La enseñanza no puede existir sin improvisación. La práctica docente y su éxito se basan sencillamente en la capacidad del profesor de equilibrar el curso planificado de los acontecimientos con rupturas repentinas y respuestas imprevistas por parte de los alumnos y de la dinámica general de cualquier situación en el aula. En resumen, los profesores han de ser capaces de improvisar, y cuanta más experiencia tengan, mayor será su competencia en este delicado arte de responder a, situar y sintonizar con sucesos dentro de los encuentros educativos que no pueden preverse, sino que requieren constantemente nuestra atención y acción inmediata. La improvisación en la enseñanza y en otras prácticas educativas no es un tema nuevo en la investigación y la filosofía de la educación. Al abordar la improvisación en educación, hay varias discusiones que apuntan a la importancia de, por ejemplo, el tacto educativo, la escucha educativa y la sensibilidad educativa (Caranfa, 2007; McGuirk, 2021; van Manen, 2015; Todd, 2003). Además, en la literatura sobre improvisación se encuentran referencias a la práctica de la enseñanza. Un libro popular entre los músicos que quieren explorar los aspectos creativos de la música es Free Play, de Stephen Nachmanovitch (1990). En él, Nachmanovitch afirma:

Planificar un programa de aprendizaje sin saber quiénes van a estar presentes, cuáles son sus puntos fuertes y débiles y cómo interactúan impide las sorpresas e impide el aprendizaje. El arte del profesor es conectar, en tiempo real, los cuerpos vivos de los alumnos con el cuerpo vivo del conocimiento (1990, p. 20).

Incluso si la improvisación se considera un elemento importante en la práctica docente, la noción de improvisación en sí misma rara vez se teoriza. En este artículo sostenemos que la improvisación no es un extra que añade sabor al repertorio de los profesores o un método para el profesor experto. En cambio, afirmamos que es una parte integral y esencial de la práctica docente. Como tal, la improvisación es «una práctica que hace la práctica» (Britzman, 1991), evitando los efectos en ocasiones distanciadores y borrosos de la teoría. En la literatura sobre improvisación, como en la de la práctica docente, se encuentran varias descripciones de su naturaleza de kairós, es decir, la experiencia de fluir, y la capacidad de mantener y aprovechar un momento creativo específico. Sin embargo, la improvisación en sí misma rara vez se teoriza como un arte educativo, sino que se discute de forma más o menos explícita como parte del aspecto ético-práctico de la práctica docente (Saugstad, 2002; van Manen, 2015) o como parte integral de la naturaleza estética de los fenómenos y los procesos educativos (Caranfa, 2007; English & Doddington, 2019; Lewis, 2012). En los últimos años se han realizado tentativas de incorporar la improvisación como parte necesaria de las competencias docentes (véase p. ej. Aadland et al., 2017). Además, ha habido tentativas de desarrollar una comprensión profesional y teóricamente fundamentada de la improvisación en la enseñanza. Por ejemplo, una revisión de la literatura de Holdhus et al. (2016), con el propósito de lograr una contextualización educativa de la improvisación, explora las raíces de las prácticas improvisacionales y se centra específicamente en los dominios de la música, el teatro y la retórica. Basándose en estas raíces y en la revisión de la literatura, los autores señalan cuatro categorías principales y esenciales de los enfoques de la improvisación en la enseñanza: diálogo/comunicación, estructura/diseño, repertorio y contexto. No obstante, aunque estas categorías resumen los principios básicos de la improvisación, tienden a apoyarse en una comprensión teleológica de la educación, en la que la enseñanza necesita la improvisación para alcanzar ciertos objetivos predefinidos. Esta comprensión de la educación y la improvisación es en cierto modo problemática y corre el riesgo de reducir la improvisación a un método de enseñanza, en lugar de a algo de mayor importancia educativa. Puesto que la improvisación se entiende principalmente desde el punto de vista estético, nos gustaría dejar claro que la estética y la política están conectadas muy estrechamente entre sí, y que esta conexión implica una comprensión democrática de la educación y la enseñanza (McGuirk, 2021; Rancière, 2006; Rytzler, 2017, 2021; Säfström, 2014).

En este artículo tratamos de discutir específicamente el sentido, la importancia y la centralidad de la improvisación para las prácticas de enseñanza democráticas y su papel fundamental en la educación pública (véase p. ej. Biesta, 2022; Thoilliez, 2022). En particular, nuestra discusión se basa por un lado en una crítica de lo que denominamos una noción platónica/aristotélica de la educación y, por el otro, en una reevaluación de la pedagogía de los sofistas y su dependencia del arte de la improvisación (Cassin, 2014, 2020). La improvisación del profesor sofista era una virtud intelectual y corporal que requería tanto disciplina como poêsis, y tanto technê como praxis. De este modo, la improvisación se convierte en una forma específica de performatividad educativa (Bailey, 1992; DiPiero, 2020; Rancière, 1991, 2020). La improvisación en la enseñanza conecta con nuestros sentidos y pone en marcha simultáneamente la compartición y la unicidad de la sensación como tal, reflejada en el concepto de Rancière de le partage du sensible (la división de lo sensible). Siguiendo los métodos de enseñanza de los primeros sofistas, podemos entender la improvisación como algo que no solo perturba la ortodoxia de la filosofía platónica/aristotélica (Cassin, 2014), sino que también destaca un aspecto vital en la práctica docente. Esto nos ayuda a formular una noción de la enseñanza que se aleja de la instrumentalización y la desdemocratización continuas y aceleradas de la educación pública (Säfström & Månsson, 2021). La improvisación, concluimos, puede entenderse como el producto de encuentros contingentes entre sujetos, objetos y entornos, donde emerge en la ruptura entre forma y contenido (DiPiero, 2020). De este modo, permite otras formas de hablar y estar en el mundo que las que desea la institucionalización de un determinado orden político, es decir, una distribución fija y específica de nuestro reino sensible que hace que sea posible oír, decir y pensar algunas cosas (e imposible para otras) (Rancière, 1999, 2006). Así, la improvisación se convierte en un elemento central en una realización democrática de la práctica de la enseñanza.

La división entre la enseñanza sofista y la enseñanza platónica/aristotélica radica en sus dos formas esencialmente diferentes de entender el propósito de la educación. Por un lado, la enseñanza sofista se centra en la manera en que vivimos nuestra vida cotidiana junto a otras personas. Por el otro, la enseñanza platónica/aristotélica trata de educar al hombre aristocrático como un medio de perfeccionamiento del Estado, lo que provoca una distinción absoluta entre una élite y la vida de las personas ordinarias. La enseñanza en un universo de este tipo persigue la purificación del noble, es decir, el hombre hábil y capaz, y solo él. Aquel que es capaz de llevar a cabo su destino eterno de perfeccionar el Estado (Jaeger, 1939). Hay sobre todo dos aspectos de la enseñanza platónica/aristotélica que encontramos problemáticos. El primero es su forma de conectar pasado y futuro (2.1.). El segundo es su forma de conectar hombre [sic] y Estado (2.2.). Discutiremos brevemente estos aspectos a continuación.

En la Estética contemporánea, la improvisación parece ser un concepto elusivo que necesita defenderse desde la teoría. De acuerdo con Derek Bailey (1992), la falta de teoría sobre improvisación en música guarda relación con la naturaleza de la propia improvisación, ya que se trata de la práctica de la práctica, en lugar de la teoría de la práctica. Bailey señala que la mayoría de los libros sobre improvisación parecen ahondar en teoría musical, prácticas específicas y relatos curiosos de improvisadores particulares, en lugar de en la propia improvisación. Esto guarda relación con ciertas dificultades obvias de abordar un fenómeno exclusivamente práctico. Como la improvisación es una forma particular de práctica de la práctica, solo puede abordarse en o a través de la práctica. Por tanto, no puede teorizarse de una manera inteligible, en términos de theoria, ya que no existe fuera de sí misma; solo existe en la medida en que se realice in situ: «En todos sus roles y apariciones, la improvisación puede considerarse una celebración del momento» (Bailey, 1992, p. 142). La improvisación comienza y termina en la práctica, en el momento. El resultado es que «la improvisación se vuelve invisible como un fenómeno de acción, y algo prácticamente inconcebible como una cuestión de teoría» (Preston, 2012, p. 44). Por ello, hablar sobre improvisación suele tender en gran medida al razonamiento abstracto y el discurso metafórico. No obstante, la adopción de un enfoque estético, especialmente en la línea de la comprensión de la estética de Rancière (1999) y su noción de le partage du sensible (la división de lo sensible), abre una vía de pensamiento fructífera. Este enfoque puede ayudar a conformar una práctica de la enseñanza de una manera que contribuye a establecer un territorio para concebir la educación en el que su naturaleza impredecible e incierta, así como sus territorios éticamente vulnerables, se vuelven concebibles y comprensibles.

La enseñanza, al igual que las actuaciones musicales, puede ir desde la planificación absoluta por adelantado hasta la improvisación total, ya que se despliega mediante la interrelación y las interacciones entre sus participantes. No obstante, lo importante para nuestro argumento es que no hay ninguna contradicción entre un curso planificado de los acontecimientos y la aparición de giros y cambios inesperados a medida que estos acontecimientos de desarrollan en la práctica de la enseñanza. Sugeriríamos incluso que son precisamente esos momentos de improvisación los que identifican la enseñanza como una práctica de democratización, con independencia de lo bien planificado que esté un evento docente. Todas las actuaciones contienen elementos de improvisación. Por tanto, la marca distintiva de una improvisación no se encuentra en la discriminación entre lo planificado/compuesto y lo improvisado. En cambio, de acuerdo con Dan DiPiero (2020), la improvisación tiene que ver con una actitud específica hacia la potencialidad de lo nuevo. Señala un nuevo comienzo. Así, tiene que ver con la aparición de una «constelación singular de posibilidades e imposibilidades, virtualidades y realizaciones que es inconmensurable con cualquier otra improvisación» (DiPiero, 2020, p. 209). DiPiero sostiene que la improvisación, cuando se desconecta de las premisas culturales o jerárquicas de un género (o discurso) específico, puede entenderse como un encuentro contingente. Para él, la improvisación «…es realmente singular cada vez que se realiza, incluso dentro del mismo género o paradigma discursivo» (DiPiero, 2020, p. 208). La noción de improvisación conecta así con la educación, ya que las prácticas educativas implican a seres humanos que, en su individualidad única, introducen algo nuevo en un orden existente, y cuestiona este orden por su mera aparición.

De acuerdo con Bertram (2021), las improvisaciones se caracterizan por una esencia específica que nunca es estática. Sostiene que las improvisaciones funcionan a través de la dialéctica entre lo esperado y lo inesperado, en un juego colectivo de impulsos y respuestas. Por lo tanto, en una improvisación no hay un auténtico comienzo. Cada impulso es también una respuesta. De este modo, la improvisación se despliega a través de la creación colectiva de expectativas, en la que el improvisador habilidoso puede reconocer y afirmar lo inesperado para incorporarlo al curso de los acontecimientos que se desarrollan de un momento a otro. Así, la improvisación consiste en la aplicación instantánea de normas construidas mediante la práctica. No obstante, también reconoce la posibilidad de cambiar las normas en caso necesario, a través de la capacidad de respuesta activa de sus participantes (Bertram, 2021). Por tanto, la improvisación, como algo que se despliega colectivamente en el presente, no se basa en la atención al presente, sino en la atención a la intersección, o la brecha, entre pasado y futuro. De este modo, representa un partage du sensible, una división de nuestro reino sensible, que interrumpe el telos de predictibilidad, de organización social y de reproducción del mismo orden jerárquico en el tiempo (Rancière, 1999). Así, en la educación democrática, la improvisación funciona como una intervención en el reino de los sentidos que interrumpe la hegemonía psicosocial de la educación platónica/aristotélica. En lugar de reproducir la desigualdad como su condición de posibilidad, hace posible otras formas de pensar, hablar y actuar, es decir, encarna la democracia.

Para entender mejor la naturaleza improvisacional de la educación democrática, es importante conectar la improvisación con algo que va más allá de las acciones individuales. De acuerdo con Massumi (2015, al cual se hace referencia en DiPiero, 2020), la improvisación es más bien un marco de técnicas afectivas y relacionales que son directamente colectivas. Son fundamentalmente participativas porque se activan en situaciones de encuentro. Por tanto, deben verse como factores del evento, en lugar de como intenciones (DiPiero, 2020). La enseñanza como improvisación, sostenemos, debe perseguir siempre esta colectividad abordando y respondiendo a la pluralidad, así como a la unicidad. De este modo, la enseñanza se convierte en una forma de estar con otros en la que uno no despliega su propio «genio», sino que busca un desarrollo continuo de momentos en y a través del colectivo. Bailey ha afirmado que:

La improvisación en la práctica docente alude al delicado arte de identificar nuevos territorios y nuevos espacios para la percepción. Por tanto, alude a la liberación de nuestros sentidos y brinda oportunidades para la experiencia concreta de compartir y sentir la materialidad del momento (es decir, el despliegue estético de le partage du sensible; cf. Bertrand, 2020; Rancière, 1999). La improvisación en la música, al igual que en la enseñanza, es la capacidad de atender a lo que escapa de los contornos, las superficies y las formas ideales –es decir, ruidos, sonidos y texturas–, lo que constituye el auténtico material de cualquier práctica educativa digna de ese nombre. Se trata, tal como afirma Nachmanovitch (1990), de pasar de la competencia a la presencia. Para Bertrand (2020), la improvisación puede entenderse como una práctica normativa que se basa en habilidades performativas, perceptuales y evaluativas.

Estas nociones de la improvisación están en sintonía con debates críticos que exploran formas de pensar que nos ayudan a romper con esos círculos de anquilosamiento, identificación y dominación que se reproducen constantemente en el ideal platónico/aristotélico de la educación. En particular, la estética de Rancière promueve una performatividad que nos permite abordar la improvisación en la enseñanza en términos de confrontaciones creativas, más que como una búsqueda de un desarrollo inteligible. En lugar de poner el aprendizaje –es decir, aprendizaje para adaptarse al statu quo de un orden desigual– como meta definitiva de la enseñanza, la práctica docente como improvisación consistiría en ser consciente constantemente de las posibilidades para que todos los que participan aporten o añadan algo relevante al curso de los acontecimientos. La enseñanza, en el sentido platónico/aristotélico, afirma y reproduce un orden político (es decir, un partage du sensible fijo), ignorando todo lo que se desvía de este orden o lo que el propio orden vuelve invisible o inconcebible. Sin embargo, la enseñanza como improvisación debe tratar siempre de afrontar un cierto «esplendor de lo insignificante» (Kaltenecker, 2020, p. 103) que surge en el caso de una redistribución repentina del reino de lo sensible. Solo entonces, en el caso de una reconfiguración de los sentidos y las sensibilidades, aquello que no tenía cabida y aquellos que no tenían voz pueden participar en la pluralidad colectiva de la improvisación dentro del evento de enseñanza democrática. Esto es posible si nos alejamos del paradigma científico de la enseñanza y nos acercamos a la enseñanza basada en la improvisación de los sofistas.

La improvisación, como elemento integral de la práctica docente, no puede entenderse mediante los ideales teóricos de la educación platónica/aristotélica. En esta versión científica e idealista de la educación, la improvisación estaría relacionada con el instrumentalismo de un determinado telos, en el que cada momento conduce al siguiente en el orden para que el todo final de realización dé sentido a la cadena completa de acontecimientos que lo preceden (es decir, fijando los vínculos entre historia y futuro, hombre y Estado). Los pasos ya están dados en relación con el objetivo final y, en la enseñanza, han de tener un objetivo establecido para su reproducción fuera del propio momento. Este objetivo da sentido a cada momento de improvisación y, por tanto, ya fija el acto como imperativo para un objetivo determinado fuera de sí mismo. Esta comprensión de la improvisación parece sustraer algunos aspectos muy importantes del acto, reduciéndolo a un instrumento para objetivos determinados, en lugar de ser un juego en el momento. Sitúa la improvisación como una herramienta para que un profesor actúe en relación con un objetivo establecido, en lugar de ser dependiente del juego y de un sentido de relacionalidad colectiva elevada, implícita en un juego que rompe con la reproducción constante de lo mismo. La improvisación en la educación democrática siempre debe indicar una especie de presencia de relacionalidad elevada, de estar con otros (cf. McGuirk, 2021), más allá de ser fijado por otros. De este modo, corresponde a una forma de pensar y estar en el mundo como la establecida por los sofistas, en la que la educación se centra en cómo moverse entre y con los otros en la cotidianeidad espacio-temporal del mundo y, en última instancia, encarnar las virtudes de la democracia.

La improvisación no es una forma particular de hacer las cosas, sino más bien una capacidad para navegar en la trama interactiva de sujetos, objetos y entornos (DiPiero, 2020). Es una capacidad no discriminatoria, que no poseen solamente ciertas personas, sino que comparten equitativamente los seres humanos y, de este modo, parece ser el modus operandi fundamental de la enseñanza sofista. La enseñanza sofista no era la aplicación de una teoría ideal que replicara la eternidad de las ideas y de la que debía derivarse la práctica. Esta relacionalidad colectiva dependía de la capacidad de actuar en concierto con otros y sin perseguir un objetivo existente fuera del momento de la propia improvisación. La enseñanza de los sofistas no trataba de purificar la esencia del hombre como reflejo de un determinado Estado (y mentalidad) que debía perfeccionarse, sino que consistía en cómo vivir bien con otras personas a través de la diferencia en el aquí y el ahora. Los sofistas eran demócratas para los que la igualdad era fundamental. Por tanto, la enseñanza sofista era una práctica específica, generada desde la propia práctica y aludiendo a la propia práctica. Esto era posible gracias a su delicado uso de las habilidades improvisacionales, ejecutadas en concierto con todos los participantes en la práctica docente, «guiados por la oportunidad» (Cassin 2014, p. 92), en lugar de por un mapa predefinido. Esta enseñanza basada en la improvisación consistía en estar «bien despierto», empleando la expresión de Maxine Greene (1995), así como en sintonía con el desarrollo del presente en el que las personas vivían su vida. Por lo tanto, como profesor, uno debía ser plenamente «consciente» de la propia situación y de la situación de los otros. El contenido de la enseñanza sofista estaba relacionado con cómo moverse en concierto con los otros con los que uno vivía, con independencia de si eran hombres comunes, mujeres, niños, animales o esclavos. Las competencias improvisacionales de los sofistas, junto con las funciones estéticas de la propia improvisación, introducían así una apertura en «lo mismo de siempre» de la educación elitista enfatizando la poêsis del acto docente como característica inherente de la enseñanza. Esta poêsis era el elemento que podía revelar algo nuevo dentro del evento de la enseñanza y de este modo introducir una posibilidad, para los participantes en el evento, de «des-identificarse» (Rancière, 1991, p. 98) con el orden establecido de desigualdad. El mensaje de la enseñanza sofista era que cualquiera podía ser enseñado, no solo la élite. Los sofistas sostenían que la enseñanza podía conducir a una areté encarnada en toda la ciudad-Estado, y para ellos cualquiera podía ser enseñado para encarnar la areté como una expresión de cultura democrática, es decir, para encarnar la igualdad como primer principio de una vida política y ética.

La enseñanza sofista era la voz de la práctica en la práctica y, por tanto, improvisacional en su esencia. La improvisación en la enseñanza, tal como la practicaban los sofistas, ejemplifica así la posibilidad de la diferencia y la pluralidad mediante la desestabilización del orden dado de desigualdad «ontológica». Además, como representación de le partage du sensible, la improvisación problematiza la desigualdad como condición necesaria para la educación. Nos saca de la dominación del pensamiento educativo científico platónico/aristotélico mediante la práctica diaria de una enseñanza en la que la improvisación es una necesidad. Por tanto, sugerimos que la improvisación debe entenderse como autotélica en sus expresiones y, de este modo, como algo que rompe con los órdenes fijos al portar su propia finalidad. La improvisación siempre anuncia lo nuevo. Señala un nuevo comienzo que depende necesariamente de la relacionalidad. También señala el estar en un momento que porta su propio propósito, desplegándose sucesivamente en el presente. De este modo, la improvisación rompe con la educación científica platónica/aristotélica, que no puede tolerar un cambio que no esté incluido ya en el telos de predictibilidad. Para los sofistas, la improvisación señala más bien la experiencia estética de la poêsis; señala lo nuevo, y ofrece un nuevo comienzo en el presente que conduce a la aparición del kairós. El kairós es «el momento de la apertura de posibilidades» (Cassin, 2014, p. 93), reconocible en la enseñanza como el momento en el que uno aborda al alumno como una persona más allá de su identidad o como un alumno de un orden particular. Este momento se caracteriza al mismo tiempo por «la apertura y el corte» (p. 93) en el orden en el que el alumno se identifica como perteneciente a un lugar particular en el orden jerárquico de desigualdad. Es un momento en la enseñanza en el que una persona habla de una manera de la que nunca antes había hablado, sin repetir lo que ya se ha dicho ni responder a los deseos de la institución, y por tanto crea algo nuevo que no existía antes. Un momento que se despliega desde dentro del acto de la enseñanza.

Technê en la enseñanza es el arte de escuchar y verificar que alguien está hablando (en su sentido más completo) y guiando el desarrollo de la novedad del momento. No obstante, la improvisación en la práctica docente no puede y no debe estar encadenada al aquí y el ahora del momento único singular. Por supuesto, la enseñanza se basa en una cierta atención al aquí y el ahora, pero es también una práctica que atiende a una pluralidad de momentos. Por tanto, no se trata de buscar la unidad con la forma de estar, sino de explorar otras formas posibles de estar, en concierto con una pluralidad de personas y sus contribuciones a la escena. La importancia de la enseñanza como una serie de momentos o acontecimientos en desarrollo es también la razón por la que los efectos de la enseñanza son únicos en su poêsis y singularidad y no pueden generalizarse. Al mismo tiempo, la technê en la enseñanza es el arte de mantener el proceso en movimiento, y la enseñanza se convierte en praxis, un proceso de democratización de los acontecimientos que se desarrollan mediante la participación de otros.

La educación platónica/aristotélica actúa contra la democratización y el acto poético en la enseñanza, en el momento exacto en el que la singularidad del que habla se generaliza y conceptualiza, para volver a través de la Teoría (ciencia, científico, cientificismo) a dominar el habla de todos los implicados. Esta educación y esta enseñanza dominan a través de cómo una persona hablante se convierte en una cosa (concepto) en la escolarización, a través del establecimiento de un telos fuera de la singularidad del momento y al que todos tienen que adaptarse, «y todo lo que tenemos que hacer es seguir la ruta predeterminada» (Cassin, 2014, p. 94). Este telos cierra y restringe la actividad poética en la educación. Controla la poêsis a través de la technê cuando esta última se convierte en una ciencia, controlando la enseñanza y vinculándola a una ruta predeterminada hacia un objetivo establecido. La improvisación, la actividad poética en la enseñanza, abre una pluralidad de posibilidades en esos momentos en los que se desarrollan continuamente múltiples comienzos y propósitos. Comparar esos comienzos y vincularlos es una manera de ampliar quién puede ser visto y oído y de introducir múltiples maneras en las que uno puede moverse con otras personas diferentes en el aula (y en el mundo en general). Así, la naturaleza improvisacional de la enseñanza impide que la enseñanza sea una actividad que asegura la stasis de una escena original de lo social. En lugar de buscar la reproducción de la organización del Estado, alude a una escena social diferente en la que la democratización se sitúa precisamente en el desarrollo de nuevos comienzos, que tienen lugar en la multitud de voces y momentos improvisacionales en el aula concreta. La enseñanza democrática de los sofistas y su naturaleza improvisacional permiten la presencia de los alumnos como seres únicos, y sus posibilidades para ocupar un lugar en el mundo de otros seres únicos.

Cada clase es única en cada situación nueva debido al contexto, a sus participantes y a sus diferentes respuestas al tema tratado, que el profesor presenta de manera diferente cada vez. No obstante, si un propósito específico de la enseñanza es investigar y buscar gestos improvisacionales, uno debe entrenar la propia capacidad de actuar conforme a lo nuevo e inesperado, es decir, desarrollar «…la disciplina de conciencia mutua, consideración, escucha y voluntad para ser sutil» (Nachmanovitch, 1990, p. 97). En la música improvisada, el sentido y la importancia de una nota particular siempre aparecen en relación con las notas que se han tocado antes y las que se tocarán después. De igual modo, el proceso de la enseñanza depende de la capacidad del profesor para dejar que el momento lo guíe en su encuentro con los alumnos. La enseñanza no existe con independencia de los alumnos o del tema particular. Se basa en el desarrollo constante de momentos y situaciones puestos en movimiento en un juego dinámico entre situaciones, objetos y personas en el aula vivida, así como en la vida cotidiana. En este artículo hemos abordado la centralidad de la improvisación para la enseñanza, contrastando la noción de la enseñanza sofista con la enseñanza platónica/aristotélica (Säfström, 2022; Cassin, 2014, 2020). Además, al combinar esta crítica con una comprensión estética y política de la improvisación, tanto como práctica musical como educativa (Rancière, 1991, 2020; DiPiero, 2020; Bailey, 1992), hemos destacado las especificidades educativas de la enseñanza sofista, en la que la improvisación actúa como un elemento integral y fundamental de «colectividad». En la noción platónica/aristotélica de la educación, el objetivo o finalidad de la enseñanza nunca es una sorpresa, al menos no por parte del profesor, puesto que la virtud que adquieren los alumnos es una virtud externa perteneciente a ciertas personas que ya existía en ellas o en la cultura a la que pertenecen. Así, se mide, clasifica y jerarquiza a los alumnos en relación con la virtud definitiva del noble, el hombre capaz, reproduciendo en última instancia una desigualdad absoluta. Por tanto, esta noción no puede ser la base de una enseñanza que busque el desarrollo de personas únicas en una comunidad democrática basada en la igualdad. Además, no puede funcionar como una respuesta ética y política a la pluralidad de la condición humana; en cambio, trata de superar dicha pluralidad.

Para poder reconocer la improvisación que tiene lugar en cualquier aula, en cualquier situación de enseñanza, y hacerla concebible y comprensible como un elemento necesario en la práctica docente, debemos alejarnos de la concepción platónica/aristotélica de la educación. En su lugar, debemos seguir la enseñanza de los primeros sofistas, que no se centraba en la reproducción de un determinado orden de desigualdad que solo tenía sentido para algunos, a costa de otros. Siguiendo a los sofistas, la improvisación es lo que convierte a la enseñanza en una práctica de democratización. La improvisación para los sofistas significaba ser capaz de hablar de todo y con todos, y trabajar con lo que se da en cada situación educativa particular. La improvisación significa reconocer la igualdad en el habla, así como la posibilidad de que todos tengan una voz. La virtud sofista es la igualdad, y la enseñanza es necesariamente verificar la igualdad. La improvisación del profesor sofista era una virtud intelectual y corporal que requería tanto disciplina como poêsis, y tanto technê como praxis. Por lo tanto, esta enseñanza hace práctica de la práctica para conectar mundos diferentes a través de la diferencia; la enseñanza se convierte en un acto de democratización. De este modo, amplía el abanico del espacio y el lugar democráticos, y amplía la posibilidad de aparecer en una escena social que se renueva constantemente a sí misma.

La conexión necesaria entre poêsis y technê en la improvisación queda bien reflejada en las palabras del músico afroamericano Leo Wadada Smith, que afirma: «…para el improvisador, la técnica no es un consumo arbitrario de un método estandarizado abstracto, sino una sintonización directa con la energía mental, espiritual y mecánica necesaria para expresar un impulso creativo completo» (entrevistado por Derek Bailey, en Bailey, 1992, p. 99). Por tanto, el profesor improvisacional habilidoso es alguien que ha desarrollado una sensibilidad elevada hacia lo concreto y hacia la naturaleza espiritual de la práctica docente, ya que cobra vida en un despliegue relacional y dinámico en el presente. Esto requiere una capacidad creativa en consonancia con las palabras de Stephen Nachmanovitch:

Sostenemos que la naturaleza improvisacional de la práctica docente puede entenderse como una especie de vigilancia creativa. El profesor improvisacional siempre llega preparado, se mantiene alerta y presta atención al despliegue de la colectividad del presente. En lugar de conectar pasado y futuro en términos de una reproducción de ciertas posturas en lo social, vigila y nutre el despliegue sucesivo de la novedad de cada momento singular. La improvisación en la enseñanza consiste en atender específicamente a la delicadeza de los acontecimientos educativos a medida que se despliegan de un momento a otro (cf. McGuirk, 2021). Se trata de abrir caminos y posibilidades para todos los implicados que ni el profesor ni los alumnos sabían que existían. La enseñanza, como improvisación, consiste en gran medida en la tarea de la rendición (Bailey, 1992), en afirmar el riesgo de la educación (Säfström, 2003); consiste en aceptar la premisa de actuar en el lapso temporal de una inspiración. Se trata de saber qué podría ocurrir, pero no qué ocurrirá realmente. Se trata de desarrollar una actitud de comodidad con el desconocimiento. Se trata de atreverse a ir a por ello y ser capaz de fallar y luego continuar desde donde uno se perdió. El profesor improvisacional es responsable de la inserción y de la exclusión del «centro tonal» del evento de la enseñanza.

Con el profesor sofista en mente, la enseñanza improvisacional es la delicada práctica de responder a, situar y sintonizar con sucesos dentro de los encuentros educativos que no pueden preverse, sino que requieren constantemente nuestra atención y acción aplicando la más refinada virtud de nuestro intelecto. Requiere, como sostiene Nachmanovitch (1990, p. 97), «la voluntad de ser sutil». Por tanto, implica democratización al ser una práctica colectiva que hace la práctica, una praxis en la que todos los participantes ocupan su lugar a lo largo del momento en desarrollo, y en el que aparecen como seres hablantes en escena. Permite la liberación de un orden político dado para explorar nuevas formas de estar con otros en las que entra en juego la igualdad implícita del momento estético en lo colectivo. Hace que los nuevos territorios resulten concebibles y comprensibles, le da sentido a la enseñanza, o más bien, es enseñanza con sentido.