Las clases magistrales estándar en la universidad no parecen ser, a primera vista, lugares para pensar. La clase magistral ha sido descrita como un método pasivo para la transmisión de conocimientos con pésimos resultados, lo que lleva a preguntarse por qué sigue existiendo esta práctica (Laurillard, 2002). Concebir la clase magistral como un medio de transmisión de conocimientos debería plantear, en efecto, un problema para impartirla: ¿por qué querríamos escuchar a alguien que nos habla del mismo tipo de información que podemos leer mucho más rápido? Sin embargo, el aprendizaje no es el aspecto principal de la clase magistral, ni el motivo por el que la valoramos. Desde una perspectiva educativa, que consiste en considerar el acto educativo como valioso por ser experiencia en sí mismo, independientemente de sus resultados, habría que preguntarse qué tiene de único la clase magistral como experiencia sensible que merece la pena en sí misma. Siguiendo a Masschelein y Simons (2013), este valioso aspecto radica en la capacidad única de la clase magistral como forma pedagógica para reunir a las personas en torno a un asunto de interés compartido y así hacerlas reflexionar.

El pensamiento que se experimenta en la clase magistral podría concebirse como un acontecimiento solitario hasta cierto punto: el profesor que habla ante el aula puede obtener repentinos chispazos de inspiración al ver las caras de incredulidad o fruncimiento de los estudiantes, ya que la presencia de estos actúa como catalizador de la lluvia de ideas al desencadenar sucesivas explicaciones y reformulaciones, tal y como explica Kleist en un famoso ensayo:

Pero no se trata todavía de una experiencia de pensamiento colectivo, sino de un pensamiento individual apoyado por un colectivo, similar al teatro de improvisación y a los discursos políticos que necesitan algún tipo de público. El pensamiento colectivo es algo diferente y tiene como rasgo distintivo que tanto el público como el orador se convierten en estudiantes, o como dicen Simons y Elen, "el estudiante universitario no es un alumno, sino alguien que participa en la investigación académica" (Simons & Elen, 2007, p. 624), es decir, el estudiante y el profesor son iguales en varios momentos clave en los que se quedan sin respuestas, y esto les obliga a pensar.

¿Qué ocurre concretamente en la clase magistral para suscitar esta experiencia de pensamiento colectivo? Para el profesor, es necesario asumir un cierto riesgo. Este no debe seguir demasiado de cerca sus notas o diapositivas. Es en esos momentos de alejamiento de las notas, cuando el profesor se dirige a la audiencia, cuando empieza a producirse el pensamiento adentrándose en temas no preparados, haciendo conexiones y reflexiones sobre la marcha. Así, para el profesor, dejar el plan de estudio preestablecido y seguir su intuición son condiciones previas para pensar.

Mientras tanto, para los estudiantes, la experiencia de tomar apuntes es fundamental para desencadenar el pensamiento. Al tomar apuntes, los estudiantes reestructuran el discurso del profesor, seleccionan lo que les interesa y lo reformulan con sus propias palabras. Podemos considerar los apuntes de los estudiantes como un sismógrafo de lo que les hizo pensar, según lo que plasmaron en la página (Marin & Sturm, 2021). Al tomar notas, los estudiantes indican al profesor que están presentes, que siguen su hilo de pensamiento y que están atentos a los temas que se tratan. Cuando hacen garabatos o escriben distraídamente, los estudiantes siguen su tren de pensamiento que los lleva fuera del aula a su propio espacio privado para pensar. Estos acontecimientos pueden alternarse: un estudiante puede tomar notas sobre la clase magistral, seguirla y, de repente, salirse por la tangente y desconectarse del evento. Podemos reconocer fácilmente los momentos de pensamiento colectivo cuando los estudiantes están entusiasmados por el discurso y toman notas frenéticamente mientras están totalmente atentos a la materia que se está tratando. Sin embargo, hay algo importante en los momentos de desconexión; no son eventos infrecuentes, sino que son necesarios para que los estudiantes centren su atención en los momentos que realmente les importan. Desconectarse y concentrarse, estar atento a las palabras del profesor, imaginarse estas palabras y luego replegarse en sus propios pensamientos son etapas rítmicas de la experiencia de la clase magistral que se asemejan a la inspiración y la expiración. La toma de notas es el salvavidas de la clase magistral, ya que garantiza que los estudiantes vuelvan a prestar atención al momento presente de vez en cuando y participen en el evento colectivo.

En sentido estricto, no todo lo que ocurre en una clase magistral tiene que ver con provocar experiencias de pensamiento. Cuando un profesor presenta un nuevo tema y explica sus componentes, los estudiantes son principalmente pasivos, ya que no pueden hacer ninguna reflexión si no comprenden los conceptos básicos. Estos momentos expositivos son necesarios para la clase magistral porque, simplemente, al tener a alguien que los explique con su voz y dirigiéndose a un público concreto, los conceptos y las teorías cobran vida de una forma que difícilmente se conseguiría con la sola lectura de un texto⁶. Por lo tanto, las clases regulares no consisten únicamente en una reflexión conjunta, pero tampoco solo en una exposición y explicación de conceptos, sino en una combinación de ambas. Si la clase magistral es solo explicativa y los conocimientos se tratan como algo fijo⁷, entonces no existe ninguna diferencia con una clase escolar. Lo que distingue a la clase magistral universitaria es esta posibilidad de ser interrumpida por momentos en los que a los estudiantes no se les habla simplemente, sino que se les llama a pensar con el profesor. Estos momentos no tienen por qué ser frecuentes, pero la posibilidad de que aparezcan es importante y da valor a la experiencia de asistir a una clase magistral. Antes de entrar en un aula, los estudiantes no saben si será una experiencia que invite a la reflexión o será tediosa, pero sí saben que pensar es una posibilidad real en cada clase magistral.

El Labo (cuyo título oficial es "Diseño de prácticas educativas") es un curso optativo disponible para los estudiantes de los programas de grado y máster en educación de la KU Leuven. El objetivo del curso es explorar una ciudad y luego cartografiarla con la ayuda de los estudiantes, siguiendo un estricto protocolo que dirige su atención a determinados puntos de interés. Resumido en pocas palabas, los estudiantes viajan juntos a una nueva ciudad (como Atenas, Charleroi, Barcelona, Lovaina, etc.) y luego pasean solos o en parejas por un camino aleatorio (siempre el mismo) tomando nota de ciertos parámetros de lo que ven (perros callejeros, tiendas vacías, gasolineras, grafitis). Por la tarde, los estudiantes se reúnen y añaden en un mapa las cosas que han encontrado a lo largo del día. Desarrollado por Jan Masschelein junto con un equipo educativo y perfeccionado a lo largo de los años, el protocolo permite a los estudiantes aprender a ver (de nuevo) una ciudad y experimentarla a través de sus cinco sentidos, sumergiéndose en una experiencia de la ciudad y permaneciendo con esta experiencia durante horas, por la duración de los paseos. Los puntos que deben registrar los estudiantes en sus paseos son de diversa índole:

Después de pasear diariamente por estos caminos aleatorios durante una semana, los estudiantes llegan a ver la ciudad bajo una luz diferente, más allá de la fachada turística y la publicidad oficial. A través de un procedimiento tan sencillo como riguroso de "ejercicios de cartografía, paseo, mirada, escucha y conversación en diversos paisajes urbanos de todo el mundo" (op. cit., p. 190), los estudiantes aprenden a "'situar' sensorialmente el pensamiento", ya que, en la concepción pedagógica del ejercicio, "los ejercicios de paseo y cartografía… se conciben como prácticas de atención, investigación y enredo" (op. cit., p. 191). En otras palabras, los estudiantes aprenden a ver de nuevo y a experimentar realmente la ciudad por primera vez.

En el curso Labo, el pensamiento se desencadena mediante prácticas que permiten a los estudiantes prestar atención a las cosas que normalmente no verían (una gran parte de facilitar su atención es la regla de que no pueden usar sus teléfonos durante el día para buscar cosas o revisar las redes sociales, solo pueden usar los teléfonos para tomar fotos con el propósito de documentar los puntos de interés). De esta forma, el pensamiento se desencadena primero por una atención intensificada al estar presente con todos los sentidos y, a continuación, a través de prácticas colectivas de elaboración de mapas por las tardes y de comentar con los demás lo que vieron. Los estudiantes ven, sienten y piensan, pero su pensamiento se basa en las experiencias que han tenido en la ciudad, es un pensamiento localizado. No se trata de un pensamiento especulativo, sino de un pensamiento abstracto basado en experiencias reales, ya que la elaboración de mapas y las conversaciones permiten a los estudiantes conceptualizar la ciudad a un alto nivel de abstracción que no excluye la atención y la participación.

El pensamiento universitario comienza por aprender a prestar atención a un asunto de interés, y el Labo es un sofisticado experimento para prestar atención a través de protocolos diseñados específicamente para requerir "una cierta disciplina física y mental" (op. cit., p. 200) que utiliza los sentidos para guiar la atención del estudiante al momento presente. Sin embargo, prestar atención por sí solo no es suficiente para lanzarnos a pensar. El pensamiento universitario en el Labo se perfila como una especie de pensamiento colectivo (no en el sentido de que todos los estudiantes mantengan el mismo pensamiento al mismo tiempo), lo que significa que están preocupados por la misma cuestión, que han conceptualizado en los mismos términos, y que les impone su presencia por igual. Cuando algo nos llama la atención y nos hace reflexionar como grupo, estamos participando en el pensamiento colectivo. Esta parte del Labo fue posible gracias a las conversaciones vespertinas en las que los estudiantes equipararon o cotejaron sus creencias sobre lo que vieron durante el día, y en esas conversaciones, también señalaron los aspectos normativos más importantes de la situación en cuestión (qué asuntos son preocupantes y qué necesita una mayor reflexión) de una manera más sistemática. El pensamiento colectivo no es lo mismo que el pensamiento de grupo (Janis, 2008), es decir, un modo de pensar en un grupo que busca el consenso por encima de la verdad y que, tras llegar al consenso, se resiste a su cambio. Porque, durante el Labo, si bien los estudiantes piensan en lo mismo desde la misma perspectiva, lo hacen de diferentes maneras. Encontramos puntos en común entre sus conclusiones, pero llegan a ellas de forma independiente (a través de los paseos) y luego de forma dialogada (elaborando mapas y discutiendo lo que vieron entre ellos). A los estudiantes no se les dice lo que tienen que creer, sino que llegan a unas conclusiones y luego las refuerzan con las experiencias similares de sus compañeros. Juntos dan sentido a la experiencia sin que un profesor les diga cómo interpretar lo que han visto. El Labo es un curso inusual en el conjunto de cursos que los estudiantes de educación realizan en la KU Leuven. Es un curso que se arriesga al realizar un experimento de formación de la atención. El Labo actúa como una lente para enfocar esta experiencia de pensamiento colectivo que se hace posible a través de la prestación común de atención mientras se pasea y se elabora un mapa. Los profesores moderan algunos seminarios de lectura, y luego elaboran el protocolo orientativo para el paseo y la elaboración de mapas, pero la enseñanza mínima pasa a un segundo plano frente a la experiencia de la elaboración de mapas vivida. Ninguna persona enseña nada en este curso, sino que la ciudad enseña a los estudiantes a mirar y pensar.

En otoño de 2019, la Sociedad de Filosofía y Teoría de la Educación Superior celebró su tercera conferencia en Lovaina (abreviada aquí como PATHES-3, por sus siglas en inglés). Los organizadores locales decidieron experimentar con un formato no estándar y diseñaron una conferencia formada íntegramente por grupos de estudio. El formato resumido era el siguiente: se pedía a los 70-80 participantes que se incorporaban a la conferencia que enviaran un resumen de 1.000 palabras como máximo sobre el tema de la conferencia de ese año, es decir, el tema de estudio. Todas las aportaciones se recopilaron en un cuadernillo con un formato especial para su impresión: 2/3 de la página eran el texto, y el tercio restante era un margen blanco en la página, un espacio para tomar notas a mano. Durante la conferencia, los participantes se dividieron en 8 grupos de estudio, y a cada grupo se le encargó el desarrollo de un tema relacionado con la temática de la conferencia. Cada grupo trabajó en una sala separada durante un día y medio, manteniendo reuniones de estudio periódicas. En primer lugar, los miembros del grupo tuvieron un tiempo de lectura, en el que leyeron las aportaciones del cuadernillo e hicieron anotaciones en los márgenes. A continuación, el grupo se reunió en torno a una mesa y comenzó a debatir su tema y a cotejar las conclusiones del cuadernillo. Por último, basándose en estas conversaciones, elaboraron un mapa conceptual con las principales cuestiones relativas a su tema, las direcciones de investigación y las preguntas principales. El resultado de cada grupo fue un mapa conceptual visual. El segundo día, los grupos se reunieron en una sesión plenaria, mostraron sus mapas a los demás grupos, presentaron sus principales conclusiones y respondieron a las preguntas de los demás grupos.

PATHES-3 se concibió como una inversión de la progresión habitual de una conferencia, según la cual uno llega con una redacción ya escrita, lista para ser presentada, dando por sentado que la reflexión se ha producido antes de la conferencia. Al elegir el formato de los grupos de estudio, se pidió a los participantes que reflexionaran durante la conferencia, en su grupo de estudio, partiendo de los borradores publicados en el cuadernillo como inspiración. La conferencia fue un éxito en cuanto a la materialización de las condiciones para pensar, como demuestran los comentarios de los participantes que mencionan explícitamente cómo les hizo pensar y lo inusual que había sido esta experiencia para ellos. El formato fomentó la reflexión colectiva a través de la elaboración de mapas y los debates, que confrontaron a todos los participantes con los límites de su propia interpretación de las lecturas. Este formato también presupone un espíritu de igualdad entre los participantes: Doctores, profesores, catedráticos y postdoctorados hablaban entre sí en igualdad de condiciones, y todos contribuían al debate y a la elaboración del mapa. Todos se habían convertido en estudiantes (Simons & Masschelein, 2018). PATHES-3 adoptó un formato clásico de presentación de la investigación: la conferencia universitaria, y lo convirtió en una ocasión de estudio y logró, con éxito, promover el pensamiento colectivo en todas sus sesiones.

Cualquier práctica universitaria puede describirse tanto en términos de sus resultados (por ejemplo, una práctica con vistas al aprendizaje) como en términos de cómo se desarrolla prácticamente, paso a paso; esta última descripción se refiere a los protocolos que conforman una práctica. Seamos o no conscientes de ello, los protocolos son la espina dorsal de las prácticas educativas universitarias y, sin embargo, en la investigación educativa no solemos utilizar este término para describir lo que ocurre en la educación debido a la abrumadora atención que se presta a los resultados deseados. Los protocolos se utilizan sobre todo en las disciplinas técnicas en las que intervienen actores no humanos, como las redes informáticas, o en las prácticas médicas, y en la investigación cualitativa (Jacob & Furgerson, 2012). Un protocolo es una secuencia que describe las reglas para llevar a cabo una práctica y el orden de los pasos. Según la definición de Masschelein, "un protocolo contiene algunos principios o reglas y también requiere una cierta disciplina física y mental" (Masschelein, 2019, p. 200), por lo que la disciplina física y mental estaba destinada específicamente a captar la naturaleza educativa de este protocolo. Todas las prácticas educativas se componen en gran medida de protocolos (algunos asumidos tácitamente por los participantes), pero lo que hace únicas a las prácticas universitarias es que sus protocolos educativos consisten en mantener la atención. Sin la atención, es difícil imaginar cómo sería una experiencia educativa; sin embargo, la forma en que facilitamos la atención en diversas prácticas educativas depende en gran medida de los protocolos.

Conceptualizo la atención como un bien interno de las prácticas educativas. Los bienes internos, siguiendo la teoría de la práctica de Alasdair MacIntyre, son lo que resulta esencial para realizar una actividad y alcanzar niveles de excelencia en esa práctica: "Los bienes internos no deben estar subordinados a los externos, sino estos a los primeros" (Keat, 2008, p. 245). Como se ha mencionado anteriormente, una perspectiva educativa implica tomar las prácticas educativas como experiencias valiosas en sí mismas, pero esto solo puede ocurrir cuando los actores persiguen los bienes internos de la práctica. Si nos centramos en los protocolos instaurados en las prácticas universitarias, la cuestión central es ¿qué tipo de atención debemos promover en la universidad? No todos los tipos de atención que surgen en las prácticas educativas son iguales. Según la teoría de Katherine Hayles, las dos formas principales de atención son la atención profunda y la hiperatención. La atención profunda se experimenta cuando nos concentramos en una tarea a la vez: "La atención profunda… se caracteriza por concentrarse en un solo objeto durante largos periodos (por ejemplo, una novela de Dickens), ignorando los estímulos externos mientras se está ocupado, prefiriendo un solo flujo de información y teniendo una alta tolerancia a los tiempos de concentración largos" (Hayles, 2007, p. 187). Por el contrario, la hiperatención es una "atención [que] sobresale en la negociación de entornos que cambian rápidamente en los que múltiples focos compiten por la atención" (op. cit., p. 188). Hayles argumentó que, desde una perspectiva evolutiva, la hiperatención es más antigua que la atención profunda porque los primeros humanos necesitaban estar alerta ante peligros constantes. En cambio, la atención profunda es "un lujo relativo" (op. cit., p. 188) de las civilizaciones desarrolladas que pueden permitirse crear entornos para concentrarse en una sola cosa a la vez.

Basándome en la distinción de Hayles entre los modos de atención, planteo la hipótesis de que la atención que se experimenta durante las prácticas universitarias es una atención profunda que se experimenta al cambiar de medio mientras nos centramos en un tema o pensamiento. Llamo a este modo atención fluctuante y, aunque pueda parecer que es un modo de hiperatención (debido al constante cambio), sostengo que es atención profunda con otra apariencia. La atención fluctuante es una atención profunda que sigue el mismo pensamiento a través de múltiples instancias mediáticas, a veces entrando en la ensoñación pero sin buscar la excitación o el cambio de tema. Para ilustrar cómo es esta atención y cómo los protocolos facilitan su trabajo, volveré a los tres ejemplos anteriores como casos ejemplares de atención fluctuante promovida a través de protocolos educativos.

La clase magistral puede describirse como una serie de protocolos para mantener la atención centrada en lo que ocurre en el aula: hay reglas implícitas para guardar silencio, para sentarse, para tomar notas y para hacer preguntas o interrumpir. También hay reglas integradas en la arquitectura de las aulas que atraen la mirada de los estudiantes hacia el profesor y la pizarra, manteniendo su atención centrada en un punto. Los protocolos de la clase magistral pueden escribirse como una serie de "deberes" que no se enuncian explícitamente hasta que alguien se excede y hace otra cosa: hay que escuchar con atención, hay que tomar notas, hay que mirar la pizarra o las diapositivas cuando el profesor las señala, no hay que perturbar la concentración de los compañeros, etc. Las tutorías o los seminarios se componen de protocolos de atención similares, pero esta vez, en lugar de apoyar principalmente la escucha, el objetivo primordial es promover el diálogo entre los participantes. Como práctica educativa no estándar, el Labo hizo una lista de todos sus protocolos destinados a los estudiantes. Durante las expediciones Labo, se anima a los estudiantes a percibir el mundo que les rodea a través de todos sus sentidos, es decir, a estar presentes en el momento (lo que implica una regla especial para no utilizar sus teléfonos), y luego, a transponerlo en mapas, visualizarlo e interpretarlo en conversaciones reunidos en torno a los mapas. Los protocolos de PATHES-3 consistían en la lectura silenciosa, la toma de notas, el debate conjunto y la elaboración de mapas. Estos protocolos se impusieron por la forma en que se estructuró el tiempo, permitiendo amplias discusiones y tiempo abierto para pensar mientras se elaboraba el mapa conceptual.

Los protocolos empleados durante las prácticas educativas en la universidad mantienen la atención del estudiante, pero no están pensados para crear una atención ininterrumpida, fija en un punto. En este tipo de atención radica la principal diferencia entre las prácticas escolares y las universitarias: la escuela pide a los estudiantes que escuchen y presten atención constante, mientras que la universidad pide a los estudiantes que piensen; la diferencia entre ambas radica en la modulación de esta atención. La atención en la universidad no puede ser una concentración continua en el asunto que se está tratando, ni tampoco puede ser meramente pasiva (como tratar de entender solo las palabras del orador). Por el contrario, en la universidad, esta atención es activa, interroga a las palabras y saca sus propias conclusiones. Esto significa que la atención debe fluctuar entre las orientaciones autodirigidas y las dirigidas a los demás⁸. Cuando solo prestamos atención a nuestros propios pensamientos mientras estudiamos, corremos el riesgo de volvernos ensimismados y, en última instancia, insensibles al mundo, ya que este desafía nuestros modos de pensar sobre él. El estudio comienza enfáticamente con una postura de "no sé" y, para llegar a ella, necesitamos ser desafiados por el mundo, ya que no encaja nítidamente en nuestros modelos conceptuales. Cuando solo prestamos atención a lo que dicen los demás (como es el caso de la absorción pasiva de la información), corremos el riesgo de darlo todo por sentado y quedar inmersos en el pensamiento de los demás hasta el punto de que nuestro pensamiento no pueda despegar. De ahí que la fluctuación de la atención entre lo que dicen y hacen los demás y lo que pensamos nosotros mismos deba cambiar constantemente. Normalmente, esto se consigue en la universidad principalmente a través de la práctica de la toma de notas: cuando los estudiantes toman apuntes en un seminario o una clase magistral, no transcriben literalmente lo que escuchan, sino que también lo procesan y transforman las palabras en función de su interpretación, y lo que se escribe es una combinación de lo que otros piensan y lo que uno piensa (Marin & Sturm, 2021), un pensamiento híbrido que es colectivo por su propia naturaleza.

En otro lugar he teorizado que la forma distintiva en que las prácticas universitarias hacen posible esta fluctuación de la atención es empleando los medios de determinadas maneras, a través de lo que he llamado desplazamiento mediático (Marin, 2021). El desplazamiento mediático es un protocolo que consiste en cambiar constantemente de medio, sin permitir que ningún medio domine la experiencia de estudio. El medio es el soporte de lo que nos hace pensar, y también el soporte del objeto de estudio, pero no debe absorber ineludiblemente nuestra atención, por ejemplo, del modo en que el cine centra nuestra atención en la gran pantalla, haciendo difícil apartar nuestra atención de ella. A la luz de esta idea de que un medio captura el pensamiento y da estructura a nuestro pensamiento (véase Flusser, 2000 para una teoría de los medios como estructuradores del pensamiento), existe la necesidad de poder pensar más allá del orden impuesto por un medio. Inspirándome en la técnica de Vilém Flusser de las traducciones repetidas como transcodificación del pensamiento (Flusser, 2011), por la que la estructura de una lengua se neutraliza mediante la traducción a una lengua posterior, he planteado la hipótesis de que en la universidad se alcanza un efecto similar mediante el uso repetido de diversos medios, o lo que he denominado desplazamiento mediático:

Las prácticas universitarias consiguen subvertir cada medio cambiando alternativamente de medio durante la misma práctica. En el Labo, el medio era la propia ciudad. Al mismo tiempo, el protocolo del paseo era la lente que permitía estudiarla metódicamente, apegarse y desprenderse de ella (Masschelein, 2010), es decir, apegarse mientras se pasea y desprenderse mientras se elabora el mapa y se comenta. En los protocolos del estudio PATHES-3, la atención fluctuante se aseguraba mediante la diagramación visual, la toma de notas en los márgenes del cuadernillo y el debate en grupo. El desplazamiento mediático se produjo entre el cuadernillo, la toma de notas, la pizarra y las conversaciones.

¿Podemos encontrar un desplazamiento mediático en las prácticas universitarias en línea? A primera vista, esto parece posible. Los protocolos de desplazamiento mediático en la universidad clásica utilizan una variedad de medios (texto, discurso, diapositivas, vídeos, objetos materiales); por lo tanto, no es necesario un determinado medio para promulgar la atención fluctuante, sino solo una variedad de medios. Así, el desplazamiento mediático en la universidad en línea parece factible cuando los protocolos aseguran una variedad de atención fluctuante entre lo que se da (la materia de estudio) y lo que se piensa. Esto es lo que ocurre con las clases magistrales por vídeo transmitidas en línea, en las que los estudiantes pueden cambiar sin problemas entre pestañas y pausar el vídeo o ralentizarlo, cambiar de pestaña para tomar notas o hacer preguntas en el chat si la clase magistral se transmite en directo. Sin embargo, es demasiado fácil apartarse del vídeo. Los estudiantes tienen la tentación de distraerse consultando su correo electrónico, chateando con sus amigos y volviendo de vez en cuando a la experiencia educativa. Si bien la atención de los estudiantes en línea fluctúa entre la experiencia educativa y otra cosa, esa otra cosa no es necesariamente su propio pensamiento, sino más bien algo externo que actúa la mayoría de las veces como una distracción. Precisamente porque hay tantas cosas que podemos hacer en la pantalla digital, ya que se pueden ejecutar diversas aplicaciones simultáneamente, parece que no hay espacio para recoger nuestros propios pensamientos y estar con nosotros mismos. Los nuevos movimientos hacia el minimalismo digital ilustran cómo aquellos que quieren pensar por sí mismos elegirán sistemáticamente apagar sus ordenadores y teléfonos (Newport, 2019). La principal cuestión problemática sobre la pantalla digital que dirige nuestra atención sin descanso fue teorizada por Agamben (2017) como una falta de potencialidad: mientras que una página en blanco es un lugar para descansar nuestros ojos e imaginar palabras potenciales, la pantalla digital está siempre llena de signos. La pantalla digital está siempre llena "siempre ya poseída por una infinidad de iconos, barras de herramientas, enlaces, ventanas, etc." (Lewis & Alirezabeigi, 2018) lo que hace que cualquier experiencia de potencialidad (o "vacío" como dicen Lewis y Alirezabeigi) sea difícil de conseguir en la práctica. Sin potencialidad, no hay pensamiento, como nos recuerda Agamben (2017).

Cuando estamos en línea, nos sacan sistemáticamente de nuestros pensamientos mientras navegamos sin sentido por internet, dejando que nuestra atención sea acaparada por otras actividades no educativas, desplazándonos por vídeos e imágenes. En este carrusel de dispositivos que dirigen la atención, la experiencia educativa que se ofrece en la pantalla tiene que competir injustamente por nuestra atención con otras distracciones (Aaron & Lipton, 2018). Sin embargo, esto es un problema ya que las experiencias educativas mientras se estudia deben permitir pausas para pensar. Los estudiantes necesitan tomar distancia de los estímulos que atraen la atención y replegarse sobre sí mismos durante un breve tiempo. Cuando los usuarios de internet no pueden soportar la incomodidad de pensar, pueden empezar a cambiar de pestaña o de aplicación, buscando información relacionada con el tema, como si más información les diera un descanso de la tarea de pensar. La huida del pensamiento a través de las distracciones digitales está al alcance de cualquiera, y se necesita mucha autodisciplina para permanecer con la incomodidad del pensamiento.

En gran medida, se podría argumentar que todavía no tenemos los hábitos mentales que permiten una postura neutral hacia la pantalla digital para que otros medios puedan desplazarla, mientras que sí tenemos estos hábitos con los medios en papel. Los hábitos que requiere la lectura (como sentarse quieto y prestar atención a un pequeño cuadrado de papel, seguir las líneas con los ojos) se han desarrollado a lo largo de siglos de práctica. La pantalla digital es demasiado nueva para nosotros, lo que dificulta su integración en los protocolos de atención propios de la universidad. Esto lo indica el hecho de que la distracción digital era un fenómeno observado mucho antes de la universidad en línea, con el mero uso de internet y las tecnologías de la comunicación en la universidad. Cuando los estudiantes llevaban sus ordenadores portátiles al aula y se dedicaban a hacer varias cosas a la vez mientras fingían tomar notas sobre la clase magistral, quedaba poco espacio para pensar, incluso si la clase magistral tenía lugar fuera de línea, ya que el carácter de la atención subyacente de la universidad se subvertía digitalmente (Marin, 2021).

Esto significa que tenemos que desarrollar no solo nuevas tecnologías para la educación en línea, sino que también tenemos que entrenar nuestra atención deliberadamente para la educación en línea pensando en protocolos para permitir que permitan un tipo de atención fluctuante con la pantalla digital.