¿Cuáles son y dónde están los límites éticos de la neuroeducación? El artículo reflexiona sobre una cuestión necesaria para el devenir de los procesos cognitivos mediante la deliberación crítica, la delimitación de fronteras y la estimación del progreso. Su hilo argumental proyecta, por un lado, que el giro experimental podría poner en entredicho el objetivo ético y humanista de la educación; por otro lado, que una renuncia sistemática a los avances de las neurociencias supondría, igualmente, abandonar la búsqueda del florecimiento humano. Las humanidades solo no brindan el enfoque biopsicosocial desde el que hemos de entender nuestra autorrealización. Por ende, el primero de los límites que es origen de todos los demás surge dada una disyuntiva científico-humanista. Los nuevos confines a delimitar subyacen de las implicaciones neurocientíficas en sí mismas y de cómo estas se trasladan a la praxis escolar, si es que tuviesen validez en este campo. Aquí los neuromitos juegan un papel importante. Precisamente, la neuroética como ética aplicada o rama de la bioética recoge estos aspectos mediante la ética neuroeducativa y la neuroética educativa. En su rama fundamental, dicha disciplina abre el debate sobre la neuroeducación moral. Pero la posibilidad de reducir lo moral y todo lo que somos a nuestras bases neurales deriva en nuevos límites. Para superarlos, destaca el potencial de una simbiosis sociocultural y biológica con las nociones de ‘neurocultura’ y de ‘epigénesis proactiva’. Finalmente, el ensayo delibera sobre los límites más especulativos entre lo que somos y nuestras posibilidades para entenderlo en base al transhumanismo.
What are and where are the ethical limits of neuroeducation? The article reflects on a necessary question for the evolution of cognitive processes through critical deliberation, the delimitation of boundaries and the estimation of progress. On the one hand, it argues that the experimental turn could call into question the ethical and humanistic goal of education; on the other hand, it argues that a systematic renunciation of neuroscientific advances would also mean abandoning the quest for human flourishing. The humanities alone do not provide the biopsychosocial approach from which we must understand our self-realisation. Thus, the first of the limits that is the origin of all the others arises from a scientific-humanist dilemma. The new boundaries to be delimited are the neuroscientific implications in themselves and how these are translated into educational if they were to be valid in this field. Here neuromyths play an important role. It is precisely neuroethics as an applied ethics or branch of bioethics that takes up these aspects through neuroeducational ethics and educational neuroethics. In its fundamental branch, this discipline opens the debate on moral neuroeducation. But the possibility of reducing morality and all that we are to our neural bases leads to new limits. To overcome them, he highlights the potential of a sociocultural and biological symbiosis with the notions of 'neuroculture' and 'proactive epigenesis'. Finally, the essay deliberates on the more speculative boundaries between what we are and our possibilities for understanding it based on transhumanism.
En verdad, son cuantiosas las preguntas retóricas que surgen sobre el escepticismo de las neurociencias en la educación. Ahora bien, requerimos de respuestas a ciertos interrogantes. No basta con invitar a la reflexión, pues esta solo es una condición necesaria pero insuficiente. Hay unos límites que no se pueden sobrepasar de ningún modo y otros, dependiendo de las circunstancias, tan solo en parte. Sin embargo, la maestría está en alzar las fronteras del progreso siempre y cuando se divise su propio potencial, como dos caras de una misma moneda.
El presente artículo parte de los tres propósitos señalados: deliberar críticamente, alzar fronteras y estimar el potencial del progreso. Para ello, esclarece algunos de los límites éticos dada la posibilidad de que las neurociencias imperasen en la educación socavando los valores humanos inherentes a su propia razón de ser. En él se ha profundizado en tres hitos: la discusión sobre las convulsas relaciones entre las ciencias y las humanidades, el análisis sobre el alcance de la neuroética como ética aplicada y fundamental y la búsqueda de las fronteras entre el progreso neurocientífico y el florecimiento humano mediante el movimiento transhumanista.
En suma, las controvertidas implicaciones del desarrollo tecnológico en el objetivo ético y humanista de la educación han realzado las posibles falacias en la interpretación de ‘lo neuro’ desde un doble sentido: el de la evidencia neurocientífica en sí misma y el de su validez y utilidad en el campo educativo. El análisis crítico realizado inicia una nueva conversación sobre los límites éticos de la neuroeducación y sobre las propias fronteras de la ética para esclarecer los fines de la educación al margen de la teoría educativa.
El primer límite ético de la neuroeducación constituye el origen de todos los demás, tanto de los que trata el presente artículo como de los que proyecta sobre el futuro de la discusión educativa; circunscribe las complejas relaciones entre las ciencias y las humanidades. No obstante, este epígrafe solo aporta un pequeño granito de arena a dicho foco de discusión, pues su pretensión es conocer cómo el discurso filosófico y el neurocientífico convergen ahí, en el cerebro; cómo las ciencias y las humanidades pueden ir a favor o en contra de los medios y fines de la educación. ¿Será necesaria la reevaluación de las humanidades para el desarrollo de nuestras capacidades o una tendencia omniabarcadora de las ciencias podría ir en contra de los valores humanos? (
El cerebro es la base fisiológica de la mente humana, lo que ha ocasionado todo tipo de reflexiones, discursos y abstracciones conceptuales. Posiblemente, exista un acuerdo sobre este tema derivado de los problemas clásicos del pensamiento filosófico: una comprensión más profunda de nosotros mismos requiere de la especulación sobre la naturaleza de los procesos mentales. Actualmente, existe el consenso científico de que el siglo XXI será el siglo de la biología de la mente y de que las ciencias se han convertido en una parte integral de la sociedad contemporánea, pues ya no ocupan un dominio exclusivo de los científicos; pero el planteamiento de
Tenemos un gran legado sobre las primeras lecturas filosófico-científicas del sujeto cerebral. En el siglo XVII destacó la concepción de Locke sobre la identidad personal como una prolongación de la memoria y la conciencia que heredó de los postulados cartesianos. Posteriormente, la búsqueda del rigor del que carecían las teorías filosóficas dio origen a la frenología en el siglo XIX. Esta hoy es considerada como una antigua teoría pseudocientífica que pretendía clarificar los correlatos neuronales con los conductuales desde una perspectiva neuroanatómica y estructural (
Esta línea de pensamiento sería el origen de los estudios pioneros de
Por otro lado, la base neurobiológica de la actividad humana está liderando una revolución lenta hacia su propia naturaleza, fruto de las reglas impuestas por los genes y que son maleables por la conducta. Así pues, el conocimiento del entramado de los mecanismos y circuitos neuronales podría aumentar las capacidades cognitivas y la memoria; podría avecinar una transformación profunda de la ética, la filosofía, el derecho, la sociología, la religión, el arte… Pero también podría derivar en una perspectiva subversiva o desmesurada, en línea con el planteamiento de
Así mismo, la evolución del sujeto cerebral estuvo también determinada por el nacimiento de la neuroética con
En efecto, el dicurso ‘cerebrocéntrico’ comenzó a ampliar su mirada con respecto a la mera ‘biologización’, llegando a las perspectivas antropológicas y a la dimensión moral y social del ser humano (
Conocer cómo funciona el cerebro humano (ciencias) debe permitirnos entender mejor los productos de su funcionamiento (humanidades); ciencia y humanismo se convierten así en una unidad, en un solo árbol de conocimiento (…). La ciencia escudriña cuál es la forma del árbol, sus constituyentes, cómo se alimenta en las profundidades del suelo en el que vive y su historia evolutiva. Las humanidades permitirán entender, a partir de ese conocimiento, cómo se forman y qué aires mueven las hojas de ese mismo árbol (
El frente abierto entre las ciencias y las humanidades que distingue este autor y que se inauguró en obras de Snow y Schrödinger, como «divorcio» entre dos culturas (
Precisamente, la cuestión anterior es la que realza los límites en el discurso sobre el cerebro y la educación. Ahora bien, a la luz de lo estudiado en el presente epígrafe, de no ser por la necesaria unión entre las ciencias y las humanidades no habría relación posible entre la educación y la neuroeducación. Y esto supondría inclinar la balanza hacia un liderazgo humanístico que sería insuficiente, pues obviaría aquellas clarificaciones neurocientíficas fundamentales para la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con lo cual, la clave está en considerar el ‘hasta qué punto’, es decir, en delimitar las posibilidades del colonialismo científico dentro del objetivo ético y humanista de la educación. Para ello, hay que partir de la aproximación a las neurociencias que se realiza a continuación de cara a reflexionar sobre su potencial y sus límites.
Las neurociencias cada vez aportan una visión más completa del ser humano en relación con el mundo que le rodea. En cierto modo, están desentrañando el funcionamiento del cerebro desde la intimidad de lo que pensamos, de lo que somos y de lo que hace que nos comportemos de un modo en lugar de otro. En efecto, el cerebro está en acción y el discurso de las neurociencias comprende tanto el desarrollo del ser humano como los procesos de aprendizaje, pues son plausibles desde un enfoque biopsicosocial. De aquí surge la neuroeducación como una vertiente de las neurociencias, ante la confluencia de los procesos biológicos y cognitivos. Considerando lo anterior, no se ha hecho esperar el impulso de los hallazgos neurocientíficos que surgieron desde los trabajos de Ramón y Cajal en los siglos XIX-XX, ante la inexorable búsqueda de la conectividad entre la biología, las ciencias cognitivas y la educación (
En lo que se refiere a los antecedentes de la neuroeducación, el discurso neurológico nació a partir del psicológico (
La neuropsicología infantil y la psicopedagogía clínica fueron las manifestaciones más claras de las implicaciones teórico-prácticas en las investigaciones neurocientíficas y, sin embargo, estas todavía eran demasiado lejanas al ámbito educativo. Este planteamiento derivó en que
El interés compartido de fomentar el conocimiento sobre la biología y las ciencias cognitivas en la educación apareció durante el siglo XX en París, Tokio y Cambridge (Massachusetts). Probablemente fueron los informes de la
A partir del recorrido descrito, las neurociencias se han integrado en el clima cultural y forman parte de él. Estas engloban a un conjunto de disciplinas que destacan el papel crucial del cerebro humano en todos los ámbitos de nuestra vida. Consecuentemente, la integración de las neurociencias en la educación tiene el propósito de dar una respuesta científica a las cuestiones de cómo educar y de cómo aprender, lo que avala su relevancia (
La educación es la que ha de lograr la plenitud de las personas, su autorrealización y su desarrollo. Esto explica que, en tal campo, se agudice el problema sobre la disyuntiva científico-humanista previamente abordado. Por la misma razón, aquí la idea de la «neurocultura» resulta especialmente valiosa dado un discurso basado en el cerebro y centrado en las perspectivas antropológicas del ser humano, así como en su dimensión social y moral. En este sentido, el primer punto de inflexión que se va a considerar para reflexionar sobre los límites éticos de la neuroeducación es la neuroética. Dicha disciplina constituye un neurologismo que está a caballo entre la ética y las neurociencias, por lo que opera en la interrelación entre la educación y la neuroeducación. Por otra parte, el segundo punto de inflexión que se expondrá en el epígrafe es el transhumanismo. El mencionado movimiento cultural e intelectual reflexiona sobre el potencial de las nuevas tecnologías y los peligros que estas auguran. Por ende, este último resulta también fundamental para considerar dónde han de establecerse los límites neurocientíficos en el florecimiento humano.
La «revolución de las éticas aplicadas» se originó durante las décadas de 1960 y 1970 en el ámbito de la filosofía moral. Sin embargo, no es de extrañar que otros ámbitos como el educativo pronto se sumaran a dicha revolución dada la siguiente característica de las éticas aplicadas que señalaron
La problemática del valor biológico del cerebro humano se ha visibilizado con los avances tecnológicos del nuevo escenario cultural en el que nos encontramos y en el que las ciencias han pasado a ser el soporte primario. De aquí surge la cuestión: «¿estarán creando los científicos un mundo ambicioso que impone una revolución lenta, silenciosa, destructiva y subversiva de los valores humanos […]?» (
Ahora bien, antes de adentrarnos en las dos acepciones de la neuroética y en sus implicaciones neuroeducativas, cabe destacar algunas de las discusiones relativas a su conflictiva dualidad. Respectivamente, las ramas que la conforman realzan una primacía de la ética o de las neurociencias, lo que constituye un paralelismo con respecto a ese divorcio entre las ciencias y las humanidades dada una pretensión abarcadora de un conocimiento sobre el otro (
Una de las acepciones de la neuroética es la de la «ética de la neurociencia». Esta se trata de una ética aplicada (rama de la bioética) que comprende la reflexión de los problemas éticos que giran en torno a la praxis neurocientífica; principalmente regula los medios tecnológicos, la conducta investigadora, los ensayos en los seres humanos y su divulgación (
La neuroética como ética aplicada o como rama de la bioética opera en la educación subdividida en la «ética neuroeducativa» y la «neuroética educativa». La «ética neuroeducativa», concebida por
La segunda de las acepciones de la neuroética es la de la «neurociencia de la ética». Esta se trata de una rama teórica especialmente novedosa que abre un campo centrado en las bases cerebrales de los razonamientos éticos y morales. En líneas generales, dicha rama plantea que el funcionamiento del cerebro podría explicar cómo se generan las intuiciones y los juicios, lo que se extrapolaría a la libertad, la racionalidad, la conciencia, la conducta, la cognición, las emociones… (
No obstante, cuando la neuroética trata de ir más allá de la bioética clásica «encuentra obstáculos cada vez que intenta imponer los datos racionales y científicos en los asuntos morales y éticos» (
En primera instancia, cabe señalar algunas reflexiones sobre el determinismo neural al que la neuroética en su rama fundamental parece constreñida. Al fin y al cabo, el andamiaje epistemológico que actúa de frontera entre las ciencias y las humanidades también es el que comprende la pertinencia normativa de las ciencias (
La responsabilidad de que a través de la conexión de hechos y valores, lo biológico y lo sociocultural, podamos usar ese conocimiento en beneficio de nosotros mismos y nuestras sociedades. Esta responsabilidad naturalista puede constituir un elemento motivador para un comportamiento moral que, en el seno de una sociedad pluralista, busque las exigencias de justicia universalizables para los seres humanos (
Así mismo, la conciencia del ser humano sería una parte más de su realidad biológica, de modo que la información subjetiva y las emociones podrían ser observables desde un plano neurofisiológico. Y, además, «el cerebro humano [es] un órgano plástico, proyectivo y narrativo que faculta al ser humano para actuar de manera autónoma y libre, y [que] está sometido a la acción resultante de una simbiosis sociocultural-biológica» (
En lo que se refiere al propósito del presente artículo, la pretensión es alejarse de la posición monista materialista sobre la neuroética y evitar el determinismo y la falacia naturalista que deriva un ‘es’ en un ‘debe’ innato, como el que atribuye Smith Churchland a la conducta: «por el hecho de que estemos así constituidos, se deban derivar normas de que nos comportemos de acuerdo con estos hechos» (
Ahora bien, los propios límites de la neuroética tampoco clarifican cómo entenderla como estatuto filosófico, pues la búsqueda de datos empíricos que explican conductas humanas reafirma la posición naturalista y reduccionista. Su cuestionamiento deriva principalmente en el siguiente interrogante: ¿hasta qué punto «la moralidad es reductible a sus bases neurales»? (
Las neurociencias probablemente lideren los avances tecnológicos del siglo XXI en adelante, pero su aplicación más especulativa sobre las posibilidades de mejora neurológica suscita un amplio debate ético. Además, tampoco tiene cabida deslegitimar la importancia de los hallazgos sobre el potencial cerebral y su plasticidad, que emprenden el entendimiento de las habilidades y funciones neurocognitivas y que, bien explícita o implícitamente, involucran a los procesos de enseñanza-aprendizaje (
En este marco de referencia, el transhumanismo tiene un papel protagonista. Se trata de un movimiento intelectual y cultural que aboga por la conveniencia de mejorar la condición humana mediante las nuevas tecnologías. Sin embargo, este no concibe un optimismo irresponsable, sino que se centra en las potencialidades tecnológicas y en las cuestiones éticas derivadas de sus usos; como dos caras de una misma moneda. En breve, su origen se remonta al concepto de superhombre que esbozó
Ahora bien, la consideración de lo que el transhumanismo denomina ‘mejora humana’ en el campo educativo reabre un sinfín de discusiones más allá de las que este planteamiento ya supone de por sí. Al respecto de lo anterior, la lógica del rendimiento acelerado no debiera operar en la educación, aunque intenta imponerse. Y, por otro lado, tampoco tiene sentido el hecho de lograr una supuesta maximización de la libertad si esto supone encadenarla definitivamente. Dicho en otras palabras, las tecnologías nos ofrecen un gran número de opciones de elección y el transhumanismo aporta un marco ético para regularlas, pero nuestra identidad y dignidad podrían ponerse en entredicho desde una óptica basada meramente en la tecnofilia. Por ejemplo, en lo que se refiere a las neurociencias, uno de los principales focos de discusión se abre en la significación real de las neuroimágenes (
Por un lado, las neurociencias han puesto sobre la mesa la posibilidad de observar los efectos neuronales del aprendizaje y de aplicarlas hacia el progreso neurológico («
Así pues, en suma, lo que pone de manifiesto el presente epígrafe es que la noción de mejora podría ser equivalente a la de florecimiento humano; aunque no tiene por qué serlo. No cabe duda de que «[es] imprescindible que la Pedagogía participe en las discusiones sobre la biotecnología» pero, para ello, no puede haber confusión posible sobre el verdadero progreso: las prioridades en la formación humana (
A la vista de lo sostenido anteriormente se puede concluir que las neurociencias todavía están en un primer estado de desarrollo. Una disyuntiva científico-humanista desembocaría en las discusiones analizadas previamente como reduccionistas, pero tampoco el hecho de que la única vía aproximativa fuera la de las humanidades esclarecería una perspectiva biopsicosocial del ser humano. Ese fue el primer límite señalado del que nacen todos los demás estudiados en el texto.
A continuación, se analizó el potencial de las neurociencias en la educación y las fronteras que requerimos para considerarlo a partir de una doble aproximación hacia la neuroética y el transhumanismo. Por su parte, el alcance educativo de la neuroética se distingue en sus dos acepciones. Como ética aplicada o rama de la bioética, la disciplina incide respectivamente en la «ética neuroeducativa» (
En suma, el hecho de comprender plenamente los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere de la consideración de unos límites entre lo posible, lo viable y lo éticamente conveniente. Todo ello justifica la necesidad de proyectar una nueva mirada hacia la teoría educativa sobre los límites de las nuevas tecnologías en los fines de la educación.
Una de las autoras referenciadas más adelante por sus aportaciones al estudio de la neuroética, Kathinka Evers, es la responsable del subproyecto