La formación permanente supone un proceso de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la trayectoria vital del docente, dando respuesta a las necesidades y problemas reales que el profesorado tiene en su práctica para desarrollar sus propias competencias profesionales en un contexto de cambio continuo. Una de las modalidades fundamentales de formación permanente del profesorado no universitario es la Formación en Centro, dado que parte, se ajusta y revierte en el propio contexto, facilitando de esta manera el análisis, la reflexión y la mejora de la práctica docente.
En este trabajo se presenta una investigación de corte cualitativo, centrada en cinco estudios de casos, cuatro centros educativos públicos de Infantil y Primaria y el Servicio de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria de Málaga, que se implican en el desarrollo de una Formación en Centro como iniciativa para dar respuesta a sus necesidades formativas, a los problemas que el profesorado encuentra en su práctica.
Como demuestran los resultados, estos Proyectos de Formación en Centro, orientados hacia la mejora personal, profesional e institucional, tienen un enorme potencial para la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado. Son proyectos con gran capacidad para adaptarse al contexto y a las necesidades reales del profesorado, que ayudan a prevenir el malestar docente, a evitar la inhibición y la rutina, y a incrementar el interés por la búsqueda de nuevas propuestas educativas. Por tanto, concluimos que la Formación en Centro es valorada como una modalidad prioritaria dentro de los planes de formación permanente del profesorado en Andalucía, puesto que considera al centro educativo como el foco de formación y la unidad básica de cambio e innovación educativa. Además, favorece espacios de reflexión y participación, propuestas de cambio y de trabajo en equipo como desarrollo fundamental de la institución educativa y del profesorado.
Lifelong learning involves a learning process throughout the teachers' life, responding to the real needs and problems that teachers have in their practice to develop their professional skills in a context of continuous change. In-School training is one of the fundamental modalities of lifelong learning for non-university teachers since it begins, adjusts, and rebounds in the context itself, thus facilitating analysis, reflection, and improvement of teaching practice.
This paper presents a qualitative investigation, focused on five case studies, four public infant and primary schools and Hospital and Home Educational Attention Service in Málaga, which are involved in the development of a Training Center as an initiative to respond to their training needs, to the real problems that teachers encounter in their practice.
The results show that In-School training projects oriented towards personal, professional, and institutional improvement have a high potential for lifelong learning and teachers' professional development. They are projects with great capacity to adapt to the context and to the real needs of teachers, which help prevent teacher discomfort, avoiding inhibition and routine, through a renewed interest in the search and investigation of new educational proposals. Therefore, we conclude that In-School training is valued as the priority modality in the teachers’ lifelong learning plan in Andalucía since it considers the educational center the focus of training and the basic unit of educational change and innovation. In addition, it favors spaces for reflection and participation, proposals for change, and teamwork as a fundamental development of the educational institution and the teaching staff.
La escuela ya no es la que era hace años ni el profesorado desempeña las mismas funciones. Vivimos en una situación de cambio permanente en muchas de las variables que afectan al sistema escolar. No es de extrañar, por lo tanto, que abunden los trabajos centrados en analizar la incidencia de las mismas en los centros escolares y en la desorientación de los profesionales de la educación (
De esta manera, la formación se convierte en una estrategia sistemática y programada ineludible encaminada a habilitar para la realización de tareas progresivamente más complejas y cambiantes. Del mismo modo, ayuda a actualizar las competencias profesionales requeridas por los cambios del entorno y a lograr una mejora de la competencia personal, haciendo del trabajo una fuente de aprendizaje y de satisfacción (
La acción educativa de la que hablamos se desarrolla en el interior de las instituciones escolares donde conviven alumnado, profesorado y familias. De ahí que para mejorar la calidad de la educación sea muy importante modificar la cultura y las formas de trabajo en el propio centro educativo; que el centro sea el eje principal en torno al cual se desarrolle una buena parte de las propuestas de cambio (
Asumir esta estrecha relación entre desarrollo de la escuela y desarrollo profesional del profesorado nos lleva a entender la escuela como la unidad básica de cambio y formación (
Desde la Administración Educativa, a través del
En nuestra región, en materia de formación del profesorado, las políticas educativas se inclinan por dar prioridad a la autoformación por encima de la formación presencial, aduciendo que la autoformación conlleva superar la enorme dependencia de la formación presencial a la que asisten los docentes buscando respuestas universales para problemas particulares, y que deben ser estos los que generan su propio aprendizaje y proporcionan soluciones a sus necesidades específicas (
La Formación en Centro surge estrechamente ligada al proyecto educativo de los centros docentes, con la intención de dar respuesta a las necesidades e inquietudes formativas del claustro de profesores y profesoras de un centro que surgen a partir de un profundo diagnóstico, fruto de un análisis y una reflexión compartidos para la mejora del centro (
Por tanto, el profesorado apoya la formación en los propios centros educativos, frente a los cursos tradicionales que se imparten en los centros del profesorado (
En esta línea se ha desarrollado la investigación que presentamos aquí, cuyo objetivo fundamental ha sido conocer y comprender el impacto de la Formación en Centro en el desarrollo de las competencias profesionales del profesorado de niveles no universitarios. Esta modalidad de formación es, sin duda, una línea prioritaria en la formación permanente del profesorado que la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía viene impulsando desde hace varios cursos. Con ella pretende facilitar una respuesta lo más ajustada posible a las necesidades educativas de un centro, entendiendo que éste es el núcleo y el lugar de reflexión más adecuado para que la mejora de la práctica tenga una clara repercusión en la mejora del rendimiento del alumnado y en su desarrollo competencial. Por tanto, los ejes en los que se centra esta investigación son, por un lado, el estudio en profundidad de la modalidad de Formación en Centro, y por otro, la contribución de ésta al desarrollo de competencias profesionales en el profesorado.
Esta investigación de corte cualitativo se ha centrado, por un lado, en la comprensión de la Formación en Centro para describir e interpretar esta realidad educativa desde dentro; y por otro, en el cambio, la transformación social y la emancipación del profesorado, principalmente enmarcada en la teoría crítica (
Este tipo de investigación supera aquella visión propia de la tradición positivista que ignora el papel que desempeñan la subjetividad y los marcos interpretativos de las personas y, por el contrario, nos ofrece las propias palabras del profesorado, sus percepciones, sentimientos, interpretaciones y circunstancias. La relación se basa principalmente en la escucha, la disponibilidad y atención para posibilitar una experiencia transformadora (
La muestra seleccionada ha sido de cinco estudios de casos: cuatro centros educativos públicos de Infantil y Primaria de diferentes zonas de la provincia de Málaga y el Servicio de Atención Educativa Hospitalaria-Domiciliaria de Málaga (SAEHD). Los participantes en la realización de las entrevistas han sido un total de veintinueve profesores y profesoras. Hemos contado con veintidós maestras (76 %) y siete maestros (24 %). La mayor parte del profesorado entrevistado (65 %) se encuentra en una franja de edad comprendida entre los 30 y 50 años. En cuanto a la formación inicial, todo el profesorado posee la titulación en Magisterio y en algunos casos, han cursado una segunda, tercera o cuarta titulación, como son Psicopedagogía (14 %), Pedagogía (10 %), Psicología (4 %) e Historia (2 %).
Los estudios de casos cualitativos que hemos desarrollado han valorado las múltiples perspectivas de los interesados, la observación y la interpretación en los contextos que se producen de forma natural (
Por otro lado, el acceso y el proceso de negociación en este trabajo de investigación han cumplido con las pautas de rigor propias de la investigación cualitativa. En todos los centros educativos participantes se llevó a cabo un proceso de negociación con el propósito de facilitar a los participantes una clara explicación de la naturaleza de la investigación y garantizar las condiciones de confidencialidad.
Entre las técnicas utilizadas para la recogida de información en esta investigación, podemos mencionar la observación participante, la entrevista en profundidad y la recogida de documentos.
La observación participante nos ha permitido implicarnos en los procesos que hemos desarrollado en la Formación en Centro, participando y compartiendo las acciones fundamentales que ha realizado el profesorado de cada centro educativo. El instrumento utilizado ha sido el diario de observación de las sesiones formativas desarrolladas.
Las entrevistas realizadas nos han dado a conocer cómo se han ido elaborando y construyendo sus concepciones acerca de la formación permanente, y más en concreto, de la Formación en Centro en la que han participado. Son la expresión de los sentimientos y pensamientos del profesorado y de la forma que interpretan la realidad que viven. Se han realizado un total de 29 entrevistas, de duración entre 30 y 90 minutos cada una de ellas. En cada estudio de caso, se entrevistó a la persona que ejerció la labor de coordinación de la Formación en Centro, a la asesoría de referencia del Centro del Profesorado correspondiente, a un miembro del equipo directivo y a profesorado de Infantil y Primaria. Como instrumento hemos utilizado un ligero guion que incluye cuestiones acerca de los elementos que intervienen en la Formación en Centro. Por lo tanto, planteamos una perspectiva muy subjetiva buscando fundamentalmente las explicaciones y valoraciones del profesorado sobre la vivencia de la Formación en Centro, tal como ellos/as las interpretan.
Además, se han recogido documentos en los que el profesorado describe sus acciones, experiencias y opiniones sobre la Formación en Centro, tales como los proyectos, actas de las sesiones, memorias de progreso y memorias finales, evidencias de las tareas realizadas, etc.
Una vez concluido el proceso de recogida de información, iniciamos un proceso de categorización tratando de establecer un sistema suficientemente amplio y flexible. “La regla cardinal de la codificación en el análisis cualitativo consiste en hacer que los códigos se ajusten a los datos y no a la inversa” (
En este contexto, el ordenador ha supuesto una ayuda fundamental y hemos utilizado uno de los programas informáticos más potentes para la gestión de los datos cualitativos; el ATLAS.ti (versión 9 para Windows).
Los resultados que se presentan a continuación utilizan en gran medida el lenguaje del propio profesorado, incluyendo en su redacción aquellos fragmentos que resultan más ilustrativos como evidencias para apoyar y justificar las interpretaciones que hacemos de los mismos. Estas citas van acompañadas de una referencia sobre su localización en los contextos donde fueron producidas.
Las investigaciones se suelen dar por concluidas cuando se presenta un informe, pero la realidad siempre nos lleva a plantearnos nuevos interrogantes, a abrir paso a la discusión y a nuevos descubrimientos. Y es lo que se pretende con esta investigación, convertirse en un proceso de aprendizaje que se enriquezca a partir del diálogo y la reflexión conjunta para profundizar en la compleja realidad de la Formación en Centro.
Como hemos planteado, la formación permanente supone una actitud continua de indagación, investigación, análisis y búsqueda. No se trata de un aspecto adicional y añadido, sino que es un elemento constitutivo e intrínseco de la misma identidad docente. Para mejorar la educación, sentirse feliz y a gusto en la profesión, necesitamos contar con un profesorado competente, dispuesto a participar de dicha formación para transformar sus prácticas educativas.
Yo creo que es algo intrínseco a nuestra profesión (…). Yo creo que la formación permanente es la única vía de estar vivo en la educación, de sentirte feliz en la educación y de sentirte que estás a gusto en la educación y que ésta es una profesión que te merece la pena. Si no, coge las maletas y vete a otra (Entrevista Z, 29:5, 22 y 29:7, 26).
Una de las razones por la que los centros educativos que forman parte de esta investigación se plantean la necesidad de una Formación en Centro tiene que ver con el cambio legislativo que se produce y fundamentalmente con la introducción de las competencias clave como elemento fundamental en el currículo de Primaria. Este cambio normativo se convierte en una necesidad de primer orden para la constitución de las Formaciones en Centro y surge a partir de un diagnóstico más “vertical”, que mira hacia afuera para poder captar y comprender las demandas del entorno social porque el contexto organizativo de un centro educativo no puede configurarse desconectado de las demandas sociales.
Entonces, en principio, digamos que no era una cosa que se planteaban, pero digamos que el mundo de alrededor les iba dirigiendo a “tenemos que saber qué es esto de competencias” (Entrevista Pm, 24:21, 134).
Integrar las competencias clave en el currículo y analizar sus implicaciones en el Proyecto Educativo de Centro (Objetivo 2 del Proyecto de Formación en Centro 1).
Ante esta necesidad, la Consejería incorpora el módulo “Currículo por competencias” al sistema de información Séneca, que es la aplicación que la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía ha desarrollado para que el profesorado pueda llevar a cabo todo el proceso de gestión que conlleva su labor docente. Este módulo ofrece la posibilidad de realizar la programación del proceso de enseñanza y aprendizaje y la toma de decisiones en los procesos de evaluación. La incorporación de este módulo lleva asociada una formación centrada en la integración de las competencias clave en el currículo, una formación piramidal o en cascada que denominamos Fase I, que trata de llegar al mayor número de profesorado posible, en la cual se procede inicialmente a formar a un pequeño grupo de profesorado de cada centro educativo que luego se convierten en docentes de sus propios compañeros y compañeras. A esta Fase I acuden cuatro de los cinco centros educativos participantes en esta investigación. Así describe la experiencia uno de los centros participantes.
Eso surgió a raíz de que la Junta de Andalucía propuso a algunos centros que hicieran una formación un poco a nivel de red, ¿no?, a nivel piramidal, digamos. Entonces formaba a algunos de los componentes del claustro y ese componente del claustro formaba al resto (…). Entonces el primer curso fue al final, prácticamente fue muy de prisa, porque fueron en los meses de abril, mayo y junio (…). Pero bueno, fue la primera y después estuvimos haciéndola aquí en el centro y a raíz de eso se propuso la Formación en Centro para el curso siguiente y continuamos lo que iniciamos con la labor (Entrevista J, 13:9, 58-64).
Esta Fase I supone un primer acercamiento, pero el profesorado considera necesario seguir profundizando en el trabajo por competencias y este es el principal motivo por el que constituyen, al año siguiente, una Formación en Centro. Está claro, como apunta una de las profesoras, que un enfoque metodológico basado en las competencias clave conlleva importantes cambios en la práctica docente, en los métodos de enseñanza y aprendizaje y en la organización y cultura escolar. De hecho, en la mayor parte de los centros ya se estaba generando un debate interno en torno a la importancia del trabajo por competencias y a la metodología de aprendizaje basado en proyectos, especialmente desarrollado en la etapa de Educación Infantil. Este diagnóstico es claramente “horizontal”, una mirada hacia adentro para evaluar críticamente la organización interna y el grado de formación del profesorado para favorecer el desarrollo competencial del alumnado. Como se puede apreciar en el siguiente testimonio, es clave esta reflexión común y compartida sobre la calidad de las diferentes propuestas metodológicas.
Porque ese debate ya estaba aquí. Porque afortunadamente en Infantil tenemos unas compañeras bastante competentes, que están trabajando por competencias, por proyectos, de hace varios años, a su manera (…). Entonces estaba ahí, ese debate interno nuestro, hablando. Cuando no te sentabas con una, te sentabas con otra, que esto, que lo otro, que esto no es tan complicado, que esto no es así, y después estábamos ‘los cabezas cuadradas’ del libro y ya está. Y entonces bueno, surgió esto, no sé, se estaba poniendo de moda el trabajo por proyectos. Esto está ahí, ¿lo hacemos o no? Pues venga vamos a hacerlo (Entrevista Fj, 10:17, 89).
Una necesidad muy vinculada a desprenderse del libro de texto, perder el miedo y la inseguridad y tomar las riendas de su propio proceso de desarrollo personal y profesional. El profesorado, en la medida que se ciñe a un libro de texto, pierde autonomía, creatividad y poder de decisión. Ya sabemos que los libros de texto condicionan las actividades que se realizan, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, establecen los temas culturales que merecen la pena, así como el proceso de evaluación. En nuestra opinión, descualifican y someten al profesorado a un determinado ritmo de trabajo. Plantean una figura totalmente opuesta a la defendida en el siguiente testimonio: un profesorado capaz de diagnosticar lo que sucede en las aulas, de tomar decisiones, de manejar el currículo, de ampliar la variedad de recursos didácticos y de diseñar y evaluar el desarrollo competencial del alumnado.
… era para perder un poco el miedo a eso, a soltarte de lo que es la metodología tradicional, de seguir el libro de texto y de estar condicionado por lo que la editorial tal ha querido decir y organizar en la forma que ellos han preferido o han creído conveniente, y ser tú, digamos, el que coja las riendas de tu clase y de lo que es el currículo como tal (…). Y sobre esto hay que trabajar, de forma que eres más libre y no estás tan supeditado a lo que te digo, a las sesiones de lengua, a las sesiones de mate, a que tengo que estar por el tema tal o por el tema cual. Quitarte un poco ese grado de ansiedad que te meten los métodos y trabajar de una forma que a ellos les parece mucho más motivante porque es que se nota y que es más enriquecedor para todos. Entonces básicamente es de ahí de donde partía esto (Entrevista P, 22:15, 67).
La necesidad de diseñar unidades didácticas integradas, entendidas como herramientas de planificación, aparece estrechamente vinculada con un trabajo más globalizado, ya que el aprendizaje basado en competencias debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento (Diario de observación de los Centros). Este carácter interdisciplinar y transversal requiere del diseño de tareas de aprendizaje integradas, en las que participan varias áreas de conocimiento. Desde nuestra perspectiva, este carácter integrado favorece que el alumnado aborde contenidos culturales más relevantes y estimula el compromiso del alumnado con su realidad, promoviendo una participación más activa, responsable y crítica.
Porque queríamos unificar, era como tener un hilo conductor transversal que cogiera todas las asignaturas y poder trabajar de forma globalizada (Entrevista Me, 19:22, 134).
En cuanto a los logros más significativos, destacan que la Formación en Centro les ha permitido crear las bases para una metodología basada en la elaboración de unidades didácticas integradas y en el aprendizaje basado en proyectos para cursos venideros, comprendiendo la importancia de desarrollar todas las competencias clave, de globalizar los contenidos para adquirirlos de forma contextualizada (Memoria final de la Coordinación, Centro 4).
Además, optar por el diseño de unidades didácticas integradas contribuye a que el profesorado se sienta partícipe de un equipo con objetivos comunes, que trabaja de manera cooperativa y responsable. Rompe con ese aislamiento e incomunicación profesional entre los diferentes docentes a causa de esa separación artificial entre las materias, puesto que planifican estableciendo un alto grado de coordinación. Por tanto, como plantea esta profesora de Infantil, este proyecto de Formación en Centro parte de la necesidad de conocerse profesionalmente y de una mayor apertura e interacción, favoreciendo la colegialidad y la cultura de la colaboración en el centro educativo.
Pues era como la necesidad de conocernos los ciclos, no solamente ya a nivel de compañeros que nos conocíamos, sino que no entrábamos en el aula unos de otros, no sabíamos cómo se trabajaba; en el fondo profesionalmente no nos conocíamos. Y entonces eso supuso, pues el que el resto del alumnado del centro también pasara por el aula de Infantil, cómo se trabajaba, y a la vez los pequeños en las aulas de los mayores (…). Sí, y ha sido como eso, como una necesidad de abrir las aulas, de abrir los espacios (Entrevista El, 7:24, 141-143).
Posibilitar el paso de la experiencia aislada a la innovación institucional es otro valor fundamental de la Formación en Centro que destacan algunos docentes entrevistados, puesto que el intercambio de experiencias, la comunicación y la reflexión entre iguales favorece la actualización e innovación educativa. Es por ello, que reclaman la necesidad de una Formación en Centro, ya que es una modalidad más participativa y menos individualista, y por supuesto, más conectada con los problemas de la institución y comunidad educativa.
A nivel de centro ha supuesto un gran cambio metodológico, el que más, la forma de trabajar en grupo por parte de los docentes y la coordinación del claustro (Memoria final de la coordinación, Centro 2)
Una formación, en definitiva, ligada al propio centro, que favorece un clima adecuado para la reflexión sobre su práctica, examinando sus teorías implícitas, concepciones y actitudes. El centro como espacio de cuestionamiento continuo, alejada de aquella en la que se trabaja de forma individualista, para generar cambios que potencien la cooperación, la participación, de forma que tenga una clara incidencia y repercusión en la mejora de la práctica educativa.
Mira, si un profesor viene a nivel individual, a título individual hace un curso, luego eso no tiene repercusión en ese centro. Hay que moverlo, hay que cambiar los centros enteros, no a un solo profesor. Porque eso cambia su aula, pero lo demás qué. Entonces yo opino que la formación va a través de las formaciones en centro (Entrevista L, 14:7, 44).
El quinto centro participante en esta investigación demanda una Formación en Centro para contribuir a hacer visibles a los invisibles, reclamando una mirada que ayude a evitar la exclusión del alumnado en situación de enfermedad. Una Formación en Centro para dar visibilidad al alumnado que, por problemas de salud, sea por motivos de enfermedad crónica o transitoria, grave o degenerativa, traumatismos, etc., ve imposibilitada su asistencia al centro educativo. Una Formación en Centro que visibilice el derecho que tiene el alumnado a proseguir con su proceso educativo durante su permanencia en el hospital o de convalecencia en su propio domicilio.
Porque nosotros queremos, también era un tema de visibilidad, que tú sabes que es una palabra muy mía. Lo que no se ve, no existe. Entonces aula hospitalaria y domiciliaria es algo que no existe en la Consejería porque no se ve y nosotros lo que también pretendíamos es que se viera a nivel de formación (Entrevista T, 27:23, 102).
El profesorado de este centro tiene la necesidad de elaborar un proyecto común de atención integral con la finalidad de unificar la respuesta educativa hospitalaria y domiciliaria. De esta manera se da continuidad a la atención educativa que recibe el alumnado desde el momento en que ingresa en el hospital hasta que sigue su atención en el domicilio. Hasta el momento, ambos proyectos eran independientes. El trabajo diario con el alumnado en situación de enfermedad pone de manifiesto la necesaria interrelación entre ambos contextos para favorecer su desarrollo integral, independientemente del espacio físico en el que la atención educativa se lleve a cabo.
Diseñar un Proyecto Integral que unifique y visibilice la atención educativa hospitalaria y domiciliaria (Objetivo 1 del Proyecto de Formación en Centro 5).
Gracias a la Formación en Centro, consiguen unificar los dos servicios, formando un solo equipo que favorece una mayor coordinación entre el profesorado del Servicio de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria, y permite establecer cauces de comunicación fluidos entre dos realidades muy próximas; las aulas hospitalarias y la atención domiciliaria.
Esa necesidad partió de darle continuidad al alumnado enfermo que estaba en el hospital, que fuera la misma maestra del hospital quien le diera esa continuidad en atención domiciliaria cuando le dieran el alta hospitalaria. Que hubiera ahí una continuidad. Entonces claro, pues antes los puestos estaban separados, era solo atención domiciliaria o atención hospitalaria, entonces la maestra del hospital no podía salir al domicilio. Entonces pues se hizo esa propuesta para que hubiera esa continuidad a lo largo de todo el proceso y que no hubiera tantos cambios (Entrevista S, 26:36, 120).
Desde nuestro punto de vista, es importante tener en cuenta que el proceso de Formación en Centro está claramente vinculado a las necesidades detectadas a partir de los procesos de autoevaluación y mejora del centro. Por ello, es clave realizar diagnósticos lo más certeros posibles, articulando procesos participativos para involucrar a toda la comunidad educativa y detectar cuáles son los retos en los que merece la pena centrar los esfuerzos. Esto significa que hay que priorizar, establecer dónde poner el foco, en qué necesidades centrarse, a partir de un diagnóstico adecuado de los retos que existen en cada centro educativo, tratando de evitar la dispersión que supone atender muchos frentes a la vez. Es lo que aporta armonía y coherencia a los esfuerzos conjuntos, para que el proyecto de Formación en Centro apunte, de forma coordinada, en una misma dirección.
Si somos capaces de comprender y partir de nuestras propias necesidades, estamos en mejores condiciones de poner el foco en mejorar aquello que merece la pena. Establecer una cultura diagnóstica es el primer paso que deben dar los centros, identificando las principales carencias y oportunidades de mejora. Un buen diagnóstico, para que la Formación en Centro pueda tener el mayor impacto posible en la mejora de los procesos educativos. En esta toma de decisiones, es importante tener en cuenta la relevancia del problema o necesidad, su potencial innovador, el esfuerzo que requiere, y si cuenta con el liderazgo o el equipo comprometido en su realización.
De acuerdo con
Como conclusiones, en primer lugar, podemos afirmar que es el propio profesorado el que demanda una Formación en Centro para dar respuesta a las nuevas exigencias que emanan de la legislación europea y española respecto a la introducción del trabajo por competencias en el currículo de Primaria. A pesar de que la Administración ofrece una formación, el profesorado considera imprescindible seguir profundizando en este tema. Tienen claro que la cultura de su centro no cambia con facilidad. Para que el trabajo por competencias se incorpore a sus centros educativos se requiere tiempo y continuidad. Es por ello, que ven en la Formación en Centro una oportunidad para contribuir al desarrollo competencial de su alumnado. Lo que empieza siendo un cambio legislativo, se convierte en una necesidad que se incorpora a los centros a través de esta modalidad formativa.
En segundo lugar, estrechamente relacionada con la anterior, destacamos la necesidad que tiene el profesorado de introducir cambios importantes en la metodología didáctica para contribuir al desarrollo competencial del alumnado. Son modificaciones que implican una manera diferente de entender el rol docente y el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje en su totalidad. Estas inquietudes se implementan a través del diseño de unidades didácticas integradas, con la intención de dejar a un lado el libro de texto y realizar un trabajo más globalizado. El diseño de tareas de aprendizaje integradas a partir de diferentes áreas de conocimiento favorece la relevancia de los contenidos, el compromiso del alumnado con su realidad y una participación más activa, responsable y crítica.
En tercer lugar, podemos concluir que estas unidades didácticas integradas contribuyen a romper con el aislamiento del profesorado debido a esa separación artificial de las materias y favorecen una mayor apertura, colegialidad y cultura de colaboración en los centros educativos participantes en este proyecto de investigación. Tanto la colaboración docente, basada en el apoyo mutuo, las responsabilidades compartidas y la reflexión sistemática (
Y, en cuarto lugar, la Formación en Centro del Servicio de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria ha contribuido a dar visibilidad al derecho que tiene el alumnado a proseguir con su proceso educativo durante su permanencia en el hospital o de convalecencia en su propio domicilio. Tienen necesidad de elaborar un proyecto común de atención integral al alumnado con la finalidad de unificar la respuesta educativa hospitalaria y domiciliaria. Precisamente, la falta de formación del profesorado en activo que desempeña su labor docente en las aulas hospitalarias y domiciliarias es resaltada como un aspecto a mejorar en algunos estudios acerca de este tema (
Por tanto, un buen diagnóstico favorece que la Formación en Centro pueda tener un gran impacto en la mejora de los procesos educativos. En este sentido, hay investigaciones que avalan la capacidad de transferencia de la modalidad de Formación en Centro. Primero porque implica una labor de conexión, ayuda y colaboración entre colegas; pero también por su capacidad para ajustarse a las necesidades del profesorado incrementando la motivación para el desarrollo de sus competencias profesionales (
El proceso de Formación en Centro ha estado estrechamente vinculado a las necesidades detectadas a partir de los procesos de autoevaluación y mejora nacidos en los mismos; es decir, a una cultura diagnóstica que ha involucrado a todo el claustro, centrando sus esfuerzos en mejorar aquello que, a criterio de sus protagonistas, presentaba carencias u oportunidades de mejora. Los dos diagnósticos que se han presentado se complementan y son necesarios. El primero que mira hacia afuera y tiene más que ver con las demandas de la nueva legislación educativa y el segundo como mirada hacia adentro, haciendo una mayor introspección del propio centro educativo. Ambos diagnósticos llevan a los cinco centros educativos a plantearse una Formación en Centro para impulsar su proyecto, el reto en el que centrar los esfuerzos, su oportunidad de crecimiento y desarrollo profesional.
Podemos conseguir una mayor profesionalización docente a través de proyectos de Formación en Centro donde el profesorado decide qué formación necesita para dar respuesta a las situaciones problemáticas únicas que vive en el contexto real del aula y del centro. El punto de partida son las cuestiones que emergen de la misma práctica. Como afirman
Sin duda, asumir que la formación del profesorado ha de surgir de los centros supone una apuesta por la profesionalización de los docentes, por reconocer su capacidad para tomar decisiones propias y por la autonomía de las escuelas (
La Formación en Centro une la formación a un proyecto de trabajo. No se trata de formar para posteriormente desarrollar un proyecto de cambio, sino por el contrario, diseñar un proyecto innovador y contar con la formación necesaria para llevarlo a cabo (
Podemos concluir que la Formación Permanente es una herramienta estratégica ineludible para la mejora de la calidad de la educación y que, dentro de ella, la Formación en Centro es una modalidad idónea para instalar como hábito el aprendizaje constante, dinámico y progresivo de todo o buena parte del equipo de profesionales de la institución, más allá de las directrices técnicas que con las mejores intenciones vienen desde fuera sin tener en cuenta la situación concreta y necesidades de la práctica del profesorado. La Formación en Centro es una modalidad con gran potencial dado que parte de las necesidades de los propios centros, cuenta con la participación de prácticamente la totalidad del claustro, puede involucrar a diferentes profesionales de la educación, reafirma la identidad profesional docente y supera el carácter individualista potenciando una respuesta adaptada al centro educativo como agente principal de transformación e innovación educativa.
Lifelong learning involves a constant learning process throughout a teacher’s lifespan. It is aimed to meet the real needs and problems that teachers have in their practice by developing professional competences in a continuously changing environment. In-School training is one of the basic forms of lifelong learning for non-university teachers, since it begins from, becomes adjusted in, and reflects on, the immediate environment, thus facilitating analysis, reflection, and improvement of teaching practice.
This paper presents a qualitative project focused on five case studies. They are set in four early childhood and primary education public schools, and in the Hospital and Home Educational Care Service in Málaga, which are involved in developing in-school training that is intended to address teachers’ training needs when it comes to dealing with the problems encountered in their professional practice.
The results show that in-school training projects aimed at personal, professional, and institutional improvement have high potential for lifelong learning and teachers' professional development. They are projects than can be easily adapted to each setting and to teachers’ real needs. In this way, they help prevent teacher discomfort, avoiding inhibition and falling into a repetitive pattern by introducing a renewed interest in searching for new educational ideas. We therefore conclude that in-school training is regarded as the main means of delivering lifelong learning for teachers in Andalusia, as it considers the school to be the focus of training and the basic unit of educational change and innovation. In addition, it encourages the creation of spaces for reflection and participation and proposals for change, as well as promoting teamwork as a major development for the educational institution and the teaching staff.
La formación permanente supone un proceso de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la trayectoria vital del docente, dando respuesta a las necesidades y problemas reales que el profesorado tiene en su práctica para desarrollar sus propias competencias profesionales en un contexto de cambio continuo. Una de las modalidades fundamentales de formación permanente del profesorado no universitario es la Formación en Centro, dado que parte, se ajusta y revierte en el propio contexto, facilitando de esta manera el análisis, la reflexión y la mejora de la práctica docente.
En este trabajo se presenta una investigación de corte cualitativo, centrada en cinco estudios de casos, cuatro centros educativos públicos de Infantil y Primaria y el Servicio de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria de Málaga, que se implican en el desarrollo de una Formación en Centro como iniciativa para dar respuesta a sus necesidades formativas, a los problemas que el profesorado encuentra en su práctica.
Como demuestran los resultados, estos Proyectos de Formación en Centro, orientados hacia la mejora personal, profesional e institucional, tienen un enorme potencial para la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado. Son proyectos con gran capacidad para adaptarse al contexto y a las necesidades reales del profesorado, que ayudan a prevenir el malestar docente, a evitar la inhibición y la rutina, y a incrementar el interés por la búsqueda de nuevas propuestas educativas. Por tanto, concluimos que la Formación en Centro es valorada como una modalidad prioritaria dentro de los planes de formación permanente del profesorado en Andalucía, puesto que considera al centro educativo como el foco de formación y la unidad básica de cambio e innovación educativa. Además, favorece espacios de reflexión y participación, propuestas de cambio y de trabajo en equipo como desarrollo fundamental de la institución educativa y del profesorado.
Schools are no longer what they were years ago, nor are teachers’ tasks the same. We live in a constantly changing environment in terms of many of the variables that affect the school system. It is not surprising, therefore, that many studies have focused on analysing their impact on schools and on the disorientation of education professionals (
In this way, training becomes an unescapable systematic strategy that should be programmed to enable teachers to carry out progressively more complex and shifting tasks. Similarly, it helps to update the professional competences required by changes in the environment and to improve personal competences, thus making work a source of learning and satisfaction (
This educational action takes place within educational institutions shared by students, teachers and families. Hence, in order to improve the quality of education, it is very important to change the culture and ways of working in the institution itself; the institution is the main axis around which a large part of the proposals for change take place (
The acceptance of this close relationship between school development and teachers’ professional development leads to an understanding of the school as the basic unit for training and change (
The Education Authorities have reflected the importance of training activities that focus on the analysis, reflection and improvement of teaching practice in various procedures and regulations. These notably include
In Andalusia, education policies related to teacher training tend to prioritise self-training over face-to-face training, arguing that self-training involves overcoming the enormous dependence on face-to-face training that teachers are required to surmount in search of universal answers to individual problems, and that teachers should be the ones to generate their own learning and provide solutions to their own specific needs (
In-school training is closely linked to the educational project of schools, as it is aimed at meeting teachers’ training needs and concerns as they arise from in-depth diagnosis, resulting from shared analysis, and reflection on the improvement of the school (
Therefore, teachers support in-school training, as opposed to the traditional courses delivered in specific teachers training institutions (
The main objective of this study was to assess and understand the impact that in-school training has on the development of teachers’ professional competences at non-university levels. This type of training is undoubtedly a priority in the ongoing teacher training that the Department of Education and Sport of the Andalusian Regional Government has been promoting for several years now. The aim is to provide the most appropriate response possible to the educational needs of a school. This is based on the understanding that the school is the core and the most appropriate place for reflection, to ensure that the improvement of practice has a clear impact on the improvement of student performance and the development of their competencies. Therefore, this research focuses on two axes, namely: providing an in-depth study of the in-school training and analysing its contribution to the development of professional competences in teachers.
This piece of qualitative research is focused, firstly, on the use of in-school training to describe and interpret the educational environment from within; and secondly, on change, social transformation and the emancipation of teachers, mainly framed within critical theory (
This type of research goes beyond the positivist tradition, which ignores the role of subjectivity and the interpretative frameworks of individuals, and instead analyses teachers' own words, perceptions, feelings, interpretations, and circumstances. The relationship is mainly based on listening, availability, and attention, with a view to enabling a transformative experience (
The selected sample consists of five case studies: four early childhood and primary education public schools in different areas of the province of Malaga and in the Malaga Home and Hospital Education Care Service (SAEHD). A total of twenty-nine teachers participated in the interviews, of which 22 were female (76 %) and 7 were male (24 %). Most of the teachers interviewed (65 %) were in the 30-50 age group. All participants held a teaching degree, and in some cases, they also held a second, third or fourth degree, including Psychopedagogy (14 %), Pedagogy (10 %), Psychology (4 %) and History (2 %).
The qualitative case studies used have assessed multiple stakeholder perspectives, observation and interpretation in naturally occurring contexts (
Access to participants and the negotiation process in this study complied with the widely recognised requirements to ensure rigorous qualitative research. A negotiation process was carried out in all participating schools in order to provide participants with a clear explanation of the nature of the research and to ensure confidentiality.
The techniques used to collect information in this study included participant observation, in-depth interviews, and document collection.
Participant observation allowed us to become involved in the in-school training processes. In this way, we were able to participate and share the main actions carried out by the teaching staff of each school. The instrument used was an observation journal for the training sessions.
The interviews conducted gave us an insight into how the participants developed and constructed their conceptions of lifelong learning, and more specifically, of the in-school training programme in which they participated. They express teachers' feelings and thoughts and the way they interpreted their professional reality. A total of 29 interviews were conducted, each lasting between 30 and 90 minutes. In each case study, interviews were conducted with the person who was in charge of coordinating the in-school training programme, the counsellor at the relevant teacher training centre, a member of the management team, and early childhood and primary education teachers. A basic script was used that included questions about the elements involved in in-school- training. Therefore, we took a highly subjective perspective, in which we mainly sought to record the teachers' explanations and evaluations of their experience of in-school training, as they interpreted it.
Documents were also collected in which teachers described their actions, experiences and opinions about in-school training, such as projects, minutes of the sessions, progress and final reports, evidence of the tasks carried out, etc.
Once the data collection process was completed, they were categorised in an attempt to establish a sufficiently broad and flexible system. ‘The cardinal rule of coding in qualitative analysis is to make the codes fit the data and not vice versa’ (
Computerised systems were an essential aid in this process. We used one of the most powerful computer programmes for the management of qualitative data; ATLAS.ti (version 9 for Windows).
The results presented below mainly use the language of the participating teachers and include those extracts that were most illustrative as evidence to support and justify the interpretations made. These quotations are accompanied by a reference to their location in the settings where they were produced.
Research is usually completed when a report is submitted. However, reality always leads to new questions and opens the way for discussion and new findings. That is what this research aims to do, to become a learning process that is enriched by dialogue and joint reflection to delve deeper into the complex reality of school-based training.
Lifelong learning involves fostering a continuous attitude of enquiry, research, analysis and search. This is not merely an added aspect, but a constitutive and intrinsic element of teaching identity. To improve education, to feel happy and at ease in the profession, we need competent teachers, who are willing to participate in this form of training in order to transform their educational practices.
I think it is intrinsic to our profession (...). I believe that lifelong learning is the only way to be alive in education, to feel happy in education and to feel that you are at ease in education and that this is a worthwhile profession. Otherwise, pack your bags and go somewhere else (Interview Z, 29:5, 22 and 29:7, 26).
One of the reasons why the schools that took part in this study recognised the need for in-school training is because of the legislative changes that are taking place and with the introduction of key competences as an essential element in the primary school curriculum. This regulatory change becomes a first-order necessity for implementing in-school training courses. It arises from a more ‘vertical’ diagnosis, which looks outwards in order to grasp and understand the demands of the social environment, as the organisational context of a school cannot be separate from the social demands placed on it.
So, in principle, let's say it wasn't something that they were thinking about, but let's say that the world around them was leading them to ‘we have to know what this competence thing is about’ (Interview Pm, 24:21, 134).
To integrate key competences into the curriculum and analyse their implications for the school’s educational projects (Objective 2 of School Education Project 1).
In order to meet this need, the Regional Department of Education and Sport of the Andalusian Regional Government has incorporated the ‘Curriculum by competences’ module into the Seneca information system. This is the application used by the Regional Department of Education and Sport to enable teachers to carry out all the management processes involved in their teaching. This module helps with the programming of the teaching and learning process and making decisions in the evaluation process. The use of this module is associated with training focused on curricular inclusion of key competences, a pyramidal or cascade training structure that we call Phase I. In order to reach as many teachers as possible, a small group of teachers from each school are initially trained and then go on to teach their own colleagues. Phase I was attended by four of the five schools participating in this research. This is how one of the participating schools describes the experience.
This resulted from a proposal from the Government of Andalusia that some schools could provide network-based training, or rather pyramid-style. So they trained some of the teachers, and then those teachers trained the rest (...). So the first course happened at the end of the school year, it was practically rushed, because it was in April, May and June (...). But ok, it was the first one and then we did it here in the school. As a result, an in-school training programme was proposed for the following year, and we continued what we had started to work on (Interview J, 13:9, 58-64).
Phase I was a first step. However, teachers considered it necessary to continue working on competencies, and this was the main reason why they set up an in-school training programme for the following year. As one of the teachers pointed out, it is clear that a methodological approach based on key competences entails important changes in teaching practices, in teaching and learning methods, and in school organisation and culture. In fact, in most schools, an internal debate had already started around the importance of competence-based work and project-based learning methodology, especially at the early childhood education stage. This diagnosis is clearly ‘horizontal’ in approach; it involves looking inwards to critically evaluate the internal organisation and the degree to which teachers are trained to foster the development of competences among their pupils. As can be seen in the following statement, teachers reflected on the importance of ensuring that high-quality methodological approaches are implemented.
Because that debate was already here. Because fortunately in early childhood education we have some highly competent colleagues who have been working on competences, on projects, for several years, in their own way (...). So, there it was, we had our own internal debate. You would at sit down and chat with a colleague, you then with another, I think this, she says that, this is not so complicated, this is not so, and then there were some of us who were ‘textbook fiends’ who wouldn’t do anything else. And then this came up. I guess project work was becoming fashionable. This is out there, do we do it or not? Come on, let's do it (Interview Fj, 10:17, 89).
Letting go of the textbook requires losing one's fear and insecurity and taking control of one's own personal and professional development process. When teachers stick to a textbook, they lose autonomy, creativity and decision-making power. We know that textbooks determine the activities and the teaching-learning strategies used, and they establish which cultural themes are worthwhile, and set the evaluation process. In our opinion, they de-skill teachers and impose a certain work pace on them. The strict use of textbooks turns teachers into figures who are at the opposite end of the following description: members of the teaching staff capable of identifying what happens in the classroom, making decisions, managing the curriculum, expanding the range of teaching resources used, and designing and assessing the development of student competences.
... it was a bit about losing your fear of that, of letting go of the traditional methodology; from following the textbook and being conditioned by what the publishing house wanted to say and organised in the way they preferred or thought appropriate, you have to be the one who basically takes the reins of your class and of the curriculum as such (...). And this is what you have to work on, so that you are freer, and you are not so dependent on the language sessions, the maths sessions, on the fact that I have to cover this subject and then that subject. Removing some of the anxiety that comes from the methods and to work in a way that they find much more motivating, because you can tell, it’s more enriching for everyone. So that's basically where this was coming from (Interview P, 22:15, 67).
The need to design integrated teaching units, understood as planning tools, is closely linked to a more comprehensive approach to work, as competence-based learning must be approached from all areas of knowledge (schools' observation journal). This interdisciplinary and cross-cutting character requires integrated learning tasks to be designed that involve several subject areas. From our perspective, this integrated character promotes more relevant cultural contents for students and stimulates their commitment to their environment, encouraging more active, responsible and critical participation.
Because we wanted to make it more coherent, it was like having a cross-cutting thread that would cover all the subjects and be able to do more comprehensive work (Interview Me, 19:22, 134).
The most significant achievements they highlighted included that in-school training enabled them to provide them with some foundations for a methodology based on the development of integrated teaching units and project-based learning for future academic years. This takes into account the importance of developing all the key competences, of using contents more comprehensively for pupils to learn them in a contextualised way (Final Report of the Coordination, School 4).
In addition, opting for the design of integrated teaching units helps teachers to feel that they are part of a team with common objectives, working in a cooperative and responsible manner. It breaks down the professional isolation between different teachers due to the artificial separation of subjects, as they can plan in a highly coordinated way. Therefore, as this early childhood teacher said, this in-school training project is based on the need to get to know each other professionally and on greater openness and interaction, fostering collegiality and a culture of collaboration in the school.
Well, there was a need to get to know each other, not only as colleagues, because we knew each other, but we didn't know each other in the classroom, we didn't know how each of us worked; deep down we didn't know each other professionally. And then that meant that the rest of the pupils in the school also popped round the early childhood classroom, saw how they worked, and at the same time the little ones were in the classrooms of the older kids (...). It was like that, like a need to open up the classrooms, to open up the spaces (Interview El, 7:24, 141-143).
Another valuable contribution of in-school training, as highlighted by some of the teachers interviewed, is that it enables people to move from an isolated experience to institution-wide innovation, since the exchange of experiences, communication and reflection among peers fosters educational updating and innovation. This is why they call for in-school training, as it is a more participative and less individualistic process, which is clearly more connected to the problems of the institution and the education community.
At school-wide level, the most significant methodological change was teachers working in groups on a coordinated basis (Final report of the coordination, School 2).
As training is ultimately linked to the school itself, it favours a suitable climate for teachers to reflect on their practice, examining their implicit theories, conceptions and attitudes. The school as a space for continuous questioning, far from being an environment where work is done in an individualistic manner. It is a setting to generate changes that promote cooperation and participation, so that it can have a clear impact on and repercussions for the improvement of educational practice.
Look, if a teacher comes individually, takes a course on an individual basis, then that has no repercussions for that school. Things need moving, whole schools should be changed, not just one teacher. Because that changes their classroom, but what about the rest? So, I think that teacher training should take place in schools (Interview L, 14:7, 44).
The fifth school that took part in this study called for in-school training to contribute to making the invisible visible; they called for an approach that helped to avoid the exclusion of pupils with illnesses. The in-school training ensured that students who were unable to attend school due to health problems (whether for reasons of chronic or transitory, serious or degenerative illness, trauma, etc.) were seen. A form of training within the institution that highlights the right of pupils to continue their educational process during their stay in hospital or convalescence at home.
Because we wanted it to be about visibility, which as you know, is very much a word of mine. What is not seen, does not exist. So, the hospital and home classroom don’t exist for the Regional Department because they’re not seen. What we wanted is for it to be seen for training purposes are well (Interview T, 27:23, 102).
The teachers in this school identified the need to draw up a common comprehensive care project with the aim of unifying the educational service, for in hospital and at home. In this way, the educational care received by the pupils from the time when they are admitted to hospital until they continue their care at home is consistent. Until now, the two projects were independent. The daily work with pupils with illnesses highlights the necessary interrelation between both settings to ensure their overall development, regardless of the physical space where their educational care actually takes place.
To design a Comprehensive Project that aligns educational care in hospital and at home and makes it more visible (Objective 1 of the In-School Training Project 5).
The in-school training project brought the two services into alignment, as they formed a single team that made it possible to have greater coordination between the teaching staff of the hospital and home education care service. It also established fluid channels of communication between two very close situations: the hospital classrooms and home care.
This need was based on the need to give consistent educational care to students who had illnesses and were in hospital, to ensure that the same teacher at the hospital could be there for them in home care when they were discharged from hospital. So, there was consistency there. Before this, they were separate jobs, so teachers only did either home care or hospital care, and the hospital teacher could not go out to the home. So, this proposal was made to ensure that there would be consistency throughout the whole process and that there would not be so many changes (Interview S, 26:36, 120).
From our point of view, it is important to bear in mind that the process of in-school training is clearly linked to the needs detected in the school's self-evaluation and improvement processes. For this reason, it is essential that accurate diagnoses are carried out; this can enable participatory processes that involve the entire educational community and identify the challenges on which efforts should be focused. This means that it is necessary to prioritise, to establish what to concentrate on, based on an accurate diagnosis of the challenges in each school; and it involves trying to avoid the dispersion that comes from trying to operate on too many fronts at the same time. This is what brings harmony and coherence to the joint efforts in the in-school training project, so that they can all point in the same direction.
If we are able to understand our own needs and take them as a starting point, we will be in a better position to focus on improving what is worthwhile. Establishing a diagnostic culture is the first step for schools, identifying the main shortcomings and opportunities for improvement. A good diagnosis is needed so that in-school training can have the greatest possible impact on improving educational processes. In this decision-making process, it is important to take into account the significance of the problem or need in question, its innovative potential, the effort required, and whether there is a leader or a team who are committed to carrying it out.
According to
To conclude, firstly, it can be stated that it is teachers themselves who demand in-school training in order to meet the new demands arising from European and Spanish legislation regarding the introduction of competency-based work in the primary school curriculum. Despite the fact that the education authorities offer training, teachers believe that it is essential to continue to study this subject in greater depth. It is clear to them that changing school culture is difficult. It takes time and consistent effort to ensure that competency-based work becomes an integral part of schools. For this reason, they see in-school training as an opportunity to enhance pupils’ competences. What began as a legislative change became a need that was brought into the schools by using this type of training.
Secondly, and closely related to the previous point, we highlight the need for teachers to introduce important changes in teaching methodology in order to contribute to the development of student competences. These changes involve a different way of understanding the teaching role and the teaching and learning process as a whole. These concerns are implemented through the design of integrated teaching units, with the intention of setting textbooks aside and working in a more comprehensive manner. The design of integrated learning tasks based on different areas of knowledge fosters the use of contents that are relevant to pupils, pupils' commitment to their environment, and more active, responsible and critical participation.
Thirdly, it can be concluded that these integrated teaching units contribute to breaking the isolation of teachers caused by the artificial separation of subjects. They also foster greater openness, collegiality, and a culture of collaboration in the schools that participated in this research project. Teachers working collaboratively, based on mutual support, shared responsibilities, systematic reflection (
And, fourthly, the in-school training programme within the hospital and home education care service contributed to giving visibility to the right of pupils to continue their educational process during their stay in hospital or convalescence in their own home. The teachers in this school identified the need to draw up a common comprehensive care project with the aim of providing consistent educational care in hospital and at home. The lack of training of in-service teachers who teach in hospital classrooms and at pupils’ homes has been highlighted as an aspect to be improved in some relevant studies (
A good diagnosis is essential in promoting that in-school training can have the greatest possible impact on educational processes. Some studies have been conducted that support the transferability of in-school training. Firstly, because it involves helping, connecting and collaborating with colleagues; and secondly, because of its ability to adjust to the needs of teachers, increasing their motivation to develop their professional competences (
The in-school training process was closely connected to the needs identified in the self-assessment and improvement processes carried out in schools; in other words, to a diagnostic culture that involved the entire teaching staff. As participants reported, their efforts were focused on improving any shortcomings or aspects that posed opportunities for improvement. The two diagnoses presented above are complementary and necessary. The first is outward looking and has more to do with the demands of the new educational legislation, whereas the second is inward looking and is based on a more introspective view of the school itself. Both diagnoses led the five participating schools to consider in-school training to promote their projects and identify the challenges on which to focus their efforts, as well as taking any opportunities for growth and professional development.
A greater level of teacher professionalisation can be achieved through in-school training projects where teachers decide what training they need in order to meet the unique situations they experience in the real context of their classroom and school. The starting point is addressing any questions that emerge from their practice. As
Undoubtedly, assuming that teacher training has to come from schools involves a commitment to the professionalisation of teachers, to recognising their ability to make their own decisions and to the autonomy of schools (
In-school training links training to a work project. It is not a question of training people in order to subsequently develop a project for change, but on the contrary, of designing an innovative project and having the necessary training to carry it out (
To conclude, lifelong learning is an unescapable strategic tool for improving the quality of education; and within lifelong learning, in-school training is an ideal way of creating a habit of constant, dynamic and progressive learning among the whole (or a good part of) team of school professionals. This goes beyond the external, well-meaning technical guidelines which fail to take into account the specific situation and needs of each teacher’s individual practice. In-school training is a form of training with great potential, as it is based on the needs of schools, involves the participation of practically the entire teaching staff, and can involve different education professionals, reaffirms the professional identity of teachers, and overcomes the individualistic approach, by addressing the educational situations in, and adapting to, each school as the main agent of educational transformation and innovation.