Bisquerra, el principal investigador del GROP, afirma que la meta de la educación emocional es fomentar el bienestar del individuo y de la sociedad (Bisquerra, 2003, 2013; Bisquerra y Pérez Escoda, 2007; Bisquerra y García Navarro, 2018). Las metas de la educación emocional recaen en generar en el individuo cierto conocimiento acerca de sus emociones para una mejor predisposición a la comprensión de su propia vida y a la proyección social de la misma. Podemos considerar que se establece una relación entre el progreso de las competencias emocionales y la capacidad de proyectar y fraguar una existencia más satisfactoria.

Es común la otorgación de grandes beneficios a la práctica de la educación emocional y la justificación de su capacidad para incidir positivamente en la vida de las personas. Por ejemplo, López Cassá y Perez Escoda (2019, p. 561) indican que la educación emocional “Es una prevención primaria inespecífica que fomenta las tendencias constructivas y minimiza las destructivas (estrés, depresión, ansiedad, violencia, bullying, etc.) a la vez que contribuye a generar un clima favorable”. En la misma línea, Bisquerra (2003) resalta su influencia positiva en diferentes aspectos: “comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.), […] desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida.” (p. 31). Esta proyección de la educación emocional en la mayoría de los ámbitos vitales y su utilidad para desarrollar capacidades en el individuo se supedita a la meta de alcanzar el bienestar personal y social (Gallardo et al., 2021). En esta subordinación a un bien mayor encontramos el problema de este planteamiento, ya que estas consideraciones de la educación emocional la proveen de grandes poderes para intervenir en el bienestar social. El proceso empezaría en los educadores, que promueven una mejora del desarrollo emocional en los estudiantes y en el entorno educativo, lo cual repercute en una sociedad mejor: “Tan solo así podremos provocar un proceso de transformación en el contexto educativo creando entornos escolares más positivos y saludables. Todo ello permitirá caminar hacia una sociedad más compasiva, alegre, satisfecha, comprensiva y empática” (Bisquerra et al., 2015, p. 259).

Si bien es cierto que la premeditación del desarrollo emocional en la educación formal puede ser beneficiosa para los individuos y su entorno social, también es cierto que debemos ser realistas en cuanto al alcance de las acciones educativas, y centrarnos en su desarrollo y no tanto en sus posibles consecuencias generales, las cuales además de multidireccionales, son imposibles de conocer de forma fiable. La repercusión que la práctica de la educación emocional en la educación formal tenga en la sociedad difícilmente podrá ser valorada científicamente. El bienestar social es un objetivo que excede las posibilidades de la acción educativa concreta. Por ello, consideramos que la insistencia en esta finalidad resulta rimbombante y utópica. Entendemos que, en el estudio de un ámbito en desarrollo, como es el de la educación emocional, es necesario aportar argumentos potentes para justificar su existencia, y en ello consideramos que se basa la obsesión de los autores en recalcar, como si de un mantra se tratara, que la meta de la educación emocional es conseguir el bienestar social.

Respecto a la pretensión de alcanzar el bienestar personal y la felicidad, es necesario recordar que la consecución de la felicidad como objetivo de la vida es una cuestión polémica que diversos autores han criticado (Held, 2002; Bueno, 2005; Lipovetski, 2007; Cabanas e Illouz, 2019). La psicología y la educación positiva también consideran que sus metas son la felicidad y el bienestar, aspecto que ha sido ampliamente criticado (Prieto-Ursúa, 2006; Miller, 2008; Pérez-Álvarez, 2012; Cabanas y González-Llamas, 2021). En general, se cuestiona y rechaza la idea de que la felicidad y el bienestar personal sean las metas principales de la educación por varios motivos: se simplifica la experiencia emocional humana; se crean falsas necesidades; se sobredimensiona la importancia de la autopercepción de bienestar; se obvia gran parte de la realidad; se imponen objetivos que pueden causar sentimientos de culpabilidad y frustración al no conseguirse; se asume que el camino hacia la felicidad puede ser prescrito y que puede dictarse, transmitirse y aprenderse.

Consideramos que la meta de la educación emocional no es alcanzar el bienestar personal, porque ello supondría creer que el ser humano carece de un bienestar personal y que solo a través de una educación guiada puede alcanzar la felicidad. Las posibilidades de las emociones son infinitas y constituyen una de las fuentes vitales más potentes del ser humano. Por ello, afirmamos que lo que desea el ser humano no es la felicidad, sino la vida.

Bisquerra (2013) realiza una diferenciación dicotómica entre las emociones positivas y negativas para concretar cómo se alcanza el bienestar personal y social que establece como objetivo de la educación: “¿De qué tipo de bienestar estamos hablando? Del bienestar emocional, que consiste en experimentar emociones positivas. Lo cual es lo más próximo a la felicidad. Pero para ello es necesario aprender a regular de forma apropiada las emociones negativas” (p. 15). El autor considera que la educación emocional debe fomentar la vivencia de emociones positivas y enseñar a manejar las emociones negativas. De esta manera se fomentaría el bienestar emocional, es decir, se educaría para la felicidad. Nos parece un error considerar que si el ser humano no se esfuerza en potenciar sus emociones positivas y controlar sus emociones negativas no conseguirá un bienestar vital y una estabilidad emocional. Este planteamiento reduciría la dimensión emocional del ser humano a la gestión utilitaria y al autocontrol, en lugar de a la vivencia y a la experimentación. Como señala Prieto (2018, p. 313): “La ambivalencia emocional, el conflicto, la inquietud e incluso el desasosiego son experiencias que no podemos eliminar de nuestra condición humana sin que esta quede afectada”. La educación no puede simplificar la complejidad emocional del ser humano, ya que, si lo hace, los estudiantes entreverán cierta falsedad en el planteamiento.

En la diferenciación dicotómica de las emociones ha influido notablemente la psicología positiva, la cual “se interesa por todo aquello que se adjetive como “positivo”, ya sea que este forme parte de la experiencia subjetiva individual, del mundo cognoscitivo y hasta del institucional/social” (Piña, 2014, p. 146). La psicología positiva centra su estudio en las emociones positivas, ya que considera que, hasta el momento de su aparición, la psicología estaba centrada las emociones negativas (Prieto-Ursúa, 2006). Según Piqueras et al. (2009), las principales emociones negativas son el miedo, la tristeza, la ira y el asco, ya que “El miedo-ansiedad, la ira, la tristeza-depresión y el asco son reacciones emocionales básicas que se caracterizan por una experiencia afectiva desagradable o negativa y una alta activación fisiológica” (p. 86). La psicología positiva defiende que el fortalecimiento de las emociones positivas puede contrarrestar los efectos negativos en la salud mental y psíquica de las emociones negativas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000; Contreras, 2006; Vecina, 2006; Hervás, 2009). Sin embargo, diversos autores consideran que la división de las emociones en positivas y negativas sería un error (Held, 2002; Lazarus, 2003; Pérez-Álvarez, 2012; Ciarrochi et al., 2016). En general, esta división supone un retroceso en el conocimiento del comportamiento humano, ya que se obvia

La división de las emociones en positivas y negativas simplifica la complejidad de la dimensión emocional del ser humano.

El planteamiento dicotómico de Bisquerra (2013) considera que es necesario aprender a regular las emociones negativas, pero más importante todavía es construir y disfrutar las emociones positivas, ya que ser positivo incrementa el bienestar e influye en la resolución eficaz de problemas. Considera que las emociones negativas son inevitables, pero hay que tener en cuenta que las emociones positivas hay que buscarlas y potenciarlas para ser feliz. Las emociones positivas redundan en un beneficio social, cognitivo, bioquímico y sanitario, además de ampliar las posibilidades del pensamiento y la acción, y favorecer las soluciones creativas. Como señala Vecina (2006, p. 9): “[…]el cultivo de estas emociones se está convirtiendo en un valioso recurso terapéutico y también en un poderoso recurso para transformar la vida ordinaria de muchas personas en algo plenamente satisfactorio y con sentido”. Todo este planteamiento, de la educación emocional y de la psicología positiva, resulta quimérico si consideramos que la división dicotómica entre emociones positivas y negativas es reduccionista y teórica, ya que todas las emociones forman parte de la dimensión emocional del ser humano en la práctica. Ni las llamadas emociones negativas deben manejarse con el objetivo de hacerlas desaparecer, ni las llamadas emociones positivas deben ser construidas desde la nada. La realidad humana es más confusa y la proyección educativa debe aclimatarse a dicha complejidad, ya que la dimensión emocional no puede simplificarse con fines educativos, porque entonces, deja de ser verdadera y posiblemente, deja de ser efectiva. Una vida en la que solo existiesen las emociones positivas no podría ser una vida plena.

La propia etimología de la palabra emoción nos orienta sobre su sentido y complejidad. Según el Diccionario Etimológico Castellano En Línea (2022), la palabra emoción proviene del latín emotio, nombre que procede del verbo emovere, el cual significa “hacer mover”. Por lo que emoción es, en esencia etimológica, movimiento.

En la actualidad, no podemos obviar la vinculación de las emociones con el movimiento, la agitación del ánimo y la conmoción del cuerpo. Sería ingenuo considerar que este concepto pueda reducirse al fomento o la anulación de unas u otras emociones. Las emociones deben ser concebidas en toda su complejidad. Las llamadas emociones negativas forman parte de nosotros y, en ocasiones, nos gusta sentirlas: disfrutamos recreándonos en nuestra tristeza cuando escuchamos una canción de desamor; nos adentramos en la profundidad de nuestro dolor cuando transitamos el duelo por la pérdida de un ser querido; la rabia que ocasionan las injusticias nos conduce a realizar acciones importantes; sentimos placer cuando huimos de nuestros miedos o nos enfrentamos a ellos; nos recreamos en la nostalgia al recordar épocas de nuestra vida; o entendemos lo que realmente nos importa cuando la ira nos invade. La educación emocional no debe pretender enseñar a manejarlas y regularlas de forma apropiada, como si fueran aspectos denostables de nuestra condición humana. Estas emociones se presentan a diario en la vida humana, son necesarias y relevantes. Por todo ello, la educación emocional debería dejar de calificar como negativas a parte de nuestras emociones y promover la capacidad de sentirlas y experimentarlas.

Las relaciones entre la educación emocional y la educación ética y moral resultan difusas, ya que sus objetivos pueden llegar a confundirse y a mimetizarse. Marina (2005) indica: “En resumen, creo que debemos trabajar para incluir los avances en la educación emocional dentro de un marco educativamente más amplio y poderoso que es la educación ética, en el que mantendrá su indispensable carácter instrumental” (p. 40). El autor considera que la educación emocional es un saber instrumental, el cual debería encuadrarse en el marco de la ética para que esta guíe su finalidad y su sentido. Se recalca que la educación emocional debe derivar inevitablemente en una educación ética. En la misma tónica se encuentra Camps (2011), la cual considera que la finalidad de la ética es gobernar las emociones.

Los investigadores en educación emocional tienen en cuenta las cuestiones morales y éticas en el planteamiento de sus propuestas. De esta manera, se considera que el desarrollo emocional influye en la materialización de la ética personal y que la educación emocional debe influir en él y promover en sus propuestas la educación moral y ética.

En esta cita el sentido de la educación emocional y de la educación ética y moral se ha mimetizado y confundido. Nos parece peligroso que la educación emocional pretenda “controlar impulsos” y hable de “objetivos moralmente deseables”, ya que promueve una visión restrictiva de la dimensión emocional del ser humano. Consideramos que el enfoque pedagógico de las emociones y de la ética debería tener grandes diferencias. La educación ética y moral sí pretende diferenciar el bien y el mal, y orientar los actos individuales a través de la reflexión. Sin embargo, si planteamos que la educación emocional deriva en una educación ética o enfocamos una educación emocional prescriptiva que indique a los estudiantes lo que está bien y lo que está mal, estaríamos pretendiendo limitar y controlar los impulsos y la potencia de la naturaleza humana. Desde la educación emocional no podemos caer en el error de considerar que lo no controlado o estructurado es destructivo para el individuo, ya que estaríamos negando el carácter apasionado y exaltado de las emociones.

El estudio de los vínculos de la educación emocional con la educación moral y ética ha proliferado en las últimas décadas (Prinz, 2007; Nussbaum, 2008; Rojano, 2009; Modzelewski, 2012; Pinedo et al., 2017; Robles, 2018; Bisquerra et al., 2021; Etxebarria, 2021) y se ha llegado a hablar de una revolución emocional en el estudio de la moral (Etxebarria, 2020). Pese a ello, consideramos necesario evitar los planteamientos que hacen confundir sus objetivos, como el que expone Bisquerra (2013):

Esta visión olvida que la naturaleza de las emociones no es la misma que la naturaleza de los valores. La proyección pedagógica de la educación emocional no debe intentar enseñar lo que se debe desear y no debería pretender limitar las realidades morales a la dicotomía entre bueno y malo. Consideramos que una educación emocional fructífera debe desligarse de un compromiso ético, para evitar un planteamiento restrictivo, prescriptivo y condicionado. La educación emocional debe atreverse a mostrar y a experimentar las variadas e infinitas posibilidades de pensamiento y comportamiento que el ser humano manifiesta a lo largo del tiempo y el espacio.

La tendencia dominante del estudio de las relaciones entre la educación emocional y moral en el marco de la filosofía de la educación indica la necesidad de su combinación para la mejora del ejercicio de ambas (Steinfath, 2014; Tienda Palop, 2015; Jover et al., 2017; Mujica et al., 2019; Pinedo y Yáñez-Canal, 2020). De esta manera, se considera que la educación de las emociones no debe ser solamente una cuestión psicológica, sino fundamentalmente moral (Jover et al., 2017). El planteamiento de finalidades morales para la educación emocional también es defendido desde la perspectiva psicológica, que destaca en ello una suerte de humanización de la educación emocional, en un intento de alejarla de concepciones exclusivamente instrumentales y prácticas (Gil Blasco, 2015; Solé y Moyano, 2017; Ibarra, 2019; Solé, 2020; Etxebarria, 2021; Bisquerra et al., 2021). En estos planteamientos, observamos que las limitaciones de la educación emocional parecen solucionarse automáticamente al vincularse con la educación moral. Sin embargo, la educación emocional debería ser capaz de superar sus limitaciones por sí sola. Si no es así, corre el riesgo de mimetizarse con la educación ética y moral, hasta el punto de que se confundan sus objetivos y su sentido y ambas puedan englobarse bajo el mismo nombre. Si la educación emocional defiende un espacio autónomo y particular en el cual desarrollarse, debe precisar las diferencias entre el enfoque pedagógico que deben tener las emociones y la moral.

La psicologización de la educación y su problemática es un tema polémico que ha sido desarrollado por diversos autores (Solé y Moyano, 2017; Prieto, 2018; Ibarra, 2019; Mujica et al., 2019; Solé, 2020; Cabanas y González-Lamas, 2021). En la práctica educativa es necesario tener en cuenta los avances aportados por la psicología, pero hay que tener en cuenta que nos encontramos en escenarios educativos y, por lo tanto, las intencionalidades y finalidades son diferentes. La psicología positiva ha influido en el desarrollo educativo y sus propuestas

Concretamente, la psicología positiva ha influido determinantemente en la educación emocional y en su materialización educativa, ya que las propuestas de educación emocional “que se están llevando a cabo hoy en día en los diferentes niveles del sistema educativo solo están sirviendo para difundir el lenguaje y las prácticas de la psicoterapia entre el alumnado, consolidando, así, el desarrollo de una cultura terapéutica” (Solé y Moyano, 2017, p. 112).Prieto (2018) realiza en su artículo una profunda crítica a la psicologización de la educación, concretamente a las implicaciones que la inteligencia emocional y la psicología positiva suponen en el proceso educativo. La autora sigue la corriente crítica británica desarrollada por autores como Carr, Graham, Rietti, Furedi o Rawdin para advertir de los riesgos que conlleva considerar ciertas propuestas psicológicas como teorías educativas. La autora critica la pretensión de fomentar el autocontrol en los individuos que manifiesta la educación emocional y considera que este proceso puede derivar en que la relación educativa entre profesores y alumnos se convierta en una relación terapéutica.

La educación emocional ha reflexionado y teorizado sobre la formación emocional del profesorado y ha realizado multitud de propuestas para el fomento y la práctica de la educación emocional entre los docentes (Rueda y Filella, 2016; Talavera y Baena, 2016; García Navarro, 2017; Bisquerra y García, 2018; Sánchez Gómez et al., 2022; Valdés-Villalobos, 2022). Moreno (2002) propone que los docentes deben reconocer, aceptar y expresar lo que sienten y proyectarlo en los alumnos para sentirse mejor en su trabajo. Considera que los docentes deben reconocer sus sentimientos y los de los alumnos. Prieto (2018) considera que si no existe una fundamentación pedagógica que dirija el sentido del desarrollo emocional en las aulas, existe el riesgo de encontrar en la educación emocional una suerte de planteamiento terapéutico. La autora considera que la educación emocional debe proyectarse desde la pedagogía, aunque utilice el conocimiento aportado por la psicología. Recalca que reducir la experiencia emocional a la expresión de esta, con el objetivo de utilizar las emociones de forma eficiente, puede ser un error.

La inteligencia emocional es un concepto psicológico y su desarrollo en los contextos educativos pone de manifiesto las relaciones conflictivas entre los intereses de la psicología y de la educación. Diversos autores han criticado aspectos relacionados con la inteligencia emocional: la ausencia de consenso en su definición, su alcance, su carácter científico o su papel en el mundo educativo (Jover et al., 2017; Ibarra, 2019; O´Connor et al., 2019; Mujica et al., 2019; Solé, 2020; Cabanas y González-Lamas, 2021). La educación emocional prefiere hablar de competencias emocionales, las cuales se definen como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra y Pérez Escoda, 2007, p. 69). Sin embargo, podemos atisbar similitudes entre el desarrollo de las competencias emocionales y el de la inteligencia emocional. El papel que desempeña el profesor, los objetivos y la forma práctica en la que ambas se desarrollan son semejantes.

La reducción de la educación emocional a un “intercambio comunicativo que tiene como objetivo ofrecer técnicas lingüísticas y emocionales para gestionar el propio yo y controlarlo” (Prieto, 2018, p.313) convierte al educador en terapeuta.

En definitiva, asistimos a un conflicto sobre el que será necesario reflexionar más profundamente, la aproximación del profesor al ejercicio del psicólogo en la práctica de la educación emocional.

Una cuestión fundamental para la educación emocional es preguntarse si es posible educar las emociones. La educabilidad de las emociones es un tema complejo que no posee una respuesta sencilla (Modzelewski, 2012). Los planteamientos de la neurociencia dejan entrever cierto escepticismo en la posibilidad de educar las emociones, ya que se considera que la experiencia emocional se produce de forma similar en todos los seres humanos, y parte de ella se ocasiona de forma automática.

El autor destaca que, pese a que la expresión emocional se module o se aprenda a manejar de una forma consciente la manifestación exterior de nuestras emociones, será difícil poder modificar la realidad emocional interior que nos impone nuestra condición humana. Por lo tanto, se considera que se pueden modificar ciertas reacciones externas pero que las más impulsivas e íntimas son casi imposibles de modificar.

El autor considera que el recorrido individual de cada persona y el contexto cultural, familiar y social en el que crece son factores fundamentales para la modulación personal del mecanismo emocional propio del ser humano y común a todos ellos. De esta manera, la neurociencia trabaja sobre la tesis de que “[…]la biología puede ser manipulada por un cerebro educado. Así, la educación del cerebro es posible mediante la aplicación de algunas técnicas psi que ayuden a «gestionar las emociones», una mezcla de Psicología Positiva y herramientas básicas de autoayuda […]” (Ocampo, 2019, p. 110). La neuroeducación considera que la base del aprendizaje es el funcionamiento cerebral y por ello, utiliza las aportaciones de la neurociencia, la cual constituye el ámbito científico encargado del estudio del cerebro. Para la puesta en práctica del paradigma de la neuroeducación se “sostiene la necesidad de investigar las bases neuronales de los procesos de aprendizaje y otras funciones del cerebro (cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos y los estados conductuales, cómo responde a determinados estímulos, etc.)” (Solé y Moyano, 2017, p. 107).

Pese a ser un paradigma que ha entrado con fuerza en el mundo educativo, la neuroeducación no ha estado exenta de crítica y numerosos autores cuestionan: el indispensable papel de la psicología en la relación entre neurociencias y educación; la asunción acrítica de los presupuestos de la neuroeducación como verdades científicas en el qué hacer educativo; la importancia que se otorga al cerebro como punto central de lo educativo en detrimento de otros factores y aspectos; la consideración de que la pedagogía basada en la evidencia y en los estudios controlados de laboratorio garantiza el éxito educativo y la minusvaloración de otras teorías; la reducción de la tarea educativa a aplicar las aportaciones de la neurociencia a la práctica de la educación sin plantearse las relaciones de ambas disciplinas (Castorina, 2016; De Vos, 2016; Pallarés-Domínguez, 2016; Solé y Moyano, 2017; Ocampo, 2019).

Para responder a la pregunta de si las emociones pueden ser educadas, no podemos guiarnos exclusivamente por las aportaciones de la neurociencia a la educación, ya que “En la neurocultura, el individuo es reducido a su cerebro y el cerebro es ensalzado como propiedad definitoria de este” (Ocampo, 2019, p.148). Más allá de la neuroeducación, la tendencia general en este debate apuesta por la posibilidad de educar las emociones. Se considera que el ser humano no está determinado por su origen, sino que construye su mundo en relación con el entorno sociocultural y por ello, la educación puede influir en nosotros y en nuestras emociones de forma determinante. (Mujica et al., 2019). Desde la filosofía de la educación, diversos autores consideran que a través de la razón es posible educar las emociones (Camps, 2011; Jover et al., 2017).

López Moratalla (2019) apuesta porque las emociones son racionales, ya que pueden ser evaluadas y analizadas, lo cual “proporciona motivos para adoptar un comportamiento acorde al estímulo. La emoción es así una valoración sentida […] y precisamente por eso los sentimientos […]se pueden analizar desde dentro y también se pueden describir y comunicar a los demás.” (p.77). Barrios-Tao y Peña (2019) consideran que dejando a un lado la cuestión sobre la educabilidad de las emociones a través del desarrollo de habilidades psicológicas con técnicas concretas, debemos mirar hacia las experiencias emocionales del educando, las cuales se entienden y crean a lo largo de toda la vida. Se apuesta por lo tanto por la posibilidad de comprender, interpretar y comunicar nuestras emociones. De esta manera se actúa sobre ellas. La educación emocional sitúa su espacio de actuación en todas estas ideas, las cuales justifican la posibilidad de educar las emociones, y anima a superar las dificultades que esta tarea implica con optimismo y voluntad.

Las personas transitan a lo largo de la vida un recorrido emocional que les afecta y les construye, y tienen un margen de actuación consciente en él. Por lo tanto, es posible comprender nuestros afectos, lo cual no significa que estos sean educables, al menos desde una perspectiva externa al sujeto. La dificultad de educar las emociones, por su carácter automático y predeterminado, al tiempo que liberador, es una realidad que debe ser contemplada por la educación emocional.