La inclusión educativa es una cuestión que preocupa cada vez más en diferentes ámbitos y niveles. Sin embargo, por muchos avances que se hayan pretendido realizar para lograr una inclusión educativa plena del alumnado, esta siempre seguirá comportando el mismo problema: el hecho de que unos incluyen y otros son incluidos. Por ello, este artículo reflexionará sobre algunas de las grandes problemáticas que presenta el paradigma de la educación inclusiva. Entre ellas, presentará, en primer lugar, lo que se ha venido a denominar como «sesgo inclusivo», referido al enfoque capacitista que prevalece en el trasfondo del paradigma inclusivo, que continúa erigiéndose sobre las capacidades del alumnado y lo etiqueta en función de ellas, condicionando y lastrando su inclusión. En segundo lugar examinará la ruptura que se produce entre la teoría y la práctica de la educación inclusiva, dificultando su adecuada implementación y promoviendo en su lugar acciones de carácter segregador. Y, en tercer lugar, abordará el lenguaje capacitista que predomina en este modelo para aludir a las diferencias humanas, fomentando las creencias, actitudes y estereotipos negativos que se mantienen acerca de la diversidad. Por último, y a fin de evolucionar hacia un modelo educativo holístico que permita superar las problemáticas que presenta el modelo inclusivo, se propone avanzar hacia la normalización plena de la diversidad y se reclama una verdadera escuela para todos, sin excepciones, que: ofrezca una educación justa, equitativa y de calidad para todos y cada uno de los alumnos, tome como base una pedagogía crítica, funcione como una comunidad de aprendizaje y ofrezca un diseño universal de aprendizaje que facilite la respuesta a las necesidades educativas personales de cada estudiante para desarrollar al máximo su potencial individual.
Educational inclusion is an issue of increasing concern in different areas and levels. However, no matter how many advances have been made to achieve full educational inclusion of students, it will always continue to involve the same problem: the fact that some include and others are included. Therefore, this article will reflect on some of the major problems presented by the inclusive education paradigm. Among them, it will present, first, what has come to be called "inclusive bias", referring to the ableist approach that prevails in the background of the inclusive paradigm, which continues to be built on the abilities of students and labels them based on them, conditioning and weighing down their inclusion. Second, it will examine the rupture that occurs between the theory and practice of inclusive education, hindering its proper implementation and instead promoting actions of a segregating nature. And, thirdly, it will address the ableist language that predominates in this model to refer to human differences, fostering negative beliefs, attitudes and stereotypes about diversity. Finally, and in order to evolve towards a holistic educational model that makes it possible to overcome the problems presented by the inclusive model, it is proposed to advance towards the full normalization of diversity and it is claimed a true school for all, without exceptions, which: offers a fair, equitable and quality education for each and every one of the students, is based on a critical pedagogy, works as a learning community and offers a universal design of learning that facilitates the response to the personal educational needs of each student to fully develop their individual potential.
La inclusión educativa es una cuestión que preocupa cada vez más en diferentes ámbitos y niveles, convirtiéndose incluso en objetivo político, propagandístico, mediático y social. Por muchos avances que se hayan pretendido realizar para lograr una inclusión educativa plena del alumnado, siempre seguirá comportando el mismo grave problema, intrínseco a su propia naturaleza y definición. Esto es, el hecho de que unos incluyen y otros son incluidos (normalmente las personas con discapacidad y otros grupos minoritarios). Así, este enfoque es el que, precisa y contradictoriamente, mantiene vivas ciertas prácticas y acciones segregadoras para alcanzar su objetivo, las cuales, a su vez, generan una discriminación estructural que invisibiliza a las personas con discapacidad y legitimiza e incluso niega la existencia de dicha opresión sobre ellas (
En este sentido, a menudo las personas con discapacidad se describen como un grupo minoritario invisible (
A estas discriminaciones y limitaciones se suma el sesgo, los prejuicios y el capacitismo que impregna el pensamiento de nuestra sociedad y opera como un discurso de poder y de dominación transmitido a numerosos niveles. Por tanto, resulta imperativo concienciar a la población de que este tipo de actos y actitudes no son, bajo ningún concepto, aceptables (
Por ello, este artículo abordará, en primer lugar, las diversas problemáticas que presenta el paradigma de la educación inclusiva, para después proponer y reclamar un modelo educativo holístico, que sea anticapacitista, crítico y personalizado, de modo que contribuya al logro de una verdadera escuela para todos y de la normalización plena de la diversidad.
Como ya se adelantaba en la introducción, el paradigma de la educación inclusiva tiene implícita una problemática que podría definirse como «sesgo inclusivo», ya que para que unos sean incluidos es necesario que otros incluyan, perpetuando así la discriminación y el riesgo de exclusión de quienes se considera que necesitan ser incluidos y manteniendo el poder de quienes pueden (o no) incluirles. En definitiva, se podría afirmar que el «sesgo inclusivo» corresponde a un enfoque capacitista que prevalece en el trasfondo del paradigma de la educación inclusiva y, por tanto, en la legislación educativa española vigente, ya que a pesar de que la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (
Lo mismo sucede con la Estrategia Española sobre Discapacidad 2012-2020 (
Otra de las grandes problemáticas que comporta el paradigma inclusivo es su implementación, ya que se produce una severa ruptura entre su configuración a nivel teórico y su expresión a nivel práctico (
Según los últimos datos disponibles del Instituto Nacional de Estadística, correspondientes al curso 2019-2020, en España hay un total de 8.286.603 estudiantes matriculados en enseñanzas de régimen general, de los cuales tan solo 38.068 cursan educación especial: 27.384 en centros específicos de educación especial y 10.684 en unidades de educación especial en centros ordinarios.
Por otra parte, según los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) correspondientes al mismo curso académico (curso 2019-2020), el porcentaje de «alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» matriculado en enseñanzas regladas no universitarias ascendería a un 18.3 % (730.100 estudiantes), el 9.0 % recibe una atención educativa diferente a la ordinaria (concretamente 745.794 estudiantes), y el 2.3 % recibiría apoyo educativo en centros ordinarios por presentar «necesidades educativas especiales» (un total de 183.725 estudiantes). Del 18.3 % de alumnos «con necesidad específica de apoyo educativo», el 30.4 % (221.792 estudiantes) tendría «necesidades educativas especiales», suponiendo un 2.7 % del total de estudiantes matriculados en enseñanzas regladas no universitarias (
Por tanto, en España, solamente el 0.4 % de los estudiantes se encontraría matriculados en enseñanzas de educación especial, frente al 9.0 % que se encontraría matriculado en centros ordinarios recibiendo una atención “distinta” a la ordinaria y el 7.3 % que se encontraría, supuestamente, “incluido” y atendido de forma “ordinaria”.
Todos estos datos ponen de manifiesto dos cuestiones importantes: la principal y primera de ellas responde al hecho de que el paradigma inclusivo actual sigue etiquetando al alumnado en función de unas supuestas «necesidades específicas de apoyo educativo» o bien unas «necesidades educativas especiales». Esto, nuevamente, se vincularía al «sesgo inclusivo» explicado en el apartado anterior, ya que dicha etiqueta lo discrimina y distingue del resto de alumnos, basándose en un enfoque capacitista y lastrando su posible inclusión en condiciones de igualdad. Y la segunda cuestión, vinculada también a la primera, hace referencia a la ruptura que se produce entre la teoría y la práctica inclusiva, ya que aún existe un alto porcentaje de estudiantes atendido fuera de las aulas ordinarias (un 9.0 % en total, según datos del
Además, del 2.3 % de alumnos que reciben apoyo educativo en centros ordinarios por presentar «necesidades educativas especiales», la mayor parte es atendida en aulas especiales durante más del 20% de la jornada escolar (
En este sentido, se produce una ruptura con lo que se desea a nivel teórico que suceda en la práctica. Esto es, que los sistemas educativos garanticen dos derechos a todos los estudiantes: “el derecho a aprender de acuerdo con sus posibilidades y el derecho a aprender en común con sus compañeros de similares edades” (
Además, la ley educativa española actual (
Sin embargo, los centros de educación especial limitan el desarrollo socioafectivo de su alumnado a un grupo de personas que no resulta representativo de la sociedad en general, lo cual dificulta su posterior inserción laboral y social, ya que “la sociedad difícilmente admite a quienes no conoce” (
Otra de las rupturas que se produce entre la teoría y la práctica de la inclusión educativa se deriva de las políticas mercantilistas que orientan buena parte del modelo educativo español, que permite y fomenta la privatización de la educación y la articulación de mecanismos selectivos de acceso según criterios socioeconómicos, de rendimiento académico y procedencia étnico-cultural, lo cual sin duda contribuye a generar unos altos índices de segregación escolar (
Por último, una clara ruptura entre teoría y práctica inclusiva se vincula a las barreras derivadas del diseño curricular. Por una parte, a nivel internacional (
La última de las problemáticas tiene que ver con la mutua estructuración del lenguaje y el conocimiento, y más concretamente, con el hecho de que el lenguaje que se emplea para hacer referencia a las diferencias humanas condiciona sin duda las actitudes que se mantienen acerca de la diversidad (
Por este motivo, en las últimas décadas han sido impulsados ciertos cambios a favor de denominaciones que reemplacen las etiquetas y estereotipos negativos existentes sobre las diferencias humanas, ya que sin duda generan discriminación y segregación y dificultan el avance hacia la normalización plena de la diversidad.
Así, por ejemplo, hablar de «necesidades educativas especiales» obedecería a un patrón capacitista que interpretaría las capacidades de unos como «normales» y las de otros como «diferentes», peores o menos válidas. Lo mismo sucedería con las «necesidades específicas de apoyo educativo», que implican que las de otros resulten «inespecíficas» o bien que estos otros no requieren ningún tipo de apoyo educativo, lo cual resulta imposible, pues todos necesitamos algún tipo de apoyo para aprender. Por tanto, resultaría necesario liberar nuestro enfoque educativo de esta mirada capacitista y apostar por un modelo de normalización plena en el que se entienda que todas las personas tenemos nuestras propias características y necesidades educativas (
En el contexto educativo también resulta necesario emplear el concepto de equidad en lugar del de igualdad, ya que resulta más preciso en cuanto a la necesidad de atender a la singularidad y a la diversidad humana en toda su plenitud y riqueza, poniendo en valor de forma positiva sus diferencias implícitas y explícitas, considerándolas como una gran oportunidad de aprendizaje (
Otro ejemplo de cambio es el que propone
Por tanto y en base a todo lo señalado, resulta necesario avanzar hacia un modelo de normalización plena que acabe con este tipo de lastres conceptuales que impiden la construcción de una verdadera escuela para todos y una educación personalizada que responda a las necesidades educativas personales de cada estudiante y a las demandas de la nueva ecología del aprendizaje en la que nos encontramos inmersos (
La apuesta por una escuela para todos (
Resulta imprescindible avanzar hacia un paradigma educativo personalizado en el que ningún estudiante sea etiquetado ni excluido, porque construir una verdadera escuela para todos, sin excepciones, resulta justo y necesario. Y para consolidar su base, se debe conseguir una normalización plena de la diversidad, entendiendo que todos formamos parte de ella y que nuestras diferencias individuales nos enriquecen y ayudan a aprender. Para ello, el sistema educativo debe tomar como base los principios de equidad y justicia social, transformando las escuelas en comunidades de aprendizaje (
Pero para lograr dicha transformación se requieren, adicionalmente, múltiples cambios, algunos de los cuales ya han sido mencionados en este artículo. No obstante, cabe recordar la importancia que adquiere la actitud docente hacia la diversidad y la inclusión y la dotación a docentes y centros de cualquier apoyo y ayuda que puedan requerir para promover el aprendizaje de todo el alumnado (
Los avances realizados en las últimas décadas hacia un modelo educativo inclusivo resultan claramente insuficientes e incompletos, incurriendo en el error de naturalizar la segregación de aquellas personas que no responden al ideal normativo y perpetuando, por tanto, toda clase de prácticas, representaciones y acciones capacitistas (
Como se ha expuesto en este artículo, “si no se cambia el lenguaje, el pensamiento seguirá siendo el mismo” (
No cabe duda de que la respuesta educativa que se ofrece a la diversidad es compleja y multifactorial, dependiendo entre otros aspectos de la ratio de alumnos por profesor, del personal de apoyo disponible en el centro, de los recursos existentes en él, del apoyo brindado por las administraciones educativas, del respaldo a nivel legislativo y normativo, etc.; pero, sobre todo y especialmente, de las competencias, conocimientos y experiencia que tenga el docente, de su actitud y percepción sobre las diferencias humanas, su sensibilidad hacia las diversas necesidades educativas personales de su alumnado y su compromiso con una educación justa y de calidad para todos. Pero, como no podría ser de otra forma, para lograr este tipo de educación todo ello debe verse acompañado tanto de una sólida formación inicial y permanente para el profesorado (
Dicha normalización plena debe tomar como base una diversidad integrada por todos los seres humanos y sus diferencias, valoradas de forma positiva y sean cuales sean (
Por tanto, como principal línea de futuro resulta necesario entender la diversidad como marco integrador de todas las diferencias individuales, descartando cualquier tipo de aproximación capacitista o discriminatoria sobre ellas. Trabajar en la consolidación de este enfoque es esencial para alcanzar la normalización plena del concepto de diversidad y poder lograr tanto una verdadera escuela para todos (
Educational inclusion is an issue of increasing concern in different areas and levels. However, no matter how many advances have been made to achieve full educational inclusion of students, it will always continue to involve the same problem: the fact that some include and others are included. Therefore, this article will reflect on some of the major problems presented by the inclusive education paradigm. Among them, it will present, first, what has come to be called "inclusive bias", referring to the ableist approach that prevails in the background of the inclusive paradigm, which continues to be built on the abilities of students and labels them based on them, conditioning and weighing down their inclusion. Second, it will examine the rupture that occurs between the theory and practice of inclusive education, hindering its proper implementation and instead promoting actions of a segregating nature. And, thirdly, it will address the ableist language that predominates in this model to refer to human differences, fostering negative beliefs, attitudes and stereotypes about diversity. Finally, and in order to evolve towards a holistic educational model that makes it possible to overcome the problems presented by the inclusive model, it is proposed to advance towards the full normalization of diversity and it is claimed a true school for all, without exceptions, which: offers a fair, equitable and quality education for each and every one of the students, is based on a critical pedagogy, works as a learning community and offers a universal design of learning that facilitates the response to the personal educational needs of each student to fully develop their individual potential.
La inclusión educativa es una cuestión que preocupa cada vez más en diferentes ámbitos y niveles. Sin embargo, por muchos avances que se hayan pretendido realizar para lograr una inclusión educativa plena del alumnado, esta siempre seguirá comportando el mismo problema: el hecho de que unos incluyen y otros son incluidos. Por ello, este artículo reflexionará sobre algunas de las grandes problemáticas que presenta el paradigma de la educación inclusiva. Entre ellas, presentará, en primer lugar, lo que se ha venido a denominar como «sesgo inclusivo», referido al enfoque capacitista que prevalece en el trasfondo del paradigma inclusivo, que continúa erigiéndose sobre las capacidades del alumnado y lo etiqueta en función de ellas, condicionando y lastrando su inclusión. En segundo lugar examinará la ruptura que se produce entre la teoría y la práctica de la educación inclusiva, dificultando su adecuada implementación y promoviendo en su lugar acciones de carácter segregador. Y, en tercer lugar, abordará el lenguaje capacitista que predomina en este modelo para aludir a las diferencias humanas, fomentando las creencias, actitudes y estereotipos negativos que se mantienen acerca de la diversidad. Por último, y a fin de evolucionar hacia un modelo educativo holístico que permita superar las problemáticas que presenta el modelo inclusivo, se propone avanzar hacia la normalización plena de la diversidad y se reclama una verdadera escuela para todos, sin excepciones, que: ofrezca una educación justa, equitativa y de calidad para todos y cada uno de los alumnos, tome como base una pedagogía crítica, funcione como una comunidad de aprendizaje y ofrezca un diseño universal de aprendizaje que facilite la respuesta a las necesidades educativas personales de cada estudiante para desarrollar al máximo su potencial individual.
Educational inclusion is an issue of growing concern in different areas and at different levels, even becoming a political, propagandistic, media and social objective. No matter how much progress has been made to achieve the full educational inclusion of students, it will always involve the same serious problem, intrinsic to its very nature and definition; that is, the fact that some ‘include’ and others ‘are included’ (usually people with disabilities and other minority groups). Thus, this approach is precisely the one that, paradoxically, keeps alive certain segregating practices and actions to achieve its goal, which, in turn, generate structural discrimination that renders people with disabilities invisible and legitimises and even denies the existence of such oppression against them (
In this regard, people with disabilities are often portrayed as an invisible (
These discriminations and restrictions are compounded by the bias, prejudice and ableism that permeates the thinking of our society and operates as a discourse of power and domination broadcast at numerous levels. It is therefore imperative to raise awareness among the population that such acts and attitudes are not, under any circumstances, acceptable (
Therefore, this article will first address the various problems posed by the paradigm of inclusive education, and then propose and call for a holistic educational model that is anti-ableist, critical and personalised, in order to contribute to the achievement of a true school for all and the full normalisation of diversity.
As already mentioned in the introduction, the inclusive education paradigm has an implicit problem that could be defined as "inclusive bias", since in order for some to 'be included' it is necessary for others to 'include', thus perpetuating discrimination and the risk of exclusion of those who are deemed to need to 'be included' and sustaining the power of those who can (or cannot) 'include' them. In short, it could be argued that the "inclusive bias" reflects an ableist approach that underlies the paradigm of inclusive education and therefore prevails in current Spanish educational legislation; since despite the fact that Act 3/2020, of 29 December, which amends Act 2/2006, of 3 May, on Education (
The same is true of the Spanish Disability Strategy 2012-2020 (
Another major problem with the inclusive paradigm is its implementation, as there is a wide rift between its definition at a theoretical level and its expression at a practical level (
According to the latest available data from the National Institute of Statistics, for the academic year 2019-2020, there are a total of 8,286,603 students enrolled in mainstream education in Spain, of which only 38,068 are in special education: 27,384 in specific special education centres and 10,684 in special education units in mainstream schools.
On the other hand, according to data from the Ministry of Education and Vocational Training (MEFP) for the same academic year (2019-2020), the number of "students with specific educational support needs" enrolled in regulated non-university education would amount to 18.3 % (730,100 students), 9.0 % would receive special educational attention (745,794 students), and 2.3 % would receive educational support in mainstream schools because they have "special educational needs" (a total of 183,725 students). Of the 18.3 % of students "with specific educational support needs", 30.4 % (221,792 students) would have "special educational needs", representing 2.7 % of the total number of students enrolled in regulated non-university education (
Therefore, in Spain, only 0.4 % of students would be enrolled in special education courses, compared to 9.0 % who would be enrolled in ordinary centers receiving "different" attention from ordinary and 7.3 % who would find, supposedly, "included" and cared for in an "ordinary" way.
All these data highlight two important issues: the first and foremost is the fact that the current inclusive paradigm continues to label students according to supposed 'specific educational support needs' or 'special educational needs'. This, again, would be linked to the 'inclusive bias' explained in the previous section, as such labelling discriminates and distinguishes them from other learners, based on an ableist approach and hindering their possible inclusion on equal terms. And the second issue, also linked to the first, refers to the rift that exists between inclusive theory and practice, as there is still a high percentage of students outside mainstream classrooms (9.0 % in total, according to
Furthermore, of the 2.3 % of students who receive educational support in mainstream schools because they have "special educational needs", the majority are taught in special classrooms for more than 20 % of the school day (
In this respect, there is a rift between what is theoretically desired and what happens in practice. That is, education systems guarantee two rights to all students: "the right to learn according to their possibilities and the right to learn in common with their peers of similar ages" (
Furthermore, the current Spanish education law (
However, special education centres limit the socio-affective development of their students to a group of people who are not representative of society in general, which hinders their subsequent labour and social integration, since "society finds it difficult to admit those it does not know" (
Another of the rifts between the theory and practice of educational inclusion stems from the mercantilist policies that govern much of the Spanish educational model, which permits and encourages the privatisation of education and the implementation of selective access mechanisms based on socio-economic criteria, academic performance and ethno-cultural background, which undoubtedly contributes to producing high rates of school segregation (
Finally, a clear rift between inclusive theory and practice can be seen in the barriers resulting from curriculum design. On the one hand, at the international level (
The last of the problems has to do with the mutual structuring of language and knowledge, and more specifically, with the fact that the language used to refer to human differences undoubtedly influences the attitudes held about diversity (
For this reason, in recent decades, certain changes in nomenclature have have been made to replace existing negative labels and stereotypes about human differences, as they undoubtedly lead to discrimination and segregation and hinder progress towards the full normalisation of diversity.
Thus, for example, to speak of "special educational needs" follows an ableist approach that interprets the abilities of some as "normal" and those of others as "different", worse or less valid. The same is true of "specific educational support needs", which implies that the abilities of others are "non-specific" or that these others do not require any educational support, which is impossible, as we all need some kind of support in order to learn. Therefore, it is necessary to free our educational approach from this ableist view and opt for a model of full normalisation in which it is assumed that all people have their own characteristics and educational needs (
In the educational context, it is also necessary to use the concept of equity rather than equality, as it is more precise in terms of the need to cater for uniqueness and human diversity in all its fullness and richness, viewing its implicit and explicit differences in a positive way, and considering them as a great learning opportunity (
Another example of change is proposed by
Therefore, considering all the above, it is necessary to move towards a model of full normalisation that puts an end to this type of conceptual burden that prevents the construction of a true school for all and a personalised education that responds to the individual educational needs of each student and to the demands of the new learning ecology we are currently immersed in (
The call for a school for all (
It is essential to move towards a personalised educational paradigm in which no student is labelled or excluded, because building a true school for all, with no exceptions, is fair and necessary. And to lay the foundations for this, we must achieve full normalisation of diversity, realising that we are all part of it and that our individual differences enrich us and help us learn. To this end, the education system must be based on the principles of equity and social justice, transforming schools into learning communities (
But in order to achieve such a transformation, many other changes are required, some of which have already been mentioned in this article. However, it is worth reiterating the importance of teachers' attitudes towards diversity and inclusion and the provision of whatever support and help teachers and schools may require to enhance the learning of all students (
The progress made in recent decades towards an inclusive educational model is clearly insufficient and incomplete, committing the errror of normalising the segregation of those who do not respond to the regulatory ideal and thus perpetuating all kinds of ableist practices, representations and actions (
As discussed in this article, "if language is not changed, thinking will remain the same" (
There is no doubt that the educational response to diversity is complex and multifactorial, depending, among other aspects, on the ratio of students per teacher, the support staff available at the school, the resources available, the backing provided by educational administrations, legislative and regulatory support, etc.; but, especially and above all, on the skills, knowledge and experience of teachers, their attitude and perception of human differences, their sensitivity to the diverse personal educational needs of their students and their commitment to a fair and quality education for all. But, of course, in order to achieve this type of education, all of this must be accompanied by both thorough initial and ongoing teacher training (
This full normalisation must be based on a diversity made up of all human beings and their differences, viewed in a positive way whatever they may be (
Therefore, as the main line of action for the future, it is necessary to view diversity as an integrating framework for all individual differences, rejecting any kind of ableist or discriminatory approach to them. It is essential to work on the consolidation of this approach in order to achieve the full normalisation of the concept of diversity and to be able to achieve both a true school for all (