surprisingly total by deconstructivist standards, runs the risk of unifying the practice of philosophical or pedagogical theorising. Similarly, Reichenbach states that the "notion of politically unambiguous readings of the pedagogical conceals the hypostatisation of a diffuse understanding of morality in the guise of political significance" (Reichenbach, 2016, p. 42). Although Reichenbach is concerned with pedagogical practices and political content, while I focus here on scientific practices, his judgement can nevertheless be read as an apt warning. In this sense, it could be reformulated: The idea of clearly political readings of the educational theorising runs the risk of concealing the hypostasis of a diffuse understanding of morality in the guise of political significance.
Following the suggestions of Bedorf (2010, pp. 23–26) and Marchart (2010, pp. 178–184), Rancière is read here as a representative of the "political difference" (Marchard, 2010) between politics (in Rancière: police) and the political (in Rancière: politics).
In this respect, it is consistent that Rancière does not see himself as a political philosopher (Rancière, 2004, p. 3) and has also "not written a single book on politics, but only those in which politics appears in a different guise: that of philosophy, that of history, that of aesthetics" (Hebekus, & Völker, 2012, pp. 129–130).
Foucault’s "everything is political" (Foucault, 1996, p. 211) is interpreted by Marchart as a Heideggerian statement along the lines of Laclau/Mouffe: For Marchart, Foucault was able to make this statement "because everything, namely, is permeated by power and force relations" (Marchart, 2013, p. 431, emphasis added). Marchart considers the problematic identified here by Bedorf to be "in the end, none[] […] but only commonsense, sold in the form of bad dialectics", since it overlooks "the ontological status of the concept of the political (with Foucault: the concept of power)" (ibid., pp. 431–432). According to Marchart, for Foucault there is "no social relation that is not at the same time a relation of conflict and power" (ibid., p. 432). However, this "is" and "would be", understood ontologically by Marchart, could also be read "nominalistically" following Foucault's self-description (Foucault, 2011, p. 5): Then Foucault would consistently try to take this consideration to its end without ever reaching it - which, contra Marchart ("Foucault's […] myth […] of the eternal battle […] ultimately led him nowhere", Marchart, 2013, p. 433), would only be welcome from a educational point of view. The statement that everything is political could then be understood as an experimental arrangement that could be reconciled with my pragmatist, non-Heideggerian considerations presented in the second part of this text.
Although some passages in Horkheimer's essay certainly sound as if traditional theory supports the prevailing political order - which would contradict my argument, because then it would also assume an inevitability of the political in any theory – in my reading this is only a possibility, not an automatism. Rather, it is ultimately just as possible the other way round to use the results of traditional science for the purposes of critical theory.
Many of the theories reviewed do not claim this at all, but this does not invalidate the argument. This only asserts that if one makes the claim to contribute to political progress in one's own theoretical work on education - and this seems to me to implicitly be the case most of the time - this claim can easily be disappointed. This is true regardless of whether the theories one refers to also make this claim for themself. Nor does it imply that one should make this claim for political progress in educational theory.
One could even say that this devaluation of politics disguises itself in ostensible restraint and modesty regarding the (political) potentials of (political) theory. Thus, Bedorf writes – with reference to Lacoue-Labarthe and Nancy (1981), but certainly also applicable to Rancière's position – that "the philosopher should not raise himself to the status of an observer who pretends to know how politics should be ordered or where it should develop" (Bedorf, 2010, p. 14). As will be shown below, Rorty could also be found in such modesty (see Schulenberg, 2017 on extensive metatheoretical similarities between Rancière and Rorty), although in his case modesty with regard to the political possibilities of theory in the narrower sense goes hand in hand with a devaluation of theory. In this sense, he describes "politics, at least in democratic countries, as something to be conducted in as plain, blunt, public, easy-to-handle language as possible" (Rorty, 1996, p. 47).
In this, Rorty's and Mouffe's positions are very similar (e.g., Mouffe, 2018, pp. 16–17). In contrast, both Mouffe (2008, pp. 88-89) and Laclau (1996) sharply criticise Rorty for being too limited to "only those strategic moves that are possible within the discursive universe of American liberalism" (Laclau, 1996, p. 70). In this regard, one can argue that Rorty celebrates the achievements of liberal democracy – e.g., freedom of speech and of the press, parliaments, universities - but never defends liberal democracy in principle; on the contrary, he always "conceives of democracy as keeping itself open to reform and institutional change" (Selk, 2019, p. 409), which must always be pluralistic in terms of breaking through the "crusts of convention" (Dewey). Therefore, Mouffe's criticism that Rorty "wants to retain the vision of a consensus that would not imply any form of exclusion and the availability of some form of realization of universality" (Mouffe, 2008, p. 89) is not accurate. Apart from the fact that Rorty has explicitly contradicted these insinuations several times (e.g. in Rorty, 2001a, even explicitly referring to Mouffe, or in Rorty, 2001b, p. 262, where he simply states that one "cannot realise a democratic society without expelling the fascist stirrers"), he could counter such criticism by saying that it is not particularly important politically, as long as one just agrees on the concrete political goals - which, in my opinion, would be a position that would make achieving the left hegemony Laclau and Mouffe are striving for easier.
Here it becomes clear that Rorty's concern with cultural politics is primarily linguistic change, whereas for him politics is primarily aimed at material conditions. In contrast, Gilcher-Holtey describes the Brechtian concept of intervening thinking as "the change of attitudes, behavioural dispositions, and political action through the change of interpretive, perceptual, and classification schemes of the social world" (Gilcher-Holtey, 2007, p. 10), with which Rorty would hardly agree caused in being a too psychologising way of describing both politics and cultural politics.
Butler herself, in her discussion of Austin, Derrida, and Bourdieu, arrives at a version of political speech acts as a possibility of (re)appropriation that is extremely similar to Rorty's cultural politics. For instance, she writes: "A term like “freedom” may come to signify what it never signified before, may come to embrace interests and subjects who have been excluded from its jurisdiction" (Butler, 1997, p. 160, for Rorty's conception of "justice as a larger loyalty" see Rorty, 2007, chapter 3). Beyond Rorty, however, Butler strongly addresses the bodily dimension of linguistic subjectivation (Butler, 1997).
Following Rorty, Jörke argues against both rationalist-output-oriented positions and those formulated following Derrida as "theory of democracy without democracy" (Jörke, 2006, p. 260).
Whether this assessment is correct or not, I must leave to the reader's judgement. For this, in the sense of the conception of cultural politics described above, the guiding question would be: When did we educational theorists manage to shape the use and meaning of terms – what is the same for Rorty following the late Wittgenstein – in such a way that they became common beyond purely professional-scientific discussions?
Kaloianov (2014) associates excellence critique with the Frankfurt School since Habermas and the names Honneth, Forst, and Jaeggi, whereas he sees existential critique represented by Benjamin, Horkheimer, and Adorno. I have strong doubts about this classification and do not follow it, but nevertheless consider the distinction between the two forms of critique as helpful.
I cannot provide any evidence for this empirical observation here. Whether this is true or not must therefore, until there is such evidence, again be left to the reader's judgement.
I am on the side of critical theory, e.g., as defined by Horkheimer, when it comes to raising the possibility that (educational) theory can and should initiate cultural-political change. However, I also follow Latour (2004) and Hodgson, Vlieghe, and Zamojski (2017) in that some of the established tools of critical theory largely lost their transformative potential. Therefore, I am concerned with developing a post-critical approach to educational theory and research (Wortmann, 2019, 2020).
Bünger (2019, p. 161) argues that the term 'critique' is challenging not only because of its high complexity in the history of philosophy, but even more so because of its everyday use. Bittner (2009, p. 136) points out that this everyday use is almost exclusively negative and normative: to say something critically is to say how something should not be.
From a critical perspective, it could be objected that this second point (lack of positive vocabulary) contradicts the first (too little existential critique) because we could find little that is positive in the existing if we start from the lives of the oppressed. However, this seems to me to be less of a contradiction than it points to the limits of existential critique. Even if, from a cultural-political perspective, I suggest being existentially critical more often, I do not think of it as being sufficient for a higher public relevance of educational theory when regarded as the only instrument.
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