A pesar el amplio acuerdo sobre la importancia de la educación moral durante la primera infancia (Ryana y Brougère, 2000; Berthelsen, 2005; Johansson, 2009b; Miller et al., 2012), no son abundantes ni concluyentes los trabajos que abordan esta cuestión (Johansson et al., 2011; Berkowitz y Grych, 2000). La mayoría de las publicaciones toman un sesgo experimental y tratan en exclusiva de un aspecto concreto, pero se alejan de la complejidad de las situaciones educativas naturales (Johansson, 2006). En otros casos, se respeta la riqueza de las situaciones de vida que se dan en las escuelas infantiles, pero se presentan de manera global y con una menor precisión analítica (Abelleira y Abelleira, 2020; Díez, 2007; Gussin, 2007a, 2007b). La investigación que se recoge en este escrito parte de una aproximación etnográfica a la riqueza de la educación moral durante la primera infancia y, a la vez, intenta captar de manera precisa los detalles de la dimensión moral que se estudiará. Para realizar esta investigación se escogió la edad de los dos a los tres años, porque en esta edad es muy evidente el carácter moral del comportamiento (Turiel, 2018) y porque cuentan con un nivel lingüístico que les permite establecer relaciones comunicativas con los iguales y con los adultos en las que pueden intercambiar puntos de vista y razones de modo suficiente (Damián, 2007). Por otra parte, la investigación se realizó en el marco de socialización que ofrecen las escuelas infantiles. Una situación de convivencia en la que participan varios sujetos de la misma edad y algunos adultos que están a su cargo. Sin duda un medio que ofrece unas condiciones muy favorables para las experiencias de adquisición de la moralidad y formación en valores (Singer y de Haan, 2008; Tardos, 2013).

Finalmente, aunque los equipos docentes programan un conjunto de experiencias pensadas para transmitir valores, crear hábitos positivos, desarrollar la autonomía personal y la capacidad de asumir emociones, tratar temas socialmente relevantes, regular las relaciones y conflictos entre iguales, y vivir las fiestas y tradiciones de la comunidad, resulta imposible referirse a todos esos aspectos de contenido moral y de valores con el detalle que se desea alcanzar (Avilés, 2020; Gilligan y Wiggins, 1988; Lunn Brownlee et al., 2013; Johansson, 2009a). Por consiguiente, de todas las experiencias de educación en valores que viven los niños y niñas de entre dos y tres años en la escuela infantil, nos vamos a centrar en exclusiva en el modo como la relación entre iguales y su regulación por los adultos contribuye a la adquisición de las conductas morales (Johansson, 2002; Dunn, 2006; Emilson y Folkesson, 2006).

El estudio se focaliza en el análisis de la relación entre iguales y su regulación por los adultos por diferentes motivos. En primer lugar, porque se trata de una experiencia formativa ampliamente reconocida (Baudrit, 2012; García, 2015), aunque la complejidad de su funcionamiento psicopedagógico se ha aclarado en menor medida. En segundo lugar, porque se trata de la experiencia moral más frecuente en la que los niños y niñas tienen la iniciativa y el protagonismo. En los otros casos son las educadoras las que proponen experiencias de educación en valores culturalmente previstas e incluidas en la programación curricular. Finalmente, en cuarto lugar, el estudio de la relación entre iguales y su regulación adulta puede ser de mucho interés para los y las docentes de educación infantil, ya que se espera que aporte elementos para la interpretación de los conflictos y pautas claras para intervenir formativamente de acuerdo con valores.

El problema que planteó esta investigación es explicar el funcionamiento de los episodios de relación entre iguales y su probable regulación adulta. Para conseguirlo se supuso que tan solo sería posible describir tales episodios y explicar su funcionamiento, articulando teorías psicológicas que a veces se presentan de forma separada y aún enfrentada, pero que, por el contrario, pueden complementarse para explicar de manera más comprensiva los procesos educativos que observamos en la realidad escolar.

Partimos, pues, de la hipótesis que la relación entre iguales y su regulación adulta requiere del concurso de al menos tres dinamismos: la puesta a punto de la capacidad para la intencionalidad conjunta que permite los encuentro morales entre iguales, el desarrollo moral que proporciona la superación de las dificultades que aparecen durante la relación con los iguales y el aprendizaje cultural que ofrecen los adultos al intervenir para regular dicha relación entre iguales. Veamos qué aporta cada uno de estos dinamismos.

Suponemos que no habrá relación entre iguales de índole moral sin antes haber logrado poner a punto la capacidad para la colaboración, un dinamismo que Tomasello (2010; 2019a; 2021) ha denominado intencionalidad conjunta. Una capacidad exclusiva de los seres humanos, que está en la base de múltiples líneas de desarrollo cognitivo y social, y que empieza a manifestarse en forma de atención conjunta desde los primeros meses de vida y en relación con los adultos cuidadores y los objetos materiales del entorno, las interacciones triádicas tempranas (Brandone et al., 2020; Vietri et al., 2022; Cleveland et al., 2007).

La intencionalidad conjunta permite a dos sujetos formar una unidad superior: un nosotros implicado en un reto de cualquier naturaleza. La implicación de ambos en el mismo reto se alcanza gracias a las destrezas para conseguir atención conjunta, objetivos comunes, conocimientos compartidos y coordinación de actitudes. Pero, al mismo tiempo que se construye un nosotros, los dos agentes se reconocen respectivamente como un yo y un tú, con roles y perspectivas individuales distintas. Los dos saben que están considerando la misma cosa –objeto físico, reto social, etc.–, y saben también que el otro participante no tiene por qué verla de la misma manera: tiene otra perspectiva sobre la misma realidad (Tomasello, 2019b; 2007).

Por otra parte, la intencionalidad conjunta es la condición de los encuentros entre iguales. Episodios de relación que se produce en una situación espacial determinada y, con frecuencia, contando con elementos materiales que influyen en el proceso. Los encuentros requieren la iniciativa de al menos uno de los participantes que provoca una relación cara a cara con alguno de sus iguales. Una presencia física que facilita la comunicación verbal y no verbal entre los actores; una comunicación que mezcla la expresión del rostro, la mirada, el gesto y la palabra. Y, naturalmente, una comunicación que versa sobre algo de su entorno que, de alguna manera, comparten los implicados y que se convierte en una cuestión a dirimir en el encuentro (Goffman, 1970, 2009; Gijón, 2004). Un encuentro moral siempre tendrá una temática o problema social a propósito del cual van a interactuar los participantes.

No es suficiente la intencionalidad conjunta para producir conductas morales. Para conseguirlo, dos sujetos capaces de unirse en un nosotros se han de verse envueltos en una situación social que provoque un reto en su relación interpersonal (Piaget, 1977, 1984). Un reto que a veces resolverán positivamente activando patrones conductuales que ya poseen, pero que en otras ocasiones derivará hacia un conflicto relacional (Piaget, 1978; Piaget y Inhelder, 1973). Tanto la resolución positiva como la aparición de conflictos son relevantes, aunque el conflicto relacional resulta esencial para el desarrollo de nuevas conductas morales (Mugny y Doise, 1983; Carugati y Mugny, 1988). Al quedar implicados en un conflicto relacional deberán encontrar caminos conductuales para resolverlo. Gracias a este proceso, no solo descubrirán tipos distintos de conflicto moral, sino que, a su vez, desarrollaran formas conductuales también distintas para resolverlos; es decir, conductas morales valiosas para dar solución positiva a los conflictos relacionales. En cualquier caso, el segundo dinamismo psicopedagógico afirma que no hay desarrollo moral sin enfrentarse repetidamente a conflictos sociales y darles una solución satisfactoria. De ahí la importancia que tiene para la formación moral la participación en la vida de una escuela infantil, donde a menudo se establece una relación con iguales a propósito de las múltiples exigencias que plantea la vida cotidiana.

El tercer dinamismo psicopedagógico afirma que no es suficiente la intencionalidad compartida, ni la experiencia de solucionar conflictos relacionales, sino que, con frecuencia, se precisa también la contribución formativa que pueden llevar a cabo los adultos (Vygotski, 1979; Rogoff, 1993; Berk y Winsler, 1995). En algunos casos, los implicados, de manera espontánea, resuelven sin mayor dificultad el conflicto relacional a que se enfrentan, pero en otros casos esto no ocurre y el conflicto se deriva hacia conductas poco deseables. En estas situaciones resulta imprescindible la guía y la regulación que ejercen los adultos. Su intervención ayudará a alcanzar una solución satisfactoria al conflicto; algo que solos no habrían logrado, pero que lo consiguen gracias a la intervención de las educadoras (Newman, Griffin y Cole, 1991; Rogoff y Wertsch, 1984; Wertsch, 1988, 1993). La intervención adulta moviliza un conjunto de acciones de mediación que ayudan a solucionar el conflicto y conseguir que los participantes no solo adquieran mejores capacidades de relación y de autonomía (Brandoni, 1999, Porro, 1999; Entelman, 2002; Moore, 2014). Este proceso no solo facilita la resolución puntual de un conflicto, sino que también contribuye al aprendizaje de hábitos conductuales de valor.

Hemos presentado la hipótesis de la articulación de tres dinamismos psicopedagógicos distintos para explicar la relación entre iguales y su regulación por los adultos. Nuestra finalidad es analizar cómo la puesta a punto de la intencionalidad conjunta, la experiencia de la relación entre pares y la regulación de los adultos contribuyen al desarrollo de un aspecto esencial de la moralidad en niños y niñas de dos a tres años. Estos tres momentos constituyen el marco que ha orientado la investigación y nos ha proporcionado indicaciones para establecer cada uno de los siguientes objetivos:

Para alcanzar los objetivos previstos, se llevó a cabo una investigación etnográfica basada en sesiones de observación no intrusiva del conjunto de la vida escolar de un mismo grupo de niños y niñas durante un curso académico. El periodo observado fue de nueve meses, más un tiempo previo de conocimiento y aclimatación al campo y otro posterior para cerrar algunos detalles. Se realizaron un promedio de tres sesiones semanales de observación de unas tres horas de duración cada una. La observación se llevó a cabo en una “Escola Bressol Municipal” de la ciudad de Barcelona, en un grupo de veinte niños y niñas que empezaron el curso a la edad de dos años¹. Se tuvo la oportunidad de observar la tarea docente de dos educadoras con más de cinco años de experiencia. Durante la estancia en el campo se tomaron notas que posteriormente servían para redactar un diario minucioso de las situaciones de interés; asimismo, se tomaron unas 2.800 fotografías, parte de las cuales ayudaron a recordar las situaciones vividas, y se grabaron unos 45 videos de corta duración, que se utilizaron para facilitar la redacción del diario de campo².

Además del momento de diseño y de la etapa final de elaboración de los resultados, la investigación recorrió dos momentos centrales: la recogida de datos y su posterior análisis e interpretación. La recogida de datos buscó obtener material suficiente que ilustrase momentos de encuentro moral entre iguales y de su regulación por los adultos, tal como hemos previsto en los apartados anteriores. Para conseguirlo, la investigadora tuvo que familiarizarse con la vida del grupo, aprender a detectar los momentos de encuentro moral y convertirlos en breves narraciones que dieran cuenta de lo que había observado y que permitiese su posterior estudio. Tras el aprendizaje necesario, se reunieron 216 escenas de encuentros morales entre iguales, muchas de las cuales contaban también con la acción de regulación de las educadoras. Este material permitió el posterior análisis de datos guiado por las cuestiones que planteaban los objetivos previstos. Para llevarlo a cabo se contó con la ayuda del programa de análisis de datos cualitativos Nvivo, que facilitó la categorización de los encuentros morales, así como el estudio de las etapas del proceso de regulación que aplicaban las educadoras. Todo ello permitió dar respuesta a las cuestiones que se planteaban en los objetivos que hemos presentado.

Las sesiones de observación de la vida escolar permiten detectar frecuentes escenas de relación entre iguales en las que se plantea un reto interpersonal que, de un modo u otro, los protagonistas deben resolver. A veces lo hacen de manera autónoma y sin ninguna ayuda adulta y otras veces precisan de una intervención educativa. Estas escenas o encuentros morales se producen de manera paralela a la actividad que en cada momento se está desarrollando. Se ha podido constatar que en ellos una pareja de iguales queda envuelta en una situación que plantea un reto cuya solución requiere una respuesta conductual de índole moral. Estas escenas, verdaderos átomos de moralidad, surgen en innumerables ocasiones a lo largo de la jornada escolar y, dada su asidua repetición, se convierten en el más natural e intenso proceso de desarrollo y formación moral. Veamos dos ejemplos de encuentro moral, uno sin intervención de la educadora y otro en el que interviene para regular la conducta, en este caso, de una de las protagonistas.

Los encuentros morales se producen en un escenario (aula, comedor, patio, etc.) y en el interior de una práctica educativa más o menos prevista (talleres, momentos de descanso, actividad libre en el jardín, etc.). Este aspecto es importante porque, además de mostrar que los encuentros morales aparecen de manera transversal a lo largo de todas las actividades y espacios educativos, nos han permitido ver que surgen con mucha mayor frecuencia durante los momentos de juego libre (72,2 %) y en menor medida en los momentos de actividad programada (14,4 %) o de actividades cotidianas (13,4 %). Durante los momentos de actividad libre, la mayor autonomía para jugar e interaccionar con los iguales, sin planes previstos ni guía de las educadoras explica que se den más encuentros morales.

En los dos ejemplos, los implicados se enfrentan a un problema: la demanda de espacio para saltar y el deseo de sentarse al lado de la educadora. Nuestros protagonistas quedan implicados en una situación relevante: se han convertido en un nosotros obligado a buscar conjuntamente formas de colaboración que permitan solucionar el conflicto. Un reto para ambos protagonistas, aunque un reto de naturaleza distinta para cada uno de ellos. No es lo mismo querer saltar que obstaculizar el salto o querer ocupar el lugar que ya disfruta y no desea abandonar el otro implicado. La situación creada tiene las características de los conflictos socio-cognitivos, aunque ahora con un componente conductual más acusado. Hemos llegado al carácter moral de los encuentros.

Finalmente, el reto puede resolverse con un cambio autónomo de conducta, como ocurre en el primer caso, o desembocar en un conflicto que los protagonistas no son capaces de solucionar sin la ayuda de la educadora. En estos casos aparece la colaboración formativa de los adultos que con su ayuda contribuyen a la solución del conflicto, como veremos en el tercer apartado de resultados.

La repetición frecuente de estas dos formas de solución de los retos crea hábitos de convivencia, produce gusto por los valores que ayudan a resolver problemas y proporciona la experiencia de que los iguales son personas dignas de confianza y capaces de colaborar. Consecuencias de gran calado, ya que enseña que los demás son personas con las que es posible convivir satisfactoriamente. Una adquisición educativa esencial. Si las experiencias de relación a menudo resultan negativas, los resultados educativos también lo serán porque crearán prevención y defensas en la relación con los demás, algo que en absoluto favorece la convivencia.

El segundo objetivo de la investigación es detectar los distintos tipos de encuentros morales que viven los escolares. Este objetivo supone que no todos los encuentros son iguales, sino que presentan diferentes retos de relación que definen problemas y conductas morales de distinta índole.

Tras el análisis de las escenas recogidas durante la observación, pudimos establecer tres tipos de encuentros morales, así como las respectivas conductas morales que provoca cada uno de ellos. Hemos denominado encuentros de justicia a los que plantean el reto de repartir entre los dos participantes un bien escaso que ambos desean, han aparecido un 35,2 %; encuentros de cooperación a los que plantean el reto de perseguir juntos un objetivo compartido y se dan en el 20,8 % de ocasiones; y encuentros de cuidado a los que plantean el reto de prestar atención a las necesidades del otro y actuar para satisfacerlas, en el 44%. Las muestras de afecto y de agresividad, así como la voluntad de acaparar bienes y en menor medida de compartirlos, es mucho mayor que la voluntad de colaborar, sin duda la conducta más difícil de entender y realizar para los niños y niñas de esta edad.

En la vida cotidiana de un aula de educación infantil, los niños y niñas se enfrentan a estos tres tipos de reto moral, y, en algunas ocasiones, a su combinación. Estos retos, a veces desencadenan conductas positivas que encarnan valores que permiten solucionarlos, mientras que en otros casos las conductas encarnan valores negativos –contravalores– que no solucionan el reto y, a menudo, lo convierten en un vivo conflicto. Así, para los encuentros de justicia tenemos conductas inspiradas en el valor de compartir o en el contravalor de acaparar, para los encuentros de cooperación tenemos el valor de la colaboración y el contravalor del individualismo y para los encuentros de cuidado, el altruismo y la agresividad. Como veremos más adelante, las educadoras suelen intervenir cuando observan conductas basadas en contravalores y lo hacen con la intención de ayudar a su alumnado a convertirlas en conductas basadas en valores.

Hasta ahora hemos definido qué es un encuentro moral y qué tipos de encuentros morales hemos observado, pero hemos hablado muy poco sobre el modo como se resuelven los retos que plantean los encuentro morales. Las escenas que hemos presentado, así como todas las obtenidas durante la observación, manifiestan dos formas de resolver los retos. En unos casos, la mayoría de los que hemos presentado hasta hora, son situaciones en que las parejas de iguales implicadas en el encuentro resuelven el reto moral sin necesidad de intervención adulta y de acuerdo con valores que permiten una solución satisfactoria. En estos encuentros se alcanza un acierto moral y los hemos encontrado en un 47% de las escenas analizadas. Por otra parte, tenemos situaciones –hasta ahora tan solo el segundo ejemplo tiene estas características– en que las parejas de iguales implicadas en el encuentro no resuelven el reto moral, quedan anclados en conductas guiadas por contravalores y necesitan la ayuda de las educadoras para alcanzar una solución satisfactoria. Esta segunda modalidad de encuentro deriva hacia una situación de conflicto moral y los hemos encontrado en un 53 % de las escenas analizadas.

Aunque los adultos suelen intervenir con mucha mayor frecuencia en situaciones de conflicto, a veces también lo hacen en situaciones de acierto moral con el objetivo de reforzar la solución y felicitar a los participantes. Por otra parte, en algunos casos los adultos no llegan a intervenir en los momentos de conflicto, normalmente porque no se dan cuenta de su existencia o porque están en otra ocupación más urgente, y el encuentro termina sin haber podido solucionar la situación de dificultad relacional. Sin embargo, lo habitual es que las educadoras intervengan cuando surge un conflicto con la intención de regularlo. De las 216 escenas analizadas, las educadoras intervinieron en un 64 % de casos. En los casos en que se implicaron, lo hicieron en un 76 % para mediar en un conflicto y en un 24 % para reforzar una solución autónoma que ya había acabado en acierto moral.

Para analizar las formas en las cuales se ejerce la regulación adulta de los encuentros morales entre iguales, vamos a presentar un ejemplo, y luego expondremos ordenadamente el conjunto de todos los tipos de intervención de las educadoras.

Estamos ante un encuentro moral de justicia en el que uno de los actores quiere acaparar para sí mismo un bien escaso, el módulo de madera que en este momento tiene otra persona. Tenemos, pues, un reto moral claramente definido que deriva en conflicto por la actitud de quien desea obtener el módulo y de quien se defiende a gritos. En este momento la educadora entra en acción y en esta ocasión se centra en la actitud exagerada de quien disfrutaba del módulo. En otros casos, la mayoría, la educadora dirige su atención a la persona que ha irrumpido con intención de hacerse de mala manera con el módulo, o bien se ha dirigido a ambos. Varios factores pueden haber decidido a la educadora a actuar de este modo. Una vez ha tomado la decisión, realiza varias acciones de regulación: primero se aproxima a la niña, luego formula algunas reflexiones sobre su conducta, a continuación, supervisa la acción de reparación de la niña, la felicita por su nueva conducta, formula todavía una nueva propuesta conductual y, finalmente, la refuerza con una sonrisa. Varias acciones de regulación en una sola escena, pero no son todas las acciones de regulación que hemos podido observar a lo largo de las situaciones analizadas. A continuación, presentamos la totalidad de acciones de regulación convenientemente ordenadas, aunque hemos de advertir que casi nunca se dan todas en una sola escena y tampoco se sigue siempre el orden en que las vamos a presentar.

Tras los hechos que en cada caso definen el reto y el conflicto que se plantea en el encuentro moral, se pueden realizar las siguientes acciones de regulación:

En este tercer momento del proceso de adquisición de conductas morales se destaca la tarea de las educadoras que ayudan a regular la conducta moral de los niños y las niñas Una tarea que tiene un claro contenido cultural que se expresa en la actitud de las educadoras, en los procedimientos de mediación de conflictos que usan, en la comunicación de ideas sobre valores y normas, en la formulación de propuestas sobre cómo comportarse y también en la comunicación verbal o no verbal de refuerzos positivos. Un conjunto de elementos culturales que se valoran y se quieren transmitir usándolos en situaciones del todo reales.

La interpretación y contextualización de los resultados obtenidos permite algunos comentarios sobre su significación epistemológica, ética y pedagógica. En primer lugar, la aproximación naturalista a los encuentros morales entre iguales y su regulación adulta ha permitido constatar la complejidad, así como la imposibilidad de explicar tales experiencias con un único marco teórico de referencia y con los datos singulares que cada aproximación permite. Por el contrario, la observación de la realidad de las escuelas infantiles ha demostrado que para dar cuenta de la realidad de los encuentros morales es necesario articular distintas aportaciones que han resultado ser complementarias. De todo ello, se puede concluir que para acercarse a la complejidad de las situaciones educativas es preciso contar con datos analíticos y experimentales, pero a la vez es necesario realizar aproximaciones naturalistas que capten la complejidad y obliguen a buscar una articulación de saberes distintos en busca de una mejor comprensión de la educación humana (Morin, 1982, 1994; Toulmin, 2003).

Los resultados obtenidos permiten asimismo algunas reflexiones de carácter ético. La tripartición en encuentros morales de cuidado, justicia y cooperación aporta una descripción detallada de la ética de la convivencia en la escuela infantil. Más allá de trabajos como los de Johansson (2006), que distingue entre la defensa de derechos y el cuidado como las actitudes morales propias de esta edad, se ha podido establecer con mayor precisión los distintos retos que surgen de la relación. Un primer eslabón en el desarrollo posterior de la ética grupal, cívica y cosmopolita (Noddings, 1999; Honneth, 1997). Por otra parte, haber constatado que aparecen con semejante frecuencia conductas positivas y negativas aporta un punto de vista al debate sobre la bondad o maldad de la naturaleza humana. Un largo debate que tiene un inicio ilustre en Hobbes y Rousseau (Douglass, 2015), pero que se extiende hasta nuestros días (Bregman, 2021). Parece que estamos bien preparados para ambas actitudes y se moviliza una o la otra en función de variables que en el futuro convendrá estudiar con mayor detenimiento.

Por último, los resultados alcanzados aportan mayor precisión con relación a las condiciones que facilitan los encuentros morales entre iguales y la intervención de los adultos. En este sentido, se está en condición de proponer algunas ideas para potenciar un modelo de formación en valores basado en la relación entre iguales. La primera, y de acuerdo con lo que hemos comprobado, durante los momentos de juego libre surgen con mayor frecuencia encuentros morales entre iguales, lo cual permite afirmar que conviene programar franjas amplias de actividad no pautada. También hemos advertido que es bueno contar con material escolar suficiente y diversificado, pero que no conviene que sea tan abundante que no obligue a compartirlo cooperativamente con frecuencia (Dubovik y Cippitelli, 2022; Trueba, 2015). En segundo lugar, hemos de valorar muy positivamente la atención que las educadoras prestan a los encuentros que vive su alumnado y a la tarea de reforzar los éxitos y ayudar en los casos de conflicto. En este sentido, poseer conocimientos sobre mediación en situaciones de conflicto puede ayudar a regular con mayor conocimiento los encuentros morales. Finalmente, también resulta efectivo convertir los conflictos más frecuentes en breves historias ilustradas que se trabajarán en otros momentos y que servirán para recordar los conflictos vividos y reforzar las conductas positivas que las educadoras han deseado transmitir (Altimir, 2006; Tappan y Brown, 1989). Este trabajo en modo alguno es prematuro, si no que, por el contrario, contribuye a poner las bases de la personalidad moral adulta.

Ha sido posible realizar la investigación que está en la base de este artículo gracias al permiso que nos concedió el Institut Municipal d’Educació de Barcelona para observar de manera sistemática y durante un largo periodo de tiempo una Escola Bressol Municipal. Agradecemos también la colaboración y la información que nos facilitó Marina Canalías, directora el centro. Y a Jessica González, Eva López y Alba Lluch un agradecimiento muy especial porque nos permitieron estar en sus clases y aprender de su excelente trabajo.