En verdad, son cuantiosas las preguntas retóricas que surgen sobre el escepticismo de las neurociencias en la educación. Ahora bien, requerimos de respuestas a ciertos interrogantes. No basta con invitar a la reflexión, pues esta solo es una condición necesaria pero insuficiente. Hay unos límites que no se pueden sobrepasar de ningún modo y otros, dependiendo de las circunstancias, tan solo en parte. Sin embargo, la maestría está en alzar las fronteras del progreso siempre y cuando se divise su propio potencial, como dos caras de una misma moneda.

El presente artículo parte de los tres propósitos señalados: deliberar críticamente, alzar fronteras y estimar el potencial del progreso. Para ello, esclarece algunos de los límites éticos dada la posibilidad de que las neurociencias imperasen en la educación socavando los valores humanos inherentes a su propia razón de ser. En él se ha profundizado en tres hitos: la discusión sobre las convulsas relaciones entre las ciencias y las humanidades, el análisis sobre el alcance de la neuroética como ética aplicada y fundamental y la búsqueda de las fronteras entre el progreso neurocientífico y el florecimiento humano mediante el movimiento transhumanista.

En suma, las controvertidas implicaciones del desarrollo tecnológico en el objetivo ético y humanista de la educación han realzado las posibles falacias en la interpretación de ‘lo neuro’ desde un doble sentido: el de la evidencia neurocientífica en sí misma y el de su validez y utilidad en el campo educativo. El análisis crítico realizado inicia una nueva conversación sobre los límites éticos de la neuroeducación y sobre las propias fronteras de la ética para esclarecer los fines de la educación al margen de la teoría educativa.

El primer límite ético de la neuroeducación constituye el origen de todos los demás, tanto de los que trata el presente artículo como de los que proyecta sobre el futuro de la discusión educativa; circunscribe las complejas relaciones entre las ciencias y las humanidades. No obstante, este epígrafe solo aporta un pequeño granito de arena a dicho foco de discusión, pues su pretensión es conocer cómo el discurso filosófico y el neurocientífico convergen ahí, en el cerebro; cómo las ciencias y las humanidades pueden ir a favor o en contra de los medios y fines de la educación. ¿Será necesaria la reevaluación de las humanidades para el desarrollo de nuestras capacidades o una tendencia omniabarcadora de las ciencias podría ir en contra de los valores humanos? (Codina Felip, 2014; Drivet et al., 2020). Para dar respuesta a esta cuestión necesitamos explorar la unión y disyuntiva que estas han mantenido a lo largo de la historia en lo que concierne a la concepción del sujeto cerebral.

El cerebro es la base fisiológica de la mente humana, lo que ha ocasionado todo tipo de reflexiones, discursos y abstracciones conceptuales. Posiblemente, exista un acuerdo sobre este tema derivado de los problemas clásicos del pensamiento filosófico: una comprensión más profunda de nosotros mismos requiere de la especulación sobre la naturaleza de los procesos mentales. Actualmente, existe el consenso científico de que el siglo XXI será el siglo de la biología de la mente y de que las ciencias se han convertido en una parte integral de la sociedad contemporánea, pues ya no ocupan un dominio exclusivo de los científicos; pero el planteamiento de Kandel (2006) coexiste con la incertidumbre todavía presente sobre el órgano superlativo del aprendizaje que constituye el cerebro humano.

Tenemos un gran legado sobre las primeras lecturas filosófico-científicas del sujeto cerebral. En el siglo XVII destacó la concepción de Locke sobre la identidad personal como una prolongación de la memoria y la conciencia que heredó de los postulados cartesianos. Posteriormente, la búsqueda del rigor del que carecían las teorías filosóficas dio origen a la frenología en el siglo XIX. Esta hoy es considerada como una antigua teoría pseudocientífica que pretendía clarificar los correlatos neuronales con los conductuales desde una perspectiva neuroanatómica y estructural (Beorlegui, 2009; Vidal Arizabaleta, 2019). No obstante, sus límites e implicaciones han sido fundamentales para la actualidad neurocientífica. Un ejemplo de ello es la influencia de las emociones en la conducta humana atendiendo a su dimensión funcional y biológica, lo que fue protagonista en el clásico El cerebro emocional de LeDoux (1996/1999). Años después del nacimiento de la frenología prosiguió la tendencia de carácter cientificista de la Búsqueda científica del alma, la cual dio nombre a una de las obras de Francis Crick. A partir de 1970 este autor desarrolló unos trabajos que plantearon lo que él mismo denominó como «astonishing hypothesis». Se trataba de una hipótesis asombrosa que no podía ser revolucionaria pues, tal y como plantea Álvarez-Díaz (2013), Crick reafirmó la concepción de Hipócrates, de manera que las alegrías, los placeres, los gozos, los recuerdos, las penas, la libre voluntad y la identidad personal son fruto del cerebro, de ese vasto conjunto de células nerviosas que lo conforman.

Esta línea de pensamiento sería el origen de los estudios pioneros de 1997 sobre el Homo cerebralis de Hagner y los del sujeto cerebral y la cerebralidad (brainhood) de Vidal (2009). La ubicación del ‘yo moderno’ requiere de una perspectiva más amplia de la concepción cerebralista y naturalista a la que aún se aferran algunos neurocientíficos, es decir, que somos nuestro cerebro pero considerando un sujeto cerebral basado en un ‘siendo’ en lugar de ‘teniendo’. Esta postura es la que ha originado una transformación científica, filosófica, social y cultural de la concepción del sujeto cerebral, como señalaron Vidal y Ortega (2017) en Being Brains: Making the Cerebral Subject. Explícitamente, Gazzaniga (2006) clarifica esta visión cuando puntualiza que «la neurociencia lee cerebros, no mentes. La mente, aunque depende enteramente del cerebro, es un animal totalmente distinto» (p. 127) y «los cerebros son automáticos, pero las personas son libres. Nuestra libertad se manifiesta en la interacción del mundo social» (p. 110). En efecto, gracias al cerebro razonamos, intuimos y percibimos, distinguiendo lo malo de lo bueno, el placer de lo desagradable, lo bello de lo feo; todo ello en función de la relación entre la norma acostumbrada y la conveniencia, lo que hace que no siempre percibamos lo mismo de las mismas cosas (Álvarez-Díaz, 2013).

Por otro lado, la base neurobiológica de la actividad humana está liderando una revolución lenta hacia su propia naturaleza, fruto de las reglas impuestas por los genes y que son maleables por la conducta. Así pues, el conocimiento del entramado de los mecanismos y circuitos neuronales podría aumentar las capacidades cognitivas y la memoria; podría avecinar una transformación profunda de la ética, la filosofía, el derecho, la sociología, la religión, el arte… Pero también podría derivar en una perspectiva subversiva o desmesurada, en línea con el planteamiento de Mora (2007). La cuestión es: ¿a favor o en contra de los valores humanos? Dada la confluencia de la tradición humanista clásica y la fenomenológica, solo existe la certeza de que la concepción filosófica-científica actual está basada en el diseño computacional común que constituye el cerebro humano. Concretamente, la biología de la mente tiende un puente entre las ciencias (el mundo natural) y las humanidades (el significado de la experiencia humana).

Así mismo, la evolución del sujeto cerebral estuvo también determinada por el nacimiento de la neuroética con Pontius (1973) y la neurofilosofía con Smith Churchland (1989), a la par del desarrollo de la neuropsicología científica en el siglo XIX-XX con Flourens y Broca (Beltrán-Dulcey, 2009). Pero la psicología cognitiva y las ciencias cerebrales se escindieron en el momento en que trataron la moralidad, el aprendizaje, los sentimientos…; en el intento de «encontrar respuestas a lo más complejo de nuestra existencia, las relaciones de los humanos entre sí, el conocimiento y aceptación del otro (…), por qué somos como somos y por qué hacemos lo que hacemos» (Álvarez Duque, 2013, p.155). Por ende, el hecho de posicionarnos únicamente en un monismo positivista no sería suficiente. Sin embargo, la última década del siglo XX, denominada como ‘Década del Cerebro’ por el gobierno estadounidense, se dedicó a la globalizada efervescencia de los avances neurocientíficos. Desde este momento fue cuando emergió la prioridad de financiación de grandes proyectos en colaboración que se extienden hasta la actualidad. En Estados Unidos destaca el BigBrain en el conocimiento neuroanatómico clásico y el Human Connectome Project (HCP) en la realización de un mapa sobre la conectividad funcional y anatómica cerebral. En Europa el Human Brain Project¹ es uno de los más señalados cuya pretensión es realizar una simulación informática a gran escala del cerebro y en la Unión Europea el Blue Brain Project estudia la estructura encefálica del neocórtex. En general, sus ambiciones parten de profundizar en el entendendimiento de la base neural con la intención de que dicho conocimiento se traduzca en una mejora de la sociedad (Álvarez-Díaz, 2013; Kandel et al., 2013). Así que, el apogeo de la ciencia experimental comenzó su crisis paralelamente con filósofos como Husserl y Kuhn. Ambos vaticinaron que las investigaciones científicas estaban sumidas en unas implicaciones «de tradición fenomenológica científica del continuo cuestionamiento hacia sí mismas, hacia su conocimiento y sus métodos, y hacia su relación con el ser humano y la sociedad» (Husserl, 1954/1991, pp. 3-17 y Kuhn, 1962/1987, pp. 112-127 citados por Pallarés Domínguez, 2013, p. 86).

En efecto, el dicurso ‘cerebrocéntrico’ comenzó a ampliar su mirada con respecto a la mera ‘biologización’, llegando a las perspectivas antropológicas y a la dimensión moral y social del ser humano (Straehle Porras, 2013). Aquí, la neurofilosofía emerge con el fin de atisbar el impacto del avance neurocientífico en la filosofía de la ciencia y con el propósito de desarrollar la filosofía a partir de los hallazgos neurocientíficos. En cierto modo, tal y como afirma Pallarés Domínguez (2013), las neurociencias están asumiendo el «liderazgo explicativo» de todas las disciplinas y campos de conocimiento que coexisten en la «nueva carpa cultural» basada en las ciencias del cerebro que plantea Mora en su obra Neurocultura: una cultura basada en el cerebro. En ella, Mora (2007) establece la base neurobiológica de la actividad humana con una «neuro-terminología» que no solo antepone la partícula «neuro» a la filosofía, la ética, el arte, la sociología o la economía, sino que pretende la expansión del conocimiento desde un nuevo escenario que, lejos del «snob» que conlleva crear algo nuevo, plantea «una nueva concepción filosófica-científica más sólida y universal de lo que somos» (p. 26):

El frente abierto entre las ciencias y las humanidades que distingue este autor y que se inauguró en obras de Snow y Schrödinger, como «divorcio» entre dos culturas (Mora, 2007, p. 33), surge ante la idea de la ciencia de la totalidad que plantea Husserl (1954/1991) en línea con el pensamiento griego. Pero la «neurocultura» podría también ser fundamentada desde una lectura monista y positivista, lo que pondría en entredicho la unidad científico-humanista. Y entonces, cuestionando el planteamiento que afirma Gazzaniga (2006) en su obra El cerebro ético fruto de esta lectura, ¿hasta qué punto «el cerebro es lo que sustenta, gestiona y genera el sentido de la identidad y de la personalidad, la percepción del otro y la esencia humana»? (p. 155).

Precisamente, la cuestión anterior es la que realza los límites en el discurso sobre el cerebro y la educación. Ahora bien, a la luz de lo estudiado en el presente epígrafe, de no ser por la necesaria unión entre las ciencias y las humanidades no habría relación posible entre la educación y la neuroeducación. Y esto supondría inclinar la balanza hacia un liderazgo humanístico que sería insuficiente, pues obviaría aquellas clarificaciones neurocientíficas fundamentales para la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con lo cual, la clave está en considerar el ‘hasta qué punto’, es decir, en delimitar las posibilidades del colonialismo científico dentro del objetivo ético y humanista de la educación. Para ello, hay que partir de la aproximación a las neurociencias que se realiza a continuación de cara a reflexionar sobre su potencial y sus límites.

Las neurociencias cada vez aportan una visión más completa del ser humano en relación con el mundo que le rodea. En cierto modo, están desentrañando el funcionamiento del cerebro desde la intimidad de lo que pensamos, de lo que somos y de lo que hace que nos comportemos de un modo en lugar de otro. En efecto, el cerebro está en acción y el discurso de las neurociencias comprende tanto el desarrollo del ser humano como los procesos de aprendizaje, pues son plausibles desde un enfoque biopsicosocial. De aquí surge la neuroeducación como una vertiente de las neurociencias, ante la confluencia de los procesos biológicos y cognitivos. Considerando lo anterior, no se ha hecho esperar el impulso de los hallazgos neurocientíficos que surgieron desde los trabajos de Ramón y Cajal en los siglos XIX-XX, ante la inexorable búsqueda de la conectividad entre la biología, las ciencias cognitivas y la educación (Benarós et al., 2010; Lipina y Sigman, 2011). Sin embargo, los avances neurocientíficos en la actualidad educativa todavía no han hecho más que comenzar, al estar sujetos a los límites técnicos, metodológicos y éticos de las propias neurociencias.

En lo que se refiere a los antecedentes de la neuroeducación, el discurso neurológico nació a partir del psicológico (Ocampo Alvarado, 2019). De hecho la neuropsicología surgió como un paso intermedio entre ‘lo psi’ y ‘lo neuro’ en los siglos XIX-XX y se desarrolló como ciencia con los aportes de Jean Pierre Flourens y Paul Broca a través de la experimentación, tras los hallazgos sobre la complejidad de las funciones del cerebro y del cerebelo que marcaron la escisión definitiva con la frenología. Posteriormente destacó la metáfora del ordenador y del procesamiento de la información junto con las aportaciones de teóricos como Bruner, Vygotsky y Piaget sobre los procesos psicológicos superiores, los factores sociales y el entorno del desarrollo cognitivo. Este modelo fue más allá del enfoque cognitivo clásico de la psicología hasta llegar al legado de Alexander Luria de la neuropsicología contemporánea, el antecedente de la integración cerebro-mente que busca la neuroeducación (Beltrán-Dulce, 2009).

La neuropsicología infantil y la psicopedagogía clínica fueron las manifestaciones más claras de las implicaciones teórico-prácticas en las investigaciones neurocientíficas y, sin embargo, estas todavía eran demasiado lejanas al ámbito educativo. Este planteamiento derivó en que Bruer (1997; 2016) en sus artículos Education and the Brain: A Bridge Too Far y Neuroeducación: un panorama desde el puente plantease la bifurcación de las neurociencias en dos puentes diferentes: el de la psicología cognitiva y el de la ciencia cerebral; desde su posición, la perspectiva ‘psi’ y ‘neuro’ se complementarían en la educación.

El interés compartido de fomentar el conocimiento sobre la biología y las ciencias cognitivas en la educación apareció durante el siglo XX en París, Tokio y Cambridge (Massachusetts). Probablemente fueron los informes de la OCDE Understanding the brain: Towards a new learning science (2002) y Understanding the brain: The birth of a learning science (2007) los que visibilizaron el eje de actuación que se requería para el trato de las neurociencias como interdisciplina precursora de la política y la praxis escolar. Sus antecedentes se encuentran en París, en el proyecto dirigido por autores como Bruno della Chiesa: Learning Sciences and Brain Research at the Council on Educational Research and Innovation of the OECD (Fischer, 2009). Anteriormente, la AERA (American Educational Research Association) creó en 1988 el grupo SIG (The Brain, Neurosciences and Education), origen de IMBES (The International Mind, Brain and Education Society). Esta sociedad internacional surgió en el 2004 en Estados Unidos (Harvard) con Kurt Fischer, Howard Gardner y David Rose, entre otros, y es liderada por Antonio Battro. Su objetivo era la difusión de estos temas, dando origen a MBE (Mind, Brain, and Education) como revista y movimiento global (Schwartz, 2015).

A partir del recorrido descrito, las neurociencias se han integrado en el clima cultural y forman parte de él. Estas engloban a un conjunto de disciplinas que destacan el papel crucial del cerebro humano en todos los ámbitos de nuestra vida. Consecuentemente, la integración de las neurociencias en la educación tiene el propósito de dar una respuesta científica a las cuestiones de cómo educar y de cómo aprender, lo que avala su relevancia (Battro, 2011; Fischer, 2009; Pallarés-Domínguez, 2016b). Pero, al mismo tiempo, el empirismo neurocientífico podría originar una tendencia omniabarcadora, reduccionista y monista e incluso definitoria, dado un contexto de predominancia constructivista, relativista y social como es el educativo.

La educación es la que ha de lograr la plenitud de las personas, su autorrealización y su desarrollo. Esto explica que, en tal campo, se agudice el problema sobre la disyuntiva científico-humanista previamente abordado. Por la misma razón, aquí la idea de la «neurocultura» resulta especialmente valiosa dado un discurso basado en el cerebro y centrado en las perspectivas antropológicas del ser humano, así como en su dimensión social y moral. En este sentido, el primer punto de inflexión que se va a considerar para reflexionar sobre los límites éticos de la neuroeducación es la neuroética. Dicha disciplina constituye un neurologismo que está a caballo entre la ética y las neurociencias, por lo que opera en la interrelación entre la educación y la neuroeducación. Por otra parte, el segundo punto de inflexión que se expondrá en el epígrafe es el transhumanismo. El mencionado movimiento cultural e intelectual reflexiona sobre el potencial de las nuevas tecnologías y los peligros que estas auguran. Por ende, este último resulta también fundamental para considerar dónde han de establecerse los límites neurocientíficos en el florecimiento humano.

A la vista de lo sostenido anteriormente se puede concluir que las neurociencias todavía están en un primer estado de desarrollo. Una disyuntiva científico-humanista desembocaría en las discusiones analizadas previamente como reduccionistas, pero tampoco el hecho de que la única vía aproximativa fuera la de las humanidades esclarecería una perspectiva biopsicosocial del ser humano. Ese fue el primer límite señalado del que nacen todos los demás estudiados en el texto.

A continuación, se analizó el potencial de las neurociencias en la educación y las fronteras que requerimos para considerarlo a partir de una doble aproximación hacia la neuroética y el transhumanismo. Por su parte, el alcance educativo de la neuroética se distingue en sus dos acepciones. Como ética aplicada o rama de la bioética, la disciplina incide respectivamente en la «ética neuroeducativa» (Howard-Jones, 2010) y en la «neuroética educativa» (Hardiman et al., 2012), es decir, en la dimensión ética de las implicaciones neurocientíficas y en el modo de llevarlas a cabo en la praxis escolar. Aquí cabe señalar que el desconocimiento generalizado sobre las ciencias del cerebro desemboca en falacias conocidas como neuromitos, por lo que sería conveniente incidir en una mayor formación a cargo de profesionales situados entre los neurocientíficos y los docentes para evitar tales límites. Como ética fundamental, la neuroética abre el debate en torno a la neuroeducación moral. Pero la posibilidad de que lo moral y todo lo que somos fuese reductible a nuestras bases neurales conformaría la falacia naturalista, es decir, una posición determinista dado el hecho de convertir el ‘ser’ en el ‘deber’. Por ello, como plantea Cortina (2013), no podría tener cabida la idea de una ética universal basada en el cerebro y de que esta reemplazase a la ética. En su lugar, la noción de «neurocultura» que proyecta el artículo a partir de Mora (2007) resulta especialmente valiosa al realzar la respuesta de Evers (2010) sobre la «epigénesis proactiva»: somos fruto de una simbiosis sociocultural y biológica. Finalmente, el movimiento transhumanista situado a caballo entre el humanismo y el posthumanismo ofrece un marco ético para el florecimiento humano de la mano del progreso tecnológico y, al mismo tiempo, la posibilidad de la destrucción de la propia humanidad.

En suma, el hecho de comprender plenamente los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere de la consideración de unos límites entre lo posible, lo viable y lo éticamente conveniente. Todo ello justifica la necesidad de proyectar una nueva mirada hacia la teoría educativa sobre los límites de las nuevas tecnologías en los fines de la educación.