Este artículo comienza considerando las afirmaciones de que, en muchos aspectos, el sector universitario tiene problemas y que hay una variedad de posibles razones para que se dé esta circunstancia. Basándose en las nociones etimológicas de la palabra inglesa «trouble» (problema o dificultad), el artículo sugiere que podemos situar la universidad de forma muy diferente: podemos verla no como una institución con problemas, sino más bien como un lugar que crea problemas y que agita la mente. Es una alborotadora. Sostiene que la universidad es, ipso facto, un lugar para la agitación y la perturbación de las mentes de tres maneras distintas. En primer lugar, partiendo de la idea del filósofo estadounidense Stanley Cavell sobre la expresión apasionada, considera el lugar donde se imparten las clases magistrales y explora cómo, en el encuentro de esta forma pedagógica, la universidad es una alborotadora. En segundo lugar, apoyándose en las ideas de Cavell sobre la invitación al diálogo, el artículo ofrece un relato extenso de la universidad cívica y, al hacerlo, muestra cómo esta institución es una alborotadora política. En tercer lugar, se basa en la evocadora novela de John Williams, Stoner (1965), para demostrar cómo, a través de las relaciones entre el profesor y el alumno, la universidad puede ser vista como una institución que alborota a las personas. El artículo concluye con el esbozo de dos relatos influyentes sobre la manera en que los académicos y los alumnos pueden sobrevivir y prosperar en la universidad, dadas las presiones cada vez más evidentes en el sector. Muestra que ambas cuestiones son problemáticas, y que la esperanza para la universidad, y para la reimaginación de su propósito como alborotadora, puede encontrarse en la propia cotidianidad de las formas en que hablamos entre nosotros.
ABSTRACT
This paper begins by considering the claims that in many ways, the university sector is in trouble, and that there are a variety of potential reasons for this state of affairs. Drawing on the etymological insights of the word ‘trouble’, the paper suggests that we can situate the university very differently: we can see it not as an institution in trouble, but rather as a place that troubles and that agitates the mind. It is a troublemaker. It argues that the university is – ipso facto – a place for the agitation and troubling of minds in three distinct ways. First, drawing on the American philosopher, Stanley Cavell’s, idea of passionate utterance, it considers the place of the lecture, and explores how in the encounter of this pedagogical form, the university is a troublemaker. Second, in drawing on Cavell’s ideas of invitation to dialogue, the paper offers a thick account of the civic university, and by doing this, shows how the university is a political troublemaker. Third, it draws on John Williams’ evocative (1965) novel, Stoner, to demonstrate how – through the relationships between lecturer and student – the university can be seen as personal troublemaker. The paper concludes by outlining two influential accounts of the way that academics and students can survive and flourish in the university given the pressures that are increasingly evident in the sector. It shows how these are both problematic, and that hope for the university – and for re-imagining its purpose as troublemaker – can be found in the very ordinariness of the ways in which we talk together.
Palabras clave:universidadproblemaalborotadoraagitacióncompromisocrisisesperanzatransformaciónKeywords:universitytroubletroublemakeragitationengagementcrisishopetransformationLa universidad con problemas
Al hojear los titulares del periódico o al ver o escuchar el creciente número de noticias y medios de comunicación, no cuesta mucho encontrar relatos preocupantes sobre el estado de nuestras universidades contemporáneas, y sobre el sistema de educación superior en general.1 Muchos de estos titulares que subrayan la decadencia de la universidad están vinculados a dos grandes crisis: por un lado, los efectos prolongados de la quiebra de 2008 de Lehman Brothers Holdings en los Estados Unidos, que dieron lugar a la aparición de una crisis financiera mundial, y, por otro lado, la pandemia más reciente de la COVID-19.
Los problemas señalados en el sector de la educación superior no se limitan a una región geográfica concreta, sino que son cada vez más globales. En Europa, la tendencia hacia una mayor cooperación entre los Estados miembros, como se observa, por ejemplo, en el Plan Bolonia iniciado en 1999 para trabajar a favor de sistemas de educación superior más coherentes y comparables, y en la idea de 2021 de crear un Espacio Europeo de Educación para aumentar el acceso a la educación terciaria y establecer una red de universidades europeas2, ha llevado a que cada uno de los países esté más expuesto, no solo a posibles beneficios significativos, sino también a problemas compartidos. Un análisis de la Asociación de Universidades Europeas (EUA, 2020) sugiere que todavía se sienten los importantes recortes presupuestarios a la educación superior en toda Europa que siguieron a la crisis financiera que empezó en 2008. En su Informe del Observatorio de Financiación Pública, basado en los datos recogidos de las asociaciones nacionales de universidades miembros durante el segundo semestre de 2020 (Pruvot et al., 2021), la EUA señala que todavía hay estadísticas preocupantes que exponen cómo la recuperación de la crisis financiera mundial avanza de manera desigual en los Estados miembros europeos. Citan el caso extremo de Irlanda, donde, a pesar del fuerte crecimiento del número de estudiantes, se han producido graves recortes en la financiación (p. 20). El informe pone de manifiesto cómo Lituania, Rumanía y Eslovaquia han perdido más de un tercio de su población estudiantil de educación superior, con el probable efecto negativo concomitante en el progreso socioeconómico (p. 42). Además, revela que, en cuatro de sus asociaciones nacionales de universidades miembros, el crecimiento de la financiación de la educación superior ha disminuido a pesar del aumento en el número de estudiantes entre 2008 y 2019 (p. 20). Los efectos acumulativos de estos cambios financieros son percibidos como un impacto negativo en la capacidad de las universidades para ofrecer tanto graduados altamente cualificados como una investigación líder a nivel mundial (Ritzen, 2015). En 2019, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publicó su primer informe exhaustivo en una década sobre el rendimiento de los sistemas de educación superior en todos sus miembros (OCDE, 2019). Este informe se publicó en el contexto de la preocupación generalizada por el funcionamiento de la educación superior en un panorama político rápidamente cambiante. Este documento resaltó las dificultades que tienen las instituciones para ampliar el acceso y la participación en la educación superior y, al mismo tiempo, limitar los costes, garantizar la pertinencia curricular y mantener la alta calidad de la oferta. Sus conclusiones muestran que, aunque se produjo un notable aumento del gasto de los hogares en los costes asociados a la educación superior, más de una quinta parte de los que entraron en el sector abandonaron los estudios sin haber obtenido ningún tipo de titulación. También se obtuvieron resultados preocupantes en relación con el acceso y los resultados: los estudiantes procedentes de familias cuyos padres no habían cursado una educación universitaria tenían entre un 40 % y un 60 % menos de probabilidades de iniciar unos estudios de grado, y un preocupante 30 % de los estudiantes matriculados abandonaban los estudios superiores sin las competencias de lectura y escritura necesarias para procesar incluso información medianamente compleja.
No es de extrañar por tanto que, con la aparición del virus de la COVID-19 que la Organización Mundial de la Salud declaró emergencia de salud pública de interés internacional en enero de 2020, y posteriormente pandemia el 11 de marzo de 2020, los sistemas de educación superior, aún en frágil recuperación por la crisis financiera mundial de hace poco más de una década, se enfrentaran a una nueva situación grave y persistente. En Inglaterra se publicaron inquietantes titulares en los periódicos, y la British Broadcasting Corporation (BBC) anunció que, sin un rescate gubernamental, trece universidades se enfrentaban a una perspectiva muy real de insolvencia (BBC, 2020a). La enseñanza tuvo que pasar a la modalidad en línea debido a las medidas de confinamiento en los diferentes países, y las universidades se vieron obligadas a realizar grandes inversiones en tecnología para que los estudiantes pudieran seguir participando en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, como subrayó una evaluación del estado de la educación superior un año después de la pandemia de la COVID-19, muchas instituciones no tenían suficiente tiempo, ni experiencia, en esta nueva forma de impartir la enseñanza para garantizar el éxito (OCDE, 2021). El repentino cambio a la modalidad en línea repercutió de forma diferente en las distintas áreas disciplinarias, siendo los estudios de artes escénicas, ciencias y tecnología, y los que requieren prácticas profesionales y la observación de la práctica, los más afectados. La capacidad de las universidades para avanzar en los programas de investigación se vio afectada por el cierre de los laboratorios y la imposibilidad prácticamente de colaborar a nivel internacional debido a las severas restricciones de viaje. Las universidades, muchas de las cuales dependían cada vez más de los importantes ingresos de las tasas de los alumnos internacionales, experimentaron una disminución muy importante en la movilidad de estos estudiantes (EUA, 2020; OCDE, 2021), y el Times Higher Education informó en febrero de 2021 de que las solicitudes de la Unión Europea a las universidades del Reino Unido habían sufrido un dramático descenso del 40 % (THE, 2021).
Si bien se puede argumentar que los efectos de estas grandes crisis son inevitables, existe una corriente de opinión pública negativa más general y persistente en relación con el papel y el valor de las universidades contemporáneas. A menudo esto se refleja en titulares negativos en la prensa popular cuando surgen determinadas historias. A modo de ejemplo, y como parece que ocurre cada año, se produce un clamor cuando se publican los resultados de los exámenes y hay mucha prisa por llenar las plazas universitarias, cuando la educación superior, sobre todo en países como el Reino Unido donde el nivel de las tasas de matriculación ha sido rotundamente criticado, no representa una relación calidad-precio (BBC, 2020b). A medida que las influencias del mercado impregnan y moldean el sector, con un aumento en la carga de trabajo por la reducción de costes, un aumento de las expectativas y las demandas de los estudiantes como consumidores, y con lo que a menudo se percibe como amenazas a la libertad de cátedra, los medios de comunicación informan de que los niveles de estrés y mala salud mental entre los académicos están aumentando (The Guardian, 2019). Relacionado con esto, los titulares señalan un aumento del número de personal que abandona el sector en el Reino Unido a causa del Brexit (The Independent, 2019) y en los Estados Unidos debido a las preocupaciones por las prácticas laborales después de la COVID-19 (Chronicle of Higher Education, 2021).
El diagnóstico de la enfermedad: consolidación y agitación
Podemos tener la tentación de pensar que es solo en la prensa popular donde encontramos relatos preocupantes sobre el estado de la educación superior contemporánea, puesto que la prensa utiliza cualquier oportunidad para aprovecharse de una buena historia que vende. Pero esto supondría ignorar un creciente cuerpo de literatura académica y especializada que busca exponer los males percibidos del sector de la educación superior. Ya en la década de 1990, en un sector en el que las universidades eran grandes empresas impulsadas por las fuerzas del mercado, y en el que los márgenes de beneficio eran mucho más importantes que el pensamiento y la búsqueda del conocimiento, la cultura de excelencia se articulaba en la provocadora afirmación de que la universidad estaba en ruinas (Readings, 1997). En 2005, Mary Evans, reflexionando sobre sus experiencias de trabajo en una universidad británica a finales del siglo XX, anunció la muerte del pensamiento y la muerte de la Universidad. Afirmaba que no escribía por el deseo de recordar una época dorada de la educación superior, un sentimiento de nostalgia por una cultura pérdida, sino por el temor al futuro, uno en el que «las universidades [son]... instituciones que solo sirven a un amo muy mezquino: el estado burocrático racional» (Evans, 2005, p. 3). Y en 2018, en una penetrante crítica de la incursión de las ideologías del mercado en la educación superior, John Smyth hizo una apasionada defensa del propósito verdaderamente educativo de la universidad en medio de lo que denominó «liderazgo zombi», una cultura que celebra a las estrellas del rock académico, y la implacable marcha de la ideología neoliberal (Smyth, 2018).
De diferentes formas, estos relatos sobre la educación superior contemporánea tratan de dar un diagnóstico, es decir, de poner nombre al problema. Algunos señalan la excesiva regulación del sector y la forma en que el control político y financiero de las universidades les ha quitado la autonomía, no solo en relación con la oferta curricular, sino también con la libertad pedagógica. La presión para aumentar la oferta de estudios de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (asignaturas STEM), con el fin de atender las necesidades de la economía y abordar el déficit de competencias, se ha producido en detrimento de los estudios de arte y humanidades. Esto sugiere un descenso de la capacidad de autonomía de las universidades para gestionar sus asuntos en un régimen de creciente regulación (Ritzen, 2015). Asimismo, se considera que los estudios de grado que requieren la obtención posterior de la cualificación y acreditación profesionales (Medicina, Odontología, Derecho, Ingeniería, Contabilidad y similares) tienen especial valor, y que sus graduados tienen una gran probabilidad de ser contratados. Esto permite a los reguladores y a los gobiernos juzgarlos como estudios con una buena relación calidad-precio. Pero este razonamiento ha dado lugar a cambios más sutiles, e insidiosos, en la percepción del «valor» de los estudios de grado, llevando a lo que se ha denominado la «crisis epistemológica del significado y el valor de las humanidades y las ciencias sociales» (Doidge et al., 2020, p. 1126). Posteriormente, la prensa popular se ha hecho eco de la preocupación de los ministros de gobierno por el hecho de que algunas titulaciones (de artes y humanidades) no contribuyen a mejorar las oportunidades de los estudiantes en la vida (The Telegraph, 2020), y se han generalizado las acusaciones de «atontamiento».
Son muchos los síntomas de esta enfermedad. Algunos señalan la preocupación de los altos dirigentes universitarios por la captación y retención de los estudiantes para garantizar las fuentes de ingresos, y el creciente número de formas innovadoras con las que las universidades tratan de superar a sus competidores, llenar las plazas de sus carreras y atraer a los estudiantes internacionales (Lomer et al., 2018). Otros apuntan a lo que a menudo parece una obsesión con la posición en la tabla de clasificación, y con las métricas que impulsan gran parte de la política y la práctica en la educación superior y que «pueden ser utilizadas como un vehículo para la humillación..., causando terror a todos aquellos implicados» (Heffernan y Heffernan, 2018, p. 29). La aparente alineación de la educación superior con el servicio a la economía a través de la producción de graduados altamente cualificados para cubrir el déficit de competencias es, para muchos, otro síntoma de un sector que ha cambiado en lo fundamental en lo que respecta a su finalidad. Este cambio se ve en cómo algunas áreas de enseñanza se han sometido a escrutinio no solo en términos de su relación calidad-precio percibida (Wilkinson y Wilkinson, 2020), sino también en términos de su pertinencia y necesidad (Moran, 2021). Este tipo de cambio, impulsado, al menos en parte, por la presión de los organismos gubernamentales y los reguladores, ha dado lugar a diferentes y mayores exigencias y expectativas de la experiencia en la educación superior (Fulford, 2016a). Todos estos síntomas son, de diferentes maneras, ejemplos de la influencia del mercado y del paso de una economía de mercado a una sociedad de mercado (Sandel, 2016).
Etimología: la agitación de la mente
Al parecer, la universidad tiene problemas. Pero, ¿qué es lo que está en juego al hacer esta afirmación, y qué implica realmente el término inglés que estamos utilizando para problema, «trouble»? Recurrir a la etimología de la lengua que utilizamos a menudo puede ser útil. A veces, provoca una profunda alteración de nuestra comprensión cotidiana de una palabra, y la ruptura abre nuevas formas de pensar y comprender.
La palabra inglesa «trouble», del francés antiguo truble o torble, tiene una connotación de agitación o perturbación emocional. En el siglo XV, el término «trouble» pasó a estar asociado a una preocupación o un motivo de inquietud y, en la década de 1550, al hecho de tener relaciones desfavorables con las autoridades. Pero su uso en el siglo XIII se refiere específicamente a la «agitación de la mente».3 Lo que esto nos brinda es una manera muy diferente de entender la relación entre la universidad y la noción de problema. Sugiero que ofrece un cambio radical que da la vuelta a las cosas. Partiendo de este conocimiento etimológico, podemos situar la universidad de forma muy diferente: podemos verla no como una institución con problemas, sino más bien como un lugar que causa problemas, que agita la mente. En los siguientes párrafos se propondrán tres formas significativas en las que la universidad es un agitador de mentes. Sin embargo, es necesario prestar mucha atención a lo que esta idea sugiere (y, de manera opuesta, a lo que no) para evitar cualquier posible confusión. No hay ningún sentido de que la función de la universidad sea agitar la mente en términos de causar algún tipo de angustia o ansiedad mentales. Más bien se trata de que, al estar expuestos a algo que puede cuestionar profundamente nuestras ideas convencionales o asentadas, nos sentimos movidos, o agitados, a pensar, y a ser, de una manera diferente. Este tipo de exposición (literalmente «ex-posición», es decir, ser sacado de la posición) requiere «la voluntad para entrar... en el juego, liberarse de uno mismo, y ver y pensar de manera diferente» (Vansieleghem y Masschelein 2012, 90). Esta idea cambia radicalmente las relaciones de poder en juego en la universidad contemporánea. Sugiere que la institución de la universidad no es tanto un peón pasivo en un juego económico y político más amplio, y, por tanto, sujeto a los caprichos de la política de cualquier partido político que esté en el poder en un momento dado, sino más bien un actor dinámico en la reconfiguración del pensamiento y la creación y configuración del futuro.
En ciertos aspectos, es fácil ver cómo la educación superior contemporánea está inmersa en la tarea de consolidar (en lugar de agitar, o de perturbar la mente). Mucho de lo que ocurre en términos de la elección del contenido del plan de estudios, los enfoques pedagógicos o los métodos de evaluación (por lo menos en el contexto anglófono) se realiza teniendo en cuenta cómo puntúan los estudiantes su experiencia, y su satisfacción general, en varias encuestas, en particular a través de la encuesta nacional de enorme importancia, la National Student Survey (NSS). Las opiniones sobre la satisfacción en la educación superior son indicativas de las formas en que se ha llegado a replantear la finalidad de la universidad. Esto no quiere decir que la satisfacción de los estudiantes sea, por sí misma, un tema adecuado de discusión en la universidad, sino que la naturaleza rizomática de estas opiniones tiene un efecto asfixiante y destructivo. La búsqueda ciega del prestigio que proporcionan los altos niveles de satisfacción de los estudiantes obstaculiza otros tipos de pensamiento o de conversación; del tipo que inquieta, y que agita o perturba la mente (Fulford, 2013).
La consolidación también está en juego en la manera en que el estudiante mismo se posiciona en la universidad. Podría decirse que existe un riesgo cada vez mayor, al menos en la retórica política, de que el estudiante deje de ser visto principalmente como un académico y un pensador, para pasar a ser un cliente y un consumidor. El estudiante es ahora un consumidor tanto de conocimientos como de experiencias, y puede ejercer sus derechos contractuales en una forma de relación transaccional cada vez más reducida (Fulford, 2020). Lo que sigue a estas formas de consolidación (del pensamiento) es la supresión de lo inesperado. Con razón se habla mucho en la educación superior de las expectativas: los estudiantes tendrán expectativas de su carrera y de su experiencia en la universidad, y las universidades, por su parte, esperarán que los estudiantes tengan un interés genuino en sus estudios y se comprometan con las oportunidades que una educación superior proporciona. Todo esto es, por supuesto, correcto y adecuado, por lo que prescindir de la idea de cumplir con las expectativas en la educación sería inviable, y francamente absurdo. Pero lo que parece faltar en esta discusión es el lugar, no de la expectativa, sino de lo inesperado (Fulford, 2016b). Encontrarse con lo inesperado es colocarse en una posición en la que las creencias más sinceras de uno son cuestionadas. El lugar de lo inesperado hace trizas nuestras preciadas teorías y abre espacios de alteridad radical. Y esos espacios son profunda y educativamente inquietantes.
La universidad como alborotadora
Lo que el debate ha puesto de manifiesto hasta ahora es que, al menos en algunos sentidos, los fundamentos mismos de lo que significa ser universitas, una comunidad de maestros y académicos, se han visto profundamente cuestionados por algunos de los imperativos políticos predominantes a los que se ha visto sometida. Pero, en réplica a aquellos que han declarado que la universidad ya está en ruinas, o que han profetizado su muerte inminente, este artículo pretende ejercer una especie de inversión: darle la vuelta a las cosas. No se trata solo de declarar sin fundamento que las cosas no son lo que parecen, que la trayectoria de la institución universitaria no es problemática; eso sería imprudente dado el peso de las pruebas sobre el estado de la educación superior contemporánea. Se trata más bien de afirmar, a partir de las raíces etimológicas de «trouble», que la esencia de la universidad está ineludiblemente ligada a una de sus principales funciones como alborotadora o creadora de problemas (troublemaker). La universidad es el espacio axiomático para la agitación de las mentes. Pensar de esta manera provoca un cambio muy necesario, pasamos de hablar de la universidad como si tuviera problemas a mantener una conversación sobre las formas en que puede realizar su propósito como alborotadora.
Para desarrollar la línea de argumentación de que la universidad es axiomática en este sentido, el resto de este artículo discutirá cómo, en virtud del hecho de que es universitas, se trata, ipso facto, de un lugar para la agitación y la perturbación de las mentes de tres maneras distintas. En primer lugar, la universidad es el lugar donde se crean problemas pedagógicos, es decir, formas de pensamiento y aprendizaje que perturban lo esperado y exigen una respuesta; en segundo lugar, tiene un papel que desempeñar en la creación de problemas políticos, es decir, en el desarrollo de sociedades justas en las que sus ciudadanos puedan prosperar; y, en tercer lugar, es la iniciadora de la creación de problemas personales, es decir, de la apertura de espacios para la transformación del yo.
La universidad como alborotadora pedagógica: el ejemplo de la clase magistral
En las últimas décadas, la educación superior ha experimentado un cambio significativo en el pensamiento sobre la pedagogía. La clase magistral, que antaño era el pilar de la educación universitaria, evoca ahora imágenes de aulas congestionadas, pobladas por filas de estudiantes silenciosos, y el zumbido de una voz monótona que resuena sin cesar. Tal vez no haya cambiado mucho desde el famoso grabado de William Hogarth, Estudiantes en una clase magistral (1736), que retrata precisamente una escena de este tipo: un profesor de aspecto aburrido que lee de un guion preparado, mientras los estudiantes parecen desconcertados, perplejos, desinteresados, o se limitan a apartar la vista, soñar despiertos o recurrir al parloteo.4 Es un tópico, sin duda, pero es esta misma imagen parodiada la que ha llevado a pedir que una forma pedagógica como la clase magistral quede obsoleta. Las razones sugeridas para ello son muchas: la clase magistral se ha asociado a formas más pasivas de aprendizaje que requieren poca participación de los que escuchan. Como tal, se ha llegado a considerar una forma de pedagogía pasada de moda, incluso desvalorizada, que resulta ineficaz por su falta de adaptabilidad a los contextos, experiencias, intereses y motivaciones del alumnado. No solo puede no atraer la atención de los alumnos, sino que, lo que es más importante, no puede mantenerla a lo largo de la clase, lo que conduce a una sobrecarga cognitiva y a la posibilidad de que surjan ideas equivocadas que no se cuestionen o no se corrijan. La clase magistral no es, al parecer, atractiva per se. Dado que el compromiso es una de las palabras de moda de la educación contemporánea (Fulford, 2017), se trata de un diagnóstico terminal. Quizá solo son la inercia y la familiaridad las que permiten que la clase magistral, al menos en algunas formas, sobreviva.
La base de muchas de las críticas que se hacen a la clase magistral en la universidad contemporánea parece tener su origen en la opinión de que está anclada en un modelo de enseñanza que tiene poca cabida en las instituciones modernas de educación superior. El crítico más destacado de la clase magistral, el físico de Harvard Edward Mazur, incluso se refiere al uso continuado de la clase magistral como «poco ético» (Mazur citado en Bajak, 2014). Pero tal vez la más ácida de estas críticas sea la opinión de Carl Wieman, Nobel de Física y defensor del aprendizaje activo de la Universidad de Stanford, que compara la creencia en el valor de la enseñanza tradicional con la creencia en la sangría en una era de la medicina moderna basada en las pruebas (Buitendijk, 2017). Y este tipo de opiniones ha cobrado mayor fuerza con la llegada de la pandemia de la COVID-19 a principios de 2020 y el cambio concomitante de la mayoría de las universidades a la enseñanza en línea, puesto que los campus de todo el mundo se cerraron para cumplir con los periodos de confinamiento nacional. El obligado paso a incorporar la tecnología digital y las formas innovadoras de pedagogía fue la culminación de un movimiento hacia formas de enseñanza y aprendizaje más ricas a nivel digital (Laudrillard, 2002). Pero incluso antes de la pandemia, y desde principios de la década de 1990, se han producido movimientos posiblemente más significativos a favor de lo que se ha percibido como formas más dialógicas de enseñanza que se unen en torno a la actividad centrada en el alumno o a formas de aprendizaje mediante la resolución de problemas (Cannon y Newble, 2000; Biggs, 2003; Honkimaki et al., 2004).
Los defensores de la clase magistral han sido pocos, pero persistentes a la hora de defender sus potencialidades como componente central de la educación superior. En 2014, Alex Small argumentó que, por encima de cualquier otro enfoque pedagógico, la clase magistral permitía explicar cómo un experto abordaría diferentes tipos de problemas. Su valor, por lo tanto, iba mucho más allá de la capacidad de mera transmisión de hechos (Small, 2014). En 2017, Miya Tokumitsu se propuso dar vida a la moribunda clase magistral por lo que consideraba su valor como desarrolladora de la disciplina de la escucha del experto, una competencia fundamental en el diálogo y el debate públicos. «Las buenas clases magistrales», argumentó, «construyen conocimiento y comunidad, y también modelan la participación cívica crítica» (Tokumitsu, 2017). Los defensores de este tipo de opinión, sin embargo, centran su atención en las competencias que el alumno puede desarrollar al asistir a las clases magistrales (como la forma de abordar un problema o el desarrollo de la capacidad de escucha eficaz). Este tipo de competencias no solo son beneficiosas para el estudio eficaz de la disciplina elegida por el alumno, sino también para un futuro trabajo. Aunque los beneficios del desarrollo de competencias (como la acumulación de conocimientos fácticos) son indudablemente valiosos (y para muchos de los que critican la clase magistral, esto podría ser suficiente para persuadirles de que se replanteen algo), esta defensa solo funciona a un nivel. Lo que deja fuera es lo ontológico. La clase magistral, lejos de ser un sofocante espacio de aburrimiento, de desentendimiento, o simplemente de traspaso cotidiano de información, es un espacio donde pueden tener lugar las posibilidades de transformación del yo.
Esta afirmación se basa en una visión profundamente diferente de la clase magistral, que considera su función principal como una forma de dirigirse. No en el sentido de: «Me dirijo a usted para contarle esto, para que tenga la misma información que tengo yo», sino más bien de «Me dirijo a usted para hacerle saber cómo veo el mundo; ¿también lo ve así, o de qué forma diferente lo percibe?». En esta idea de dirigirse entran en juego dos cosas: la primera, la noción de dirigirse como invitación y demanda; la segunda, la de dirigirse como encuentro. Se trata de ver la clase magistral como un espacio radical, no de difusión, sino de una forma especial de encuentro humano en el que tanto los que se dirigen, como los que son interpelados, se abren a las posibilidades de un tipo de transformación que se asemeja a una educación del yo. Ser interpelado es estar sujeto tanto a la invitación como a la demanda; es ser llamado a rendir cuentas y a responder a la demanda de una respuesta. Y es este tipo de invitación lo que perturba, lo que agita la mente a la hora de enmarcar tal respuesta. La invitación (al acuerdo, a ofrecer una postura contraria, a rechazar la demanda) conlleva una forma de «encuentro», del tipo que hace justicia a las ricas trazas etimológicas de esta palabra a partir de las ideas de un encuentro entre adversarios. El tipo de encuentro con las ideas que se inicia al dirigirse el profesor es uno en que, en su desafío a nuestras ideas preconcebidas, nuestra sabiduría recibida y nuestras ideas y teorías más preciadas, perturba la mente y demanda nuestra respuesta. Para el profesor, sensible a las formas en que puede alimentar dichas oportunidades de encuentro, y tanto para el alumno como para el profesor, receptivos a las demandas que tales encuentros conllevan, la clase magistral es únicamente una de las formas pedagógicas que abren tales posibilidades.
Podemos encontrar un ejemplo muy evocador de dicha invitación y lo encuentro en la novela estadounidense de 1965, Stoner, de John Williams. Este clásico cuenta la historia de William Stoner, enviado en 1910 a estudiar Agricultura a la Universidad de Misuri después de haber vivido casi en la pobreza en la granja de sus padres. Como estudiante de primer año, Stoner tiene que cursar la asignatura de Literatura inglesa. Apenas tiene dificultades con el trabajo en sus clases principales de Química de suelos, pero las clases magistrales de Literatura le parecen desconcertantes, sobre todo la del «Soneto 73» de Shakespeare. Estas clases, como escribió William, le perturbaban e inquietaban como nada lo había hecho antes. En una poderosa escena, el profesor de Stoner, Archer Sloane, se dirige directamente a él durante la clase magistral sobre Shakespeare:
«Señor Stoner, ¿qué quiere decir el soneto?». Stoner tragó y trató de abrir la boca. «Es un soneto, señor Stoner», dijo Sloane con sequedad, «una composición poética de catorce versos, que sigue ciertas pautas que estoy seguro habrá usted memorizado»…Miró a Stoner durante un momento más…Los ojos de Sloane regresaron a William Stoner y dijo secamente: «El señor Shakespeare le habla a través de trescientos años, señor Stoner, ¿le escucha?»…«¿Qué le comunica, señor Stoner? ¿Qué quiere decir el soneto?»…Los ojos de Stoner se elevaron lentamente y sin convicción…«Quiere decir», dijo, [...] y no pudo terminar lo que había empezado». (Williams, 1965/2012, p. 12).
En esta escena tan cotidiana de una clase magistral que podría haberse reproducido en cualquier universidad de las primeras décadas del siglo XX, ocurría algo más. No se trataba de una simple sesión de preguntas y respuestas, ni de un profesor que se burla de su alumno. Era más bien un momento de encuentro decisivo no solo entre Sloane y Stoner, o quizás entre posibles interpretaciones diferentes del soneto, sino de Stoner consigo mismo. El filósofo Stanley Cavell escribe sobre estos momentos de encuentro, marcados por las ideas de apelación y la demanda de una respuesta, en términos de lo que él denomina «expresión apasionada» (Cavell, 2005, p. 185).5 Para Cavell, una expresión apasionada es una invitación a una forma de intercambio, en la que un interlocutor invoca o provoca las palabras de otro. Sloane invita a Stoner a involucrarse en el significado del soneto. Pero, en la absoluta normalidad de este intercambio, están en juego preocupaciones mucho más importantes: La respuesta emocional de Stoner a los sentimientos expresados en el soneto, su relación con la asignatura de Literatura y, por lo que sabemos a medida que se desarrolla la trama, el curso de los estudios académicos de Stoner y su propia vida. Todo esto se inicia a partir del momento de la turbación: la agitación de la mente de Stoner que invoca la invitación a la expresión apasionada o al intercambio (para decir cómo ve él el mundo). El momento de la turbación de la mente es la apertura de las posibilidades para la transformación, o la educación (en el sentido de e-ducere una dirección) del yo.
La universidad como alborotadora política: repensar el concepto de «universidad cívica»
Las universidades existen en un panorama político al que están ineludiblemente ligadas. El discurso público sobre asuntos tan diversos como la movilidad social, la igualdad de oportunidades, la ocupación juvenil, la regeneración regional, las necesidades de cualificación de los empresarios y el crecimiento económico y la prosperidad afecta de alguna manera al papel y al crecimiento del sector universitario. A medida que el poder político se mueve entre la díada izquierda-derecha con cada elección, el destino de la universidad parece estar relacionado con la medida en que se la considera un agente de cambio de confianza o un sector inconformista con necesidad de una gestión y una regulación cuidadosas. En el tumulto político que suele producirse cuando se debate la política de educación superior, las universidades no son ajenas a los intentos de reforzar su posición y asegurar su futuro. En su Manifesto for Resistance de 2011, Michael Bailey y Des Freedman esbozan el tipo de demandas que se hacen a las universidades en el ámbito político, y los modos de resistencia que tienen las universidades en respuesta a los gobernantes. Se critica a las universidades por una serie de prácticas: la precariedad de algunos contratos académicos, su cuestionable compromiso con la libertad de cátedra, la externalización de los servicios universitarios y su inadecuada respuesta a la crisis de salud mental de los estudiantes y a la preocupación por la carga de trabajo y el bienestar del personal. Las universidades, por su parte, se resisten a las incesantes presiones políticas para gestionar la captación de estudiantes a través de mecanismos de financiación, para «medir» la calidad de la oferta a través de métricas simplistas y para ejercer un control indebido sobre la oferta curricular. Pero las universidades rara vez perturban a la élite política de manera significativa. Esto sugiere de nuevo una forma de consolidación, más que de agitación o perturbación. Las universidades hacen un gran esfuerzo por evitar cualquier tipo de atención mediática que pueda afectar de forma negativa a su marca y, proporcionalmente, a su captación de estudiantes o a su posición en la tabla de clasificación (Downes, 2017). Por el contrario, se esfuerzan por dar la imagen más positiva de sí mismas, resaltando sus éxitos y su compromiso con las causas dignas y las campañas nacionales destacadas. De este modo, las universidades demuestran que son instituciones que están en el centro de sus comunidades, que comparten sus preocupaciones y que las apoyan.
Lo que significa ser universitas, entonces, es ser una comunidad (de maestros y académicos) dentro de una comunidad más amplia: una polis. La forma en que esto se lleva a cabo a menudo representa una comprensión particular de la universidad cívica, en la que la institución es un donante o un benefactor para la comunidad local. Las universidades permiten que las comunidades locales hagan uso de sus instalaciones sin ningún coste o a un coste reducido. El público puede acceder a las piscinas y a los gimnasios fuera del horario en que son utilizados dentro de los programas académicos. Las universidades permiten que los grupos de deporte comunitarios utilicen sus campos deportivos al aire libre. Con frecuencia se invita a grupos escolares a los campus para que puedan acceder a los espacios de artes escénicas o a los laboratorios. Y los espacios verdes y recreativos de la universidad están abiertos para el disfrute de todos. Estas formas de abrir el campus a un público más amplio son sin duda beneficiosas. Ayudan a desmitificar la universidad para aquellos que no están familiarizados con sus funciones, son una forma de apoyar la aspiración a la educación superior de los estudiantes potenciales desfavorecidos y no tradicionales y pueden contribuir a persuadir al público sobre el valor de los impuestos para apoyar al sector de la educación superior.
A pesar de todas estas respetables medidas para iniciar y mantener las relaciones con la comunidad, estas iniciativas solo representan una escasa comprensión de la universidad cívica. Por ello, algunos han argumentado que es necesario un cambio significativo para pasar de la percepción de la universidad como un bien exclusivamente económico a una concepción más rica de su papel en la sociedad (Sandel, 2016). En su apoyo a la obra de Goddard et al. (2016)The Civic University, John Brewer escribe:
Las universidades deben replantearse lo que significa ser una universidad pública en el siglo XXI, en parte por la pérdida de financiación y función pública, pero también porque deben mostrarse relevantes ante los desafíos mundiales que amenazan el futuro de la humanidad.
Esta afirmación supone un reto importante para que las universidades reimaginen su compromiso cívico y lo que está en juego con la idea de la universidad como un bien público. Adoptar este cambio de mentalidad es también ser consciente de las implicaciones que conlleva. Como Brewer continúa:
Esta reformulación de una antigua idea, la universidad cívica, nos reta a garantizar que, a través de la enseñanza y el compromiso cívico, las administraciones universitarias, el personal y los estudiantes sitúen a las universidades en el centro del nexo local-regional-global, trabajando en los tres niveles para marcar la diferencia. El concepto cívico es tanto una declaración de valores como una nueva forma de organizar la educación superior; se trata de animar a las universidades a tener alma.
Lo que Brewer parece defender aquí es una idea de la universidad cívica entendida en sentido amplio. Parece posicionar la universidad menos como un compromiso público que «hace» o que demuestra un espíritu público, y más como un entendimiento de lo que significa «vivir éticamente y actuar políticamente» juntos en comunidad (Brewer, 2013, p. 2). Esta visión de la universidad cívica se apoya en un enfoque radicalmente distinto de la forma en que la universidad habla, no solo de sí misma, sino también con las comunidades, y en el ámbito político. Las universidades son muy eficaces en la autopromoción y el posicionamiento. Esta gestión es responsabilidad de las crecientes funciones administrativas a través de los departamentos de comunicación y relaciones exteriores. Estos protegen con vehemencia su marca y sus eslóganes para enviar solo los mensajes más positivos al público. Se trata de un gran negocio, y hay mucho en juego:
Otra manifestación de la gestión universitaria dirigida hacia los negocios es el despliegue del lenguaje empresarial para hacer notar su diferenciación en el mercado. Buscan la «diferenciación en el mercado y del producto» por medio de puntos de venta únicos (USP, por sus siglas en inglés), la marca corporativa, las «promesas de la marca», los «eslóganes», las declaraciones sobre su misión, las «carteras en sintonía con el mercado», las «propuestas de valor», los logotipos y las becas. Según un consultor de gestión especializado en marca corporativa universitaria, el objetivo es hacer que las universidades «destaquen de forma tangible» (Brewer, 2013, p. 103).
Este tipo de enfoques constituye otra iteración de la consolidación cada vez más característica del sector de la educación superior: evitar cualquier tipo de problema, como titulares inquietantes, asociación a ideas perturbadoras o atracción de «mala prensa». Por supuesto, gran parte de esto es simplemente una buena práctica empresarial, y las universidades son grandes empresas. Pero entender la universidad cívica en profundidad es entender sus relaciones políticas de otra manera. Brewer habla de la necesidad de «una revolución en las relaciones entre el gobierno y la comunidad de investigación social», pero aquí solo piensa en la agenda de impacto de la investigación y en la necesidad de que la investigación social en las universidades ayude a determinar qué funciona, y por qué, y por tanto qué tipos de iniciativas políticas tienen más probabilidades de ser eficaces. Pero es al darse cuenta y actuar sobre lo que está en juego en su «civismo» como valor fundamental, y su fuerza como bien público, cuando la universidad se convierte en una alborotadora política. En este sentido, busca menos proteger su reputación a través de ingeniosas campañas de marketing y la estricta regulación de sus prácticas de comunicación, y más a través de la forma en que trata de comprometerse con la esfera política para abordar los desafíos globales de la humanidad.
Podemos recurrir de nuevo a Cavell para pensar en cómo podría llevarse a cabo dicho compromiso. Como hemos visto, su noción de la expresión apasionada está marcada por las ideas de invitación, demanda y respuesta. Para Cavell, la invitación al diálogo sobre temas de interés común se hace sin conocer sus efectos: si la invitación será aceptada, pospuesta o rechazada, y cuáles podrían ser las consecuencias de ello. La invitación a la expresión apasionada (con las comunidades o con los gobiernos) es, por tanto, intrínsecamente arriesgada. De hecho, Cavell escribe que, en el momento de la expresión apasionada, «me hago vulnerable a tu reprimenda» (2005, p. 185), y que cada ocasión de esta expresión «arriesga, si no cuesta, sangre» (2005, p. 187). Esto dista mucho de la tendencia de las universidades a gestionar sus comunicaciones (públicas) y a minimizar los riesgos. Pero es en la aceptación de este riesgo, en la invitación al diálogo y en la demanda de una respuesta donde las universidades hacen realidad sus reclamaciones cívicas. No se trata de que las universidades causen problemas en el sentido de participar en el debate político solamente para perturbar, para privilegiar a ciertas posiciones, para explotar su acceso privilegiado a los organismos poderosos para ejercer el poder o para sofocar el discurso de otro. De hecho, Cavell llama a este tipo de enfoques «oratoria política» o «discurso del odio» (2005, p. 182). Se trata más bien de la perturbación, o tal vez de la inquietud y el trastorno, de ideas, políticas, prácticas o comportamientos que amenazan las posibilidades de que vivamos bien y progresemos juntos. Esto sitúa a la universidad en una posición muy diferente: no como una institución que, en virtud de tener una política de relaciones exteriores, demuestra algún tipo de compromiso con la comunidad, sino más bien como creadora de comunidad, de la polis. Una forma muy práctica de expresar este tipo de compromiso puede ser el modo en que la universidad se relaciona con el público a través de su investigación. La investigación se hace con frecuencia para las comunidades, pero menos a menudo con ellas para que vean los beneficios tangibles de la participación. Una práctica de la investigación más rica y radicalmente más democrática consistiría en situar a la comunidad en el centro de los procesos de investigación: en los comités de ética de las universidades, en los comités de financiación, en los equipos de investigación y como participantes clave en la revisión por pares de los resultados de la investigación.6 No se trataría de un mero ejercicio de relaciones públicas, sino de una poderosa expresión de la relación de la universidad con las diferentes comunidades, y un medio demostrable de amplificar sus voces. Al expresarnos conjuntamente de esta manera, al hablar con pasión, como dice Cavell, «declaramos nuestra posición» con los demás y «nos jugamos nuestro futuro juntos» (2005, p. 185).
La universidad como alborotadora de las personas
Los objetivos de la educación superior, así como la naturaleza y la finalidad de las universidades, parecen resistirse a cualquier consolidación definitiva. Sin embargo, en las últimas décadas, los debates sobre la futura orientación del sector universitario se han centrado en las necesidades de cualificación de las economías modernas y posindustriales. Esto ha dado lugar a un cambio distinguible en la oferta de las universidades, con una fuerte dirección y apoyo de los gobiernos, para atender esa necesidad. Y con la llegada de las tasas de matriculación para la educación superior, los estudiantes eligen cada vez más estudios con rutas claramente definidas hacia determinadas ocupaciones profesionales (Kaye y Bates, 2016). Estos cambios han resultado en una preocupación por el contenido, y por los conocimientos, competencias y cualidades que los graduados deben adquirir para tener éxito en el lugar de trabajo o en los estudios posteriores. Los conocimientos propositivos, en términos de «saber que», y los conocimientos prácticos, son fundamentales en las carreras universitarias. Se recogen en las listas de contenidos orientativos de los planes de estudio y se reafirman en los resultados del aprendizaje. En el caso de las carreras que requieren una acreditación profesional adicional (Educación, Contabilidad, Medicina y similares), los organismos profesionales, estatutarios y reguladores determinan el contenido de los programas de grado que deben impartirse y evaluarse. En 2019, por ejemplo, el Ministerio de Educación de Inglaterra publicó su Initial Teacher Training Core Content Framework [Marco de contenidos básicos de la formación inicial del profesorado] (DfE, 2019) que establece una secuencia coherente de contenidos para los profesores en formación en las universidades que les permitirá tener éxito como profesionales en el aula, describiéndolo como una «habilitación mínima» para todos los profesores en formación.7 Este enfoque en la adquisición y el aseguramiento del conocimiento propositivo trae a la mente el modelo de «educación bancaria» de Freire (1970) y la famosa estatua Fons Sapientae en Lovaina, Bélgica, que con frecuencia se cree que representa el «vertido» de conocimientos.8
Hay algo únicamente parcial en este relato de la finalidad de la universidad. Volvamos en este punto a la novela de John Williams, Stoner. Ya hemos visto cómo las clases de Literatura de Archer Sloane perturbaban e inquietaban a Stoner. En los siguientes párrafos, quiero sugerir que este incidente es ilustrativo de un propósito mucho más amplio de la educación superior como alborotadora de las personas. A medida que se desarrolla la trama de la novela, se hace evidente que la única clase magistral que Williams describe con una prosa tan evocadora no debe tomarse como una referencia pasajera al tipo de vida que llevaba Stoner como estudiante de primer año en la Universidad de Misuri. Por el contrario, la reacción de Stoner a la clase magistral es un momento de transformación. Algo le estaba pasando a Stoner. Mientras se apresuraba para llegar a su siguiente clase (Química de suelos), recordó una reacción muy diferente: una sensación de monotonía. Pero su recuerdo de la clase de Literatura despertó algo en él; «Tomó conciencia de sí mismo como nunca antes» (p. 13). Para Stoner, la universidad era provocadora; le hacía pensar, le daba pie a la reflexión. En el sentido del término alemán, Denkanstoß, era el impulso provocador. Pero en la idea de la universidad como provocadora, como alborotadora de las personas, no debemos ver la provocación al pensamiento únicamente como un ejercicio intelectual, sino como el inicio de un momento transformador. Para Stoner, las implicaciones de ese momento fueron significativas. Sus planes de graduarse, y de volver a la granja de sus padres, se vieron profundamente cuestionados. Si avanzamos unas páginas en la novela de Williams, encontramos a Stoner reunido de nuevo con Archer Sloane, esta vez en su despacho:
Sloane dio unos golpecitos sobre los papeles de su escritorio. «Su expediente me ha informado de que proviene usted de una comunidad granjera. ¿He de entender que sus padres son granjeros?». Stoner asintió.
«¿Y pretende regresar a la granja una vez se haya licenciado aquí?».
«No, señor», dijo Stoner, y la determinación de su voz le sorprendió. Pensó con cierto asombro en la decisión que había tomado de repente. (Williams, 1965/2012, p. 18).
En esta escena, que recuerda a la de unas páginas antes, Stoner vuelve a quedarse sin palabras. Sloane le informa de sus notas y le pregunta qué va a hacer si no vuelve a la granja. De nuevo, Stoner es incapaz de responder. Y es en este momento cuando las palabras de Sloane acuden a él una vez más para inquietarlo y perturbarlo:
«¿Pero no lo sabe, señor Stoner?», preguntó Sloane. «¿Aún no se comprende a sí mismo? Usted va a ser profesor».
De repente Sloane parecía muy distante y los muros del despacho se alejaron. Stoner se sentía suspendido en el aire y oyó su voz preguntar: «¿Está seguro?».
«Estoy seguro», dijo Sloane suavemente.
«¿Cómo lo sabe? ¿Cómo puede estar seguro?».
«Es amor, señor Stoner», dijo Sloane jovial. «Usted está enamorado. Así de sencillo». (Williams 1965/2012, p. 19).
En las páginas restantes de la novela, vemos los resultados de estas interacciones entre Stoner y Sloane. Su relación nunca es fácil, pero esa no es la cuestión. Sloane es el provocador, que hace pensar a Stoner y perturba sus planes. Que esas interacciones fueron momentos que abrieron posibilidades de transformación se ve en cómo Stoner cambia su especialidad a Literatura inglesa, cómo se forja una carrera académica, cómo escribe sobre el Renacimiento inglés y estudia las influencias clásicas y medievales del latín en esa área y cómo, en su lecho de muerte, llega a comprender la trascendencia de la transformación que había experimentado:
Había suavidad a su alrededor y lasitud creciente en sus extremidades. El sentido de su propia identidad le llegó con fuerza repentina y sintió su poder. Era él mismo y sabía lo que había sido. (Williams 1965/2012, p. 288).
Experimentar una transformación es también vivir una especie de crisis, no en el sentido de calamidad o catástrofe, sino más bien (siguiendo las raíces etimológicas del griego krisis), en el sentido de llegar a un punto de inflexión, en el que hay que tomar una decisión. Al igual que los pájaros del célebre Walden de Thoreau, cuya temporada de muda describe como una «crisis», nuestra transformación humana se inicia a partir de los momentos en los que somos más vulnerables: «Nuestra época de muda, como la de los animales de pluma, ha de representar una fase crítica de nuestras vidas» (Thoreau 1854/1999, p. 23). Entender la universidad como alborotadora de las personas es reconocer su papel en la apertura de espacios de krisis para los estudiantes. Esto puede ocurrir de varias maneras: pedagógicamente (como vimos con Stoner en la clase magistral de Sloane) o simplemente en las interacciones cotidianas entre los estudiantes y sus profesores (como vimos en la conversación posterior de Sloane con su alumno). En ninguno de estos ejemplos hay una sensación de gran dramatismo; no se da la situación calamitosa que la idea de crisis podría sugerir en un principio. En cambio, lo característico de los encuentros entre el alumno y el profesor es que hay simplemente una sensación de desorientación que provoca la perturbación.
Este tipo de desorientación puede pensarse desde un punto de vista ontológico, como algo central para pensar en nuestra condición humana, pero crucialmente también para las ideas de lo que significa ser educado en la universidad, para su papel como alborotadora de las personas. Lo que está en juego aquí es nuestro pensamiento sobre la universidad como un lugar que alimenta un sentido de falta de arraigo a la tierra o de falta de hogar. Esto parece paradójico en una cultura de la educación superior que privilegia la obtención y demostración de determinados resultados de aprendizaje. Hay algo más radical aquí que el mero hecho de animar a los estudiantes a reconocer la naturaleza provisional del conocimiento en sus respectivas disciplinas; se trata más bien de que, como alborotadora de las personas, la universidad sea un lugar de inquietud radical. Esto tiene una fuerte conexión con la idea de Thoreau, en su famoso ensayo Caminar, de pasear, de estar sans terre (1862/2006), pero también con la idea de Heidegger (1962) de das Unheimliche, de no estar (eternamente) en casa. Reconocer el papel de la universidad como alborotadora es concebirla como un espacio para el tipo de pensamiento (perturbador) que se resiste al impulso del conocimiento; como un lugar que constituye el espacio para la interrupción de los marcos existentes de nuestro pensamiento. Solo cuando nos agitamos de este modo es cuando, en palabras de Thoreau, «llegamos a saber cómo estamos en el... mundo» (1854/1999, p. 142).
La universidad contemporánea como institución problemática
Para muchos de los que trabajan en ella, la universidad puede parecer a veces un lugar problemático. Este tipo de problemas está lejos de la agitación positiva de la mente que este artículo ha expuesto. Es problemática en otro sentido, ya que provoca una especie de malestar que bloquea las posibilidades de transformación tanto de los alumnos como de los profesores. La cultura que un sector cada vez más regulado ha generado en muchas instituciones lleva a muchos a preguntarse cómo vivir como académicos cuando parece haber amenazas siempre constantes a la libertad e integridad académicas. Ante las diversas formas de precariedad de los académicos, ¿sigue teniendo sentido hablar de espacios para la disconformidad, y qué tipo de vulnerabilidades se exponen a través de dicha disconformidad?
En 2013, Gary Rolfe esbozó una respuesta a la «universidad arruinada». Afirmó que la universidad estaba en peligro debido a la fuerza de discursos como la economía del conocimiento y la idea de la «universidad de excelencia». Para Rolfe, estos discursos han dejado a la universidad «desprovista de cualquier función reguladora crítica y ha permitido a los administradores y burócratas llevar a cabo su corporatización, y por tanto su perdición, en nombre de la excelencia y la eficiencia» (2013, p. 34). ¿Qué esperanza hay, entonces, ante esta situación? En lugar de hablar de redención o de reconstruir la universidad a partir de las ruinas, Rolfe adopta la idea heideggeriana de convivir con la situación actual. Escribe sobre la idea de una «universidad dentro de la Universidad», refiriéndose a una «Paraversidad que discurre de forma invisible o inadvertida junto a la universidad de la excelencia y en paralelo a ella» (2013, p. 35), y que ocupa «un espacio virtual en el que puede producirse el disentimiento» (ibid.).
El concepto de Paraversidad de Rolfe es problemático en varios sentidos. En primer lugar, describe sin reparos la Paraversidad como «una red... clandestina» (p. 44). Esto sugiere una especie de invisibilidad y, en palabras de Rolfe, una especie de grupos orgánicos, desapercibidos y no jerárquicos que trabajan en contra de la institución existente. De hecho, afirma que «para los que trabajan fuera de ella, la paraversidad sería casi invisible... [sin] ningún signo externo evidente de su existencia» (pp. 44-45). Tales ideas tratan la universidad como un «otro» ajeno y fuerzan una separación profundamente inútil que cierra las posibilidades de diálogo. Hay aquí líneas de conexión con el pensamiento del filósofo existencialista francés, Gabriel Marcel, cuando escribe sobre lo que está en juego en nuestra disponibilidad (disponibilité) hacia el otro. En el contexto de la idea de la paraversidad, donde nos volvemos invisibles para los que son otros para nosotros, podríamos considerar lo que propone Marcel:
Lo relevante, más bien, es el acto por el cual me expongo al otro en lugar de protegerme de él, lo que lo hace penetrable para mí al mismo tiempo que yo me vuelvo penetrable para él (Marcel, 1964, p. 36).
En segundo lugar, la idea de Rolfe de la Paraversidad no busca cambiar la universidad de excelencia per se; más bien, al llevar la crítica radical a la clandestinidad, permite que la universidad (en ruinas o no) permanezca. Esto no contribuye a la realización de la idea de la universitas como comunidad de maestros y académicos. Como comunidad, y recurriendo a la etimología del término latino com-munus (donde munus significa la carga que compartimos), tenemos el sentido de la comunidad que se realiza en el desafío de vivir con otros que pueden ser radicalmente diferentes a nosotros.
Con todo, a pesar de los calamitosos relatos sobre la universidad contemporánea, hay esperanza. No se trata de promesas vacías de un cambio cultural a gran escala en el sector, ni de un retorno a una época dorada de la universidad (si es que alguna vez existió tal época), ni siquiera de movimientos clandestinos que buscan subvertir los discursos políticos y normativos dominantes, por muy repugnantes que sean. La esperanza de transformación a través de las formas de agitación pedagógica, política y personal radica, en cambio, en ser universitas: en estar unos con otros como una comunidad de maestros y académicos. No hay nada excepcional en esto; se trata de las conversaciones más cotidianas entre estudiantes y profesores que tienen poderosos efectos perlocutivos. Stoner, de Williams, nos lo demuestra. El protagonista de la novela, el joven de primer año, se siente turbado e inquieto por las preguntas sumamente corrientes que se plantean al final de una clase magistral. Toda la trayectoria de su vida (académica) se ve alterada por una conversación banal sobre sus planes tras graduarse que tiene efectos extraordinarios. Es esta misma rutina de la conversación la que marca la idea de Cavell sobre la expresión apasionada. El filósofo utilizó los siguientes ejemplos: «Me aburro», y de la ópera de Bizet, Carmen, las palabras de don José, «Carmen, te quiero». En estas palabras, a pesar de su aparente sencillez, se encuentra la invitación y la demanda de una respuesta que es a la vez perfectamente razonable para el contexto y, sin embargo, por su fuerza, profundamente perturbadora.
Se trata de una perspectiva particularmente asociada al contexto anglófono, pero que plantea problemas en Europa, y más allá.
Véase Comisión Europea. (2021). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité Europeo de las Regiones relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025. {SWD(2020) 212 final} Bruselas: Comisión Europea. [En línea] Disponible en https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/communication-european-education-area.pdf
Cavell desarrolla la noción de la expresión apasionada en respuesta a la teoría de los actos del habla de John Austin, y a la idea del enunciado performativo. Para un estudio más completo de los fundamentos de la idea de Cavell sobre el enunciado performativo, véase Fulford y Mahon (2020).
La inclusión de la comunidad en las prácticas de publicación académica se ve en el enfoque original de The Public Philosophy Journal y su lema «La beca formada por el público». Lo indican en su página web: «The Public Philosophy Journal (PPJ) busca hacer filosofía con el público mediante la creación de un espacio inclusivo en el que las voces de la comunidad sean reconocidas, escuchadas y apoyadas como vitales para las prácticas de la filosofía pública. Publicamos trabajos que han sido sometidos a la revisión por pares formativa, nuestro innovador proceso de revisión diseñado para fomentar el compañerismo y la colaboración». Véase: https://publicphilosophyjournal.org/
Véase https://commons.wikimedia.org/wiki/File:%22Fons_Sapientiae%22_in_Leuven.JPG Inaugurada en 1976, esta estatua del conocimiento puede ser una representación de la vida estudiantil y fue encargada en memoria del 550 aniversario de la Universidad de Lovaina.
This paper begins by considering the claims that in many ways, the university sector is in trouble, and that there are a variety of potential reasons for this state of affairs. Drawing on the etymological insights of the word ‘trouble’, the paper suggests that we can situate the university very differently: we can see it not as an institution in trouble, but rather as a place that troubles and that agitates the mind. It is a troublemaker. It argues that the university is – ipso facto – a place for the agitation and troubling of minds in three distinct ways. First, drawing on the American philosopher, Stanley Cavell’s, idea of passionate utterance, it considers the place of the lecture, and explores how in the encounter of this pedagogical form, the university is a troublemaker. Second, in drawing on Cavell’s ideas of invitation to dialogue, the paper offers a thick account of the civic university, and by doing this, shows how the university is a political troublemaker. Third, it draws on John Williams’ evocative (1965) novel, Stoner, to demonstrate how – through the relationships between lecturer and student – the university can be seen as personal troublemaker. The paper concludes by outlining two influential accounts of the way that academics and students can survive and flourish in the university given the pressures that are increasingly evident in the sector. It shows how these are both problematic, and that hope for the university – and for re-imagining its purpose as troublemaker – can be found in the very ordinariness of the ways in which we talk together.
RESUMEN
Este artículo comienza considerando las afirmaciones de que, en muchos aspectos, el sector universitario tiene problemas y que hay una variedad de posibles razones para que se dé esta circunstancia. Basándose en las nociones etimológicas de la palabra inglesa «trouble» (problema o dificultad), el artículo sugiere que podemos situar la universidad de forma muy diferente: podemos verla no como una institución con problemas, sino más bien como un lugar que crea problemas y que agita la mente. Es una alborotadora. Sostiene que la universidad es, ipso facto, un lugar para la agitación y la perturbación de las mentes de tres maneras distintas. En primer lugar, partiendo de la idea del filósofo estadounidense Stanley Cavell sobre la expresión apasionada, considera el lugar donde se imparten las clases magistrales y explora cómo, en el encuentro de esta forma pedagógica, la universidad es una alborotadora. En segundo lugar, apoyándose en las ideas de Cavell sobre la invitación al diálogo, el artículo ofrece un relato extenso de la universidad cívica y, al hacerlo, muestra cómo esta institución es una alborotadora política. En tercer lugar, se basa en la evocadora novela de John Williams, Stoner (1965), para demostrar cómo, a través de las relaciones entre el profesor y el alumno, la universidad puede ser vista como una institución que alborota a las personas. El artículo concluye con el esbozo de dos relatos influyentes sobre la manera en que los académicos y los alumnos pueden sobrevivir y prosperar en la universidad, dadas las presiones cada vez más evidentes en el sector. Muestra que ambas cuestiones son problemáticas, y que la esperanza para la universidad, y para la reimaginación de su propósito como alborotadora, puede encontrarse en la propia cotidianidad de las formas en que hablamos entre nosotros.
Keywords:universitytroubletroublemakeragitationengagementcrisis hopetransformationPalabras clave:universidadproblemaalborotadoraagitacióncompromisocrisisesperanzatransformaciónThe university in trouble
It does not take long when browsing through the newspaper headlines, or when watching or listening to the ever-growing number of news and media outlets, to find troubling accounts of the state of our contemporary universities, and the higher education system more generally.1 Many of these headlines highlighting the demise of the university are linked to two major crises: first, the prolonged effects of 2008 bankruptcy of Lehman Brothers Holdings in the United States that led to the unfolding of a global financial crisis; second, the more recent COVID-19 pandemic.
The issues highlighted with the higher education sector are not limited to one particular geographical region; rather, they are increasingly global. In Europe, the move towards greater co-operation between member states – as seen, for example in the Bologna process initiated in 1999 to work towards more coherent and comparable higher education systems, and in the 2021 idea of a European Education Area to increase access to tertiary education and establish a network of European universities2 – has led to greater exposure of individual countries not only to potential significant benefits, but also to shared problems. Analysis by the European University Association (EUA, 2020) suggests that the significant budget cuts to higher education across Europe that followed the financial crisis that began in 2008 are still being felt. In their Public Funding Observatory Report based on data collected from the member national university associations during the second semester of 2020 (Pruvot et al., 2021), the EUA reports that there are still disturbing statistics which expose how recovery from the global financial crisis is progressing unevenly across European member states. They cite the extreme case of Ireland where, despite strong student growth, there have been grave funding cuts (p. 20). The report highlights how Lithuania, Romania and Slovakia have lost more than a third of their higher education student populations with the probable concomitant negative effect on socio-economic progress (p. 42). Moreover, the report finds that in four of their member national university associations, funding growth for higher education has decreased despite a rise in student numbers between 2008 and 2019 (p. 20). The cumulative effects of these financial changes are suggested in terms of a negative impact on the ability of universities to deliver both high quality graduates, and world leading research (Ritzen, 2015). In 2019, the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) published their first comprehensive report for a decade on the performance of higher education systems across its membership (OECD, 2019). This was in the context of widespread concerns about the operation of higher education in a rapidly shifting political landscape. This report highlighted the difficulties for institutions of widening access and participation in higher education, while at the same time constraining costs, ensuring curricular relevance, and maintaining the high quality of provision. Its findings show that while there was a marked increase in household spending on the costs associated with higher education, over one fifth of those entering the sector left without any qualification. There were also troubling findings in relation to access and outcomes: students from families where the parents had not had a university education were 40-60 % less likely to embark on undergraduate study, and a worrying 30 % of graduates left higher education without the literacy and numeracy skills required to process even moderately complex information.
It is unsurprising then, that with the emergence of the COVID-19 virus which the World Health Organization declared a public health emergency of international concern in January 2020, and subsequently a pandemic on 11th March 2020, that systems of higher education -still in fragile recovery from the global financial crisis of just over a decade earlier- were faced with a further serious, ongoing, predicament. In England there were troubling newspaper headlines, with the British Broadcasting Corporation (BBC) announcing that -without a government bailout - thirteen universities faced a very real prospect of insolvency (BBC, 2020a). Teaching was forced to go online because of lockdown measures in different countries, and universities were faced with having to invest heavily in technology to enable students to continue to engage in teaching and learning. But, as an evaluation of the state of higher education one year into the COVID-19 pandemic highlighted, many institutions had insufficient time, or experience, of this new form of instructional delivery to ensure success (OECD, 2021). The sudden shift online played out differently across different disciplinary areas, with the performing arts, science and technology courses, and those requiring professional placement and observation of practice, being most significantly affected. The ability of universities to progress research programmes was negatively impacted as laboratories closed and international collaborations became almost impossible because of severe travel restrictions. Universities, many of whom were increasingly financially reliant on the significant fee income from international students, saw a very substantial drop off in international student mobility (EUA, 2020; OECD, 2021), with the Times Higher Education reporting in February 2021 that European Union applications to UK universities has seen a dramatic 40 % downturn (THE, 2021).
While the effects of such major crises are arguably inevitable, there is a more general and persistent undertow of negative public opinion in relation to the role and value of contemporary universities. Often this plays out in negative headlines in the popular press when particular stories emerge. As an example, and on what seems like an annual basis, there is an outcry when exam results are released and there is the rush to fill university places, that higher education -especially in those countries such as the UK where the level of tuition fees has been roundly criticised- does not represent value for money (BBC, 2020b). As market influences permeate and shape the sector, with increasing workloads as a result of cost-cutting, a rise in the expectations and demands of students-as-consumers, and with what are often perceived as threats to academic freedom, the media reports levels of stress and mental ill health amongst academics are rising (Guardian, 2019). Related to this, headlines report that staff are leaving the sector in increasing numbers in the UK because of Brexit (Independent, 2019) and in the United States because of concerns over working practices post-Covid (Chronicle of Higher Education, 2021).
Diagnosing the disease: settling down and stirring up
We might be tempted to think that it is only in the popular press that we find troubling accounts of the state of contemporary higher education given that the press takes every opportunity to seize on a good story that sells. But this would be to ignore a growing body of academic and scholarly literature that seeks to expose the perceived ills of the higher education sector. As far back as 1990s, the culture of excellence in a sector where universities were big businesses driven by market forces – and where profit margins were more important that thought and the pursuit of knowledge – was articulated in the provocative claim that the university was in ruins (Readings, 1997). In 2005, Mary Evans, reflecting on her experiences of working in a British University in the latter part of the twentieth century, announced the killing of thinking and the death of the University. She claimed to write not from a desire to hark back to some past golden age of higher education -a sense of nostalgia for a lost culture- but from a fear of the future, one where “universities [are]… institutions which only serve a very small-minded master: the rational bureaucratic state” (Evans, 2005, p. 3). And in 2018, in a penetrating critique of the incursion of market ideologies into higher education, John Smyth provided a passionate defence of the truly educative purpose of the university amid what he called zombie leadership, a culture that celebrates academic rock stars, and the relentless march of neoliberal ideology (Smyth, 2018).
In different ways, these accounts of contemporary higher education are attempting to diagnose the problem; to name the trouble. Some point to the over regulation of the sector and to the ways in which political and financial control of universities have stripped them of autonomy not only in relation to curricular offer, but also to pedagogical freedom. The pressure to increase the offer of science, technology, engineering and maths programmes (STEM subjects) in order to serve the needs of the economy and to address the skills gap, has been to the detriment of subjects in the arts and humanities. This suggests a decline in the autonomy of universities’ ability to direct their affairs in a regimen of increasing regulation (Ritzen, 2015). Degree programmes that also lead to professional qualification and accreditation (medicine, dentistry, law, engineering, accounting and the like) are deemed to be especially valuable, and their graduates highly employable; this allows regulators and governments to judge them as offering good value for money. But such reasoning has initiated more subtle - and insidious - shifts in the perceived ‘value’ of degree programmes, leading to what has been called the “epistemological crisis in the meaning and value of the humanities and social sciences” (Doidge et al., 2020, p. 1126). This has subsequently been taken up in the popular press who have reported the concerns of government ministers that some (arts and humanities) degrees do little to improve students’ life chances (Telegraph, 2020), and there are widespread accusations of ‘dumbing down’.
The symptoms of the disease are many. Some point to the preoccupation of senior university leaders with the recruitment and retention of students in order to secure income streams, and to the increasing number of innovative ways in which universities seek to outperform competitors, fill places on courses, and attract international students (Lomer et al., 2018). Others point to what often seems like a fixation with league table position, and to the metrics that drive much policy and practice in higher education and that “can be used as a vehicle for humiliation…produc[ing] terrors for all those involved” (Heffernan & Heffernan, 2018, p. 29). The seeming alignment of higher education with servicing the economy through the production of highly skilled graduates to meet skills gaps, is for many, a further symptom of a sector that has fundamentally shifted in terms of its purpose. Such a shift is seen in the way that some subject areas have come under scrutiny not only in terms of their perceived value for money (Wilkinson & Wilkinson, 2020), but also in terms of their relevance and necessity (Moran, 2021). This kind of shift -engendered at least in part by pressure from government bodies and regulators- has led to differing, and increased demands and expectations of the higher education experience (Fulford, 2016a). All of these symptoms are in -different ways- examples of the influence of the market and the move from a market economy to a market society (Sandel, 2016).
Etymology – the agitation of the mind
The university, it seems, is in trouble. But what is at stake in making this claim, and what does ‘trouble’ really imply? Looking to the etymology of the language that we use can often be helpful. Sometimes, it elicits a profound disruption of our everyday understandings of a word, with the rupture opening up new ways of thinking and understanding.
The word ‘trouble’ -from the Old French truble or torble is connoted with ideas of emotional turmoil or disruption. In the fifteenth century, ‘trouble’ came to be associated with a concern or a cause for worry, and in the 1550s, with having unpleasant relations with the authorities. But its usage from the 1200s relates specifically to ‘agitation of the mind’.3 What this offers is a very different way of understanding the relationship between the university and the notion of trouble. I suggest that it offers a radical shift; it turns things on their head. Drawing on this etymological insight, we can situate the university very differently: we can see it not as an institution in trouble, but rather as a place that troubles; that agitates the mind. In what follows, this paper will suggest three significant ways in which the university is an agitator of minds. However, close attention to what is suggested by this idea (and, conversely, what is not) is needed here in order to avoid any possible confusion. There is no sense that the role of the university is to agitate the mind in terms of causing any kind of mental distress or anxiety. Rather, it is that in being exposed to what might profoundly challenge our conventional, or settled, ideas, we are stirred – or agitated – to think, and to be, differently. This kind of exposure (literally ex-posure - being put out of position) requires “the willingness to put oneself...at stake, to free oneself from oneself, to see and think differently” (Vansieleghem & Masschelein 2012, 90). This idea radically shifts the power relations at play in the contemporary university. It suggests that the institution of the university is less a passive pawn in a larger economic and political game – and so subject to the whims of policy of whichever political party is in power at any given time – but rather a dynamic actor in re-shaping thinking and creating and shaping futures.
In a number of ways, it is easy to see how contemporary higher education is in the business of settling down (rather than of agitating, or of stirring up the mind). Much of what happens in terms of the choice of curriculum content, of pedagogical approaches, or of methods of assessment (certainly in the English context) is with a view to how students rate their experience, and their overall satisfaction, in various surveys, particularly the hugely significant National Student Survey (NSS). Satisfaction discourses in higher education are indicative of the ways in which the purpose of the university has come to be re-envisioned. This is not to say that student satisfaction is, in itself, not an appropriate topic of discussion in the university, but rather that the rhizomatic nature of these discourses has a stifling and destructive effect. The blinkered pursuit of the prestige that high levels of student satisfaction bring, gets in the way of other kinds of thinking or talking – the kind that unsettles, and that agitates or troubles the mind (Fulford, 2013).
Settling down is also at play in the way that the student herself is positioned in the university. There is arguably a progressively increasing risk – at least in policy rhetoric – that the student is no longer seen primarily as a scholar and a thinker, but rather as a customer and consumer. The student is now a consumer both of knowledge and of experience, and can exercise their contractual rights in an increasingly reductive form of transactional relationship (Fulford, 2020). What follows from such forms of settlement (of thinking) is the suppression of the unexpected. There is rightly much talk in higher education about expectation: students will have expectations of their course and the university experience; universities on their part will expect students to have a genuine interest in their subject of study, and to engage with the opportunities that a higher education affords. All this is, of course, right and proper, and so to dispense with the idea of meeting expectations in education would be unworkable, and frankly absurd. But what would seem to be missing from this discussion is the place not of expectation, but of the unexpected (Fulford, 2016b) To encounter the unexpected is to be placed in a position where one’s most sincerely held beliefs are put into question. The space of the unexpected rips asunder our cherished theories and opens spaces of radical alterity. And such spaces are profoundly and educatively unsettling.
The university as troublemaker
What the discussion to this point has shown is that, in some senses at least, the very foundations of what it means to be universitas -a community of masters and scholars- has been profoundly put into question by some of the prevalent policy imperatives to which it has become subject. But, in a rejoinder to those who have posited that the university is already in ruins, or who have prophesied its imminent death, this paper seeks to exercise something of a reversal: to turn things on their head. This is not simply to make an unwarranted claim that things are not as they seem -that the trajectory of the institution university is not a troubling one; that would be unwise given the weight of evidence about the state of contemporary higher education. It is rather, drawing on the etymological roots of ‘trouble’, to assert that the essence of the university is ineluctably bound up with one of its principal functions as a troublemaker. The university is the axiomatic space for the agitation of minds. Thinking in this way elicits a much-needed shift from talk of the university as being in trouble, to a conversation about the ways in which it can realise its purpose as a troublemaker.
In developing the line of argument that the university is axiomatic in this respect, the remainder of this paper will discuss how, by virtue of the fact that it is universitas, it is - ipso facto- a place for the agitation and troubling of minds in three distinct ways. First, the university is the site of pedagogical troublemaking – of forms of thinking and learning that disrupt the expected and demand a response; second, it has a role to play in political troublemaking – in the development of just societies where its citizens can flourish; third, it is the initiator of personal troublemaking – of opening spaces for the transformation of the self.
The University as Pedagogical Troublemaker: The Example of the Lecture
In recent decades, higher education has seen a significant shift in thinking about pedagogy. The lecture, once the mainstay of a university education, now conjures up images of stuffy lecture halls populated by rows of silent students, and the drone of a monotonous voice echoing endlessly. Perhaps not much has changed since William Hogarth’s famous (1736) etching ‘Scholars at a Lecture’ which portrays just such a scene: a dull-looking lecturer reading from a prepared script, while the students look puzzled, bemused, disinterested, or who are merely turning away, daydreaming or resorting to idle chatter.4 This is clichéd, undoubtedly, but it is this very parodied image that has led for calls to render such a pedagogical form as the lecture, obsolete. The reasons suggested for this are many: the lecture has become associated with more passive forms of learning that require little engagement from those listening. As such, it has come to be seen as an outmoded – even denigrated – form of pedagogy that is ineffective because of its lack of adaptability to the backgrounds, experiences, interests and motivations of the study body. Not only can it fail to attract students’ attention, but more importantly to maintain it over the period of the lecture, leading to cognitive overload, and the potential for misconceptions to arise that remain unchallenged or uncorrected. The lecture is not, it seems, engaging per se. Given that engagement is one of the buzzwords of contemporary education (Fulford, 2017), this is a terminal diagnosis. Perhaps it is only inertia and familiarity that allows the lecture – at least in some forms – to survive.
The basis of much of the criticism levelled at the lecture in the contemporary university seems to originate in a view that it is rooted in a transmission model of education that has little place in modern institutions of higher education. Chief amongst the lecture’s critics, Harvard physicist, Edward Mazur, even refers to the lecture’s continued use as ‘unethical (Mazur cited in Bajak, 2014). But perhaps the most acerbic of such criticism is the view, propounded by Carl Wieman - a Nobel prizewinning physicist and active-learning advocate from Stanford University - in his comparison between belief in the value of traditional lecturing and belief in bloodletting in an era of modern evidence-based medicine (Buitendijk, 2017). And such views have gained increased traction with the advent of the Covid 19 pandemic in early 2020, and the concomitant shift of the majority of university teaching online as campuses around the world shut to comply with periods of national lockdown. The forced move to embrace digital technology and innovative forms of pedagogy was the culmination of a move towards more digitally rich forms of teaching and learning (Laudrillard, 2002). But even before the pandemic, and since the early 1990s, there have been arguably more significant moves in favour of what have been perceived as more dialogic forms of tuition which coalesce around student-centred activity or problem-solving forms of learning (Cannon & Newble, 2000; Biggs, 2003; Honkimaki et al., 2004).
Defenders of the lecture have been few, but persistent in advocating for its affordances as a central constituent of a higher education. In 2014, Alex Small argued that, over and above any other pedagogical approach, the lecture enabled the modelling of how an expert might approach different types of problem. Its value, therefore, went significantly beyond its ability merely to transmit facts (Small, 2014). In 2017, Miya Tokumitsu aimed to breathe life into the dying lecture because of what she saw as its value as developing the discipline of expert listening, a skill central to public dialogue and debate. “Good lectures”, she argued, “build knowledge and community; they also model critical civic participation” (Tokumistu, 2017). Defenders such as these, however, focus their attention on the skills that the student might develop as a result of attending lectures (such as how to approach a problem, or to develop effective listening skills). Such skills as these are beneficial not only for effective study in the student’s chosen discipline, but also for future employment. While such benefits as skill development (as with the accumulation of factual knowledge) are undoubtedly valuable (and to many who decry the lecture, this might be sufficient to persuade them to something of a re-think), such defences work at one level only. What this leaves out is the ontological. The lecture, far from being a stultifying space of boredom, of disengagement, or simply of quotidian transfer of information, is a space where the possibilities of the transformation of the self can be realised.
This claim is based on a profoundly different view of the lecture, one that sees its primary function as a form of address. This is not in the sense of: “I address you to tell you this, so that you now have the same information that I have”, but rather of “I address you to let you know how I see the world; do you see it this way too, or tell me how you perceive it differently?” It is in this the idea of address that two things are at play: first, the notion of address as invitation and demand; the second of address as encounter. This is to see the lecture as a radical space not of dissemination, but of a special form of human encounter in which both those addressing, and those being addressed, are opened to the possibilities of a kind of transformation that is akin to an education of the self. To be addressed is to be subject both to invitation and demand; it is to be called to account and to answer the demand for a response. And it is this kind of invitation that is troubling – that agitates the mind in its framing of such a response. The invitation (to agreement, to offer a counter position, to eschew the demand) is to engage in a form of ‘encounter’, the kind that does justice to this word’s rich etymological tracings in the ideas of a meeting of adversaries. The kind of encounter with ideas that is initiated by the address of the lecturer is one that, in its challenge to our preconceptions, our received wisdom, our most cherished ideas and theories, troubles the mind, and demands our reply. For the lecturer, sensitive to the ways in which she might nurture such opportunities for encounter, and for both student and lecturer, receptive to the demands that such encounters bring, the lecture is just one of the pedagogical forms that open such possibilities.
A richly evocative example of such invitation and encounter comes from the 1965 American novel, Stoner, by John Williams. This classic text tells the story of William Stoner, sent in 1910 to study agriculture at the University of Missouri from a life of near poverty on his parents’ farm. As a freshman, Stoner has to take a class in English literature. He finds little difficulty with the work in his major classes in soil chemistry, but he finds the English lectures disconcerting, particularly the one on Shakespeare’s ‘Sonnet 73’. These classes, as Williams wrote, troubled and disquieted him in a way that nothing had done before. In a powerful scene, Stoner’s tutor, Archer Sloane addresses him directly as part of the Shakespeare lecture:
‘Mr Stoner, what does the sonnet mean?’ Stoner swallowed and tried to open his mouth. ‘It’s a sonnet, Mr Stoner’, Sloane said dryly, ‘a poetical composition of fourteen lines, with a certain pattern I am sure you have memorized … ‘. He looked at Stoner for a moment more … Sloane’s eyes came back to William Stoner, and he said dryly, ‘Mr Shakespeare speaks to you across three hundred years, Mr Stoner; do you hear him? … What does he say to you, Mr Stoner? What does his sonnet mean? … Stoner’s eyes lifted reluctantly … ‘It means’ he said, and he could not finish what he had begun to say’ (Williams, 1965/2012, p. 12).
In this very ordinary scene from a lecture hall that might have been replicated in any university in the early decades of the twentieth century, something else was going on. This was no mere question and answer session, or a tutor having a playful gibe at his student. It was rather a decisive moment of encounter not only between Sloane and Stoner – or perhaps between possible differing interpretations of the sonnet – but of Stoner’s encounter with himself. The philosopher Stanley Cavell writes about such moments of encounter – ones marked by ideas of appeal and the demand for a response – in terms of what he calls, “passionate utterance” (Cavell, 2005, p. 185).5 A passionate utterance is, for Cavell, an invitation to a form of exchange, one in which a speaker invokes, or provokes the words of another. Sloane makes the invitation to engage on the meaning of the sonnet. But in the very ordinariness of this exchange, much weightier concerns are at stake: Stoner’s emotional response to the sentiments expressed in the sonnet; his relationship to the subject of English literature, and (from what we learn as the plot develops), the course of Stoner’s academic study and his own life. All this is initiated from the moment of trouble; the agitation of Stoner’s mind that the invitation to passionate utterance or exchange (to say how the world is for him) invokes. The moment of the troubling of the mind is the opening of the possibilities for the transformation – or the education (in the sense of e–ducere a leading out) of the self.
The University as Political Troublemaker: Re-thinking the Civic University
Universities exist in a political landscape to which they are ineluctably tied. Public discourse on matters as broad ranging as social mobility, equality of opportunity, youth employment, regional regeneration, the skills needs of employers, and economic growth and prosperity, all touch in some ways on the role and growth of the university sector. As political power shifts between the left–right dyad with each election, the fate of the university seems to be related to the extent to which it is seen either as a trusted agent of change, or a maverick sector in need of careful management and regulation. In the political melee that often ensues when higher education policy is up for debate, universities are not averse to attempts to bolster their position and secure their futures. In their 2011 Manifesto for Resistance, Michael Bailey and Des Freedman outline the kind of demands that are made on universities in the political arena, and the modes of resistance that universities make in response to those in power. Criticism is laid at the doors of universities for a range of practices: the precarity of some academic contracts; their questionable commitment to academic freedom; their outsourcing of university services, and their inadequate response to the student mental health crisis and concerns over staff workload and wellbeing. Universities, for their part, resist incessant political pressures to manage student recruitment through funding mechanisms; to ‘measure’ the quality of provision through simplistic metrics, and to exercise undue control over the curriculum offer. But universities rarely trouble the political elite in any meaningful sense. This is again suggestive of a form of settlement, rather than of agitation or troubling. Universities put significant effort into avoiding any kind of media attention that might negatively affect their brand, and commensurately, their recruitment or league table position (Downes, 2017). Conversely, they are keen to paint themselves in the most positive of lights through highlighting their successes, and commitments to worthy causes and celebrated national campaigns. In these ways, universities demonstrate that they are institutions at the heart of their communities, who share their concerns, and who stand with them.
What it means to be universitas, then, is to be a community (of masters and scholars) within a wider community – a polis. The way that this plays out often represents a particular understanding of the civic university – one where the institution is a donor or benefactor for the local community. Universities allow their facilities to be used by local communities at no, or at reduced cost. Swimming pools and gym facilitates can be accessed by the public outside the times that they are needed in academic programmes. Universities allow community grass roots sports groups to make use of their outdoor sports pitches. School groups are regularly invited onto campuses to help with access to performing arts spaces or laboratories. And the university’s green and recreational spaces are open for all to enjoy. These ways of opening up the campus to a wider public are undoubtedly beneficial. They help to demystify the academy for those unfamiliar with its functions; are a way of supporting aspiration towards higher education for disadvantaged and non-traditional potential students, and they may go some way towards persuading the public about the value of taxation to support the higher education sector.
In spite of all these worthy measures to initiate and sustain community relations, they represent only a thin understanding of the civic university. As such, some have argued that a significant shift is needed away from a perception of the university as solely an economic good towards a richer conception of its role in society (Sandel, 2016). In his endorsement for Goddard et al.’s (2016)The Civic University, John Brewer writes:
Universities need to rethink what it means to be a public university in the 21st century, in part because of the loss of public funding and function, but also because they need to make themselves relevant to the global challenges that threaten the future of humankind.
This assertion poses a significant challenge to universities to reimagine their civic engagement and what is at stake in the idea of the university as a public good. To embrace such a shift in thinking is also to be cognisant of the implications that arise. As Brewer continues:
This reformulation of an old idea, the civic university, challenges us to ensure that through teaching, and civic engagement, university managers, staff and students place universities at the centre of the local-regional-global nexus, working on all three levels in order to make a difference. The civic is a value statement as much as a new way of organising higher education; it is about encouraging universities to have souls.
What Brewer seems to be advocating for here is an idea of the civic university understood thickly. It seems to position the university less as ‘doing’ public engagement or demonstrating public spiritedness, and more as understanding what it means to “live ethically and act politically” together in community (Brewer, 2013, p. 2). Such a view of the civic university is underpinned by a radically different approach to the way that the university talks not only about itself, but also with communities, and in the political sphere. Universities are highly effective at self-promotion and positioning. Managing this is the responsibility of burgeoning administrative functions through departments of communication and external relations. They fiercely protect their brand and straplines to send only the most positive messages out to the public. This is big business, and big stakes:
Another manifestation of business-led university management is the deployment of the language of business to strike home their market differentiation. They seek ‘market and product differentiation’ by means of USPs (‘unique selling points’), corporate branding, ‘brand promises’, ‘strap lines’, mission statements, ‘market attuned portfolios’, ‘value propositions’ and logos as much as by scholarship – according to one management consultant who specializes in university corporate branding, the purpose is to make universities ‘sizzle tangibly’ (Brewer, 2013, p. 103).
These kinds of approaches are another iteration of the settling down that is becoming increasingly characteristic of the higher education sector - an avoidance of any kind of trouble: of troubling headlines; of association with unsettling ideas, or of attracting ‘bad press’. Of course, much of this is simply sound business practice, and universities are big businesses. But to understand the civic university thickly is to understand its political relations differently. Brewer writes of the need for a “a revolution in relations between government and the social research community”, but he is thinking here only of the research impact agenda and the needs for social research in universities to help determine what works, and why, and so what types of policy initiative are likely to be most effective. But it is in realising and acting on what is at stake in its ‘civicness’ as a core value, and its force as a public good, that the university becomes a political troublemaker. In this sense is seeks less to protect its reputation through clever marketing campaigns and the strict regulation of its communications practices, and more through the way that it seeks to engage with the political sphere to address the global challenges to humankind.
In thinking about how such engagement might be realised, we can turn again to Cavell. As we have seen, his notion of passionate utterance is one that is marked by ideas of invitation, demand and response. The invitation to dialogue over issues that are of common concern, is, for Cavell, made without knowing its effects: whether the invitation will be accepted, postponed or rejected, and what the consequences of this might be. The invitation to passionate utterance (with communities or with governments) is one, therefore, that is inherently risky. Indeed, Cavell writes that in the moment of passionate utterance, “I make myself vulnerable to your rebuke” (2005, p. 185), and that each instance of such an utterance “risks, if not costs, blood” (2005, p. 187). This is far from the tendency in universities to manage their (public) communications and to minimise risk. But it is in accepting this risk, in issuing the invitation to dialogue, and in demanding a response, that universities make real their civic claims. This is not about universities making trouble in the sense of engaging in political debate solely to disrupt, to privilege certain positions, to exploit their privileged access to powerful bodies to exercise power, or to stifle another’s speech - indeed, Cavell terms these kinds of approaches “political oratory” or “hate speech” (2005, p. 182). It is rather concerned with the troubling - or perhaps the unsettling and disrupting - of ideas, policies, practices or behaviours that threaten the possibilities of our living well and flourishing together. This positions the university in a very different way: not as an institution who, by virtue of having a policy on external relations, demonstrates some kind of commitment to the community, but rather as creator of community - of the polis. One very practical way in which this kind of commitment might be expressed is through how the university engages with the public through its research. Research is often done to communities, yet less often with them such that they see the tangible benefits of participation. A richer, and radically more democratic, practice of research would be to situate the community at the heart of research processes: on university ethics committees; funding panels, research teams, and as key participants in the peer review of research outputs.6 This would not merely be a public relations exercise, but rather a powerful expression of the university’s relationship with different communities, and a demonstrable means of amplifying their voices. To speak together in this way – to speak out of passion, as Cavell puts it, we “declare our standing” with each other, that we “stake our future together” (2005, p. 185).
The University as Personal Troublemaker
The aims of higher education, and the nature and purpose of universities, seem to resist any final settlement. In recent decades, however, discussions of the future direction of the university sector have coalesced around the skills needs of modern, post-industrial economies. This has then led to a discernible shift in the portfolio offered by universities - with strong direction and support from governments - to service such a need. And with the advent of tuition fees for higher education, students are increasingly choosing to pursue courses of study that have clearly defined routes into particular vocational occupations (Kaye & Bates, 2016). These changes have led to a concern with content, and with the knowledge, skills and attributes that graduates need to acquire in order to be successful in the workplace, or in further study. Propositional knowledge, in terms of ‘knowing that’, and practical know-how, are central to university courses of study. They are enshrined in lists of indicative content for programmes, and re-stated in learning outcomes. For those courses which attract additional professional accreditation (teaching, accountancy, medicine and the like), professional, statutory and regulatory bodies determine the content of degree programmes that must be taught and assessed. In 2019, for example, England’s Department for Education published its Initial Teacher Training Core Content Framework (DfE, 2019) which lays out a coherent sequence of content for trainee teachers in universities that will allow them to be successful as professionals in the classroom, describing it as a ‘minimum entitlement’ for all trainee teachers.7 This focus on the acquisition and securing of propositional knowledge brings to mind Freire’s (1970),‘banking’ model of education, and the ‘pouring in’ of knowledge which the famous statue of ‘Fons Sapientae’ in Leuven, Belgium is often thought to represent.8
There is something only partial in this account of the purpose of the university. Let us return at this point to John Williams’ novel, Stoner. We have already seen how Archer Sloane’s classes in English literature troubled and disquieted Stoner. In what follows, I want to suggest that this incident is illustrative of a much broader purpose of higher education as personal troublemaker. As the plot of the novel develops, it becomes apparent that the one lecture that Williams describes in such evocative prose is not to be taken as a passing reference to the kind of life Stoner led as a freshman at the University of Missouri. Rather, Stoner’s reaction to the lecture is a moment of transformation. Something was happening to Stoner. As he hurried to his next class (in soil chemistry), he recalled a very different reaction: a feeling of drudgery. But his recollection of the English literature class awakened something in him; it was as if “He became conscious of himself in a way that he had not done before” (p. 13). For Stoner, the university was provocateur; it set him thinking, gave him food for thought. In the sense of the German term, Denkanstoß, it was the provoking impulse. But in the idea of the university as provocateur, as personal troublemaker, we should not see provocation to thinking solely as an intellectual exercise, but as the initiation of a transformatory moment. For Stoner, the implications of such a moment were significant. His plans to graduate, and to return to his parents’ farm, were profoundly put into question. Reading on a few pages in Williams’ novel, we find Stoner meeting Archer Sloane, again this time in his office:
Sloane tapped the folder of papers on his desk. ‘I am informed by these records that you come from a farming community. I take it that your parents are farm people?’ Stoner nodded.
‘And do you intend to return to the farm after you receive your degree here?’
‘No sir’, Stoner said, and the decisiveness of his voice surprised him. He thought with some wonder of the decision he had suddenly made (Williams, 1965/2012, p. 18).
In this scene, reminiscent of that just a few pages before, Stoner is again at a loss for words. Sloane is reporting to him his grades, and asking him what he is to do if not to return to the farm. Again, Stoner is unable to answer. And it is in this moment that Sloane’s words come to him once more to trouble and disquiet him:
‘But don’t you know, Mr Stoner?’, Sloane asked. ‘Don’t you understand about yourself yet? You’re going to be a teacher’
Suddenly Sloane seemed very distant, and the walls of his office receded. Stoner felt himself suspended in the wide air, and he heard his voice ask ‘Are you sure?’
‘I’m sure’ Sloane said softly.
‘How can you tell? How can you be sure?
‘It’s love, Mr Stoner’ Sloane said cheerfully. ‘You are in love. It’s as simple as that’ (Williams 1965/2012, p. 19).
In the remaining pages of the novel, we see the outworkings of these interactions between Stoner and Sloane. Their relationship is never an easy one, but that is not the point. Sloane is the provocateur, setting Stoner thinking and troubling his plans. That such interactions were moments that opened up possibilities for transformation are seen in how Stoner changes his major to English literature; how he carves out for himself an academic career; how he writes on the English Renaissance and studies the classical and medieval Latin influences into that area, and how, on his deathbed, he comes to understand the momentousness of the transformation he had undergone:
There was a softness around him, and a languor crept upon his limbs. A sense of his own identity came upon him with a sudden force, and he felt the power of it. He was himself, and he knew what he had been (Williams 1965/2012, p. 288).
To undergo transformation is also to experience some kind of crisis, not in the sense of calamity or catastrophe, but rather (following the etymological roots in the Greek krisis), of reaching a turning point, where one must make a decision. Just like the birds in Thoreau’s celebrated Walden whose moulting season he describes as a ‘crisis’, our human transformation opens up from points where we are most vulnerable: “Our moulting season, like that of the fowls, must be a crisis in our lives” (Thoreau 1854/1999, p. 23). To understand the university as personal troublemaker is to acknowledge its role in opening up spaces of krisis for students. This might happen in a number of ways: pedagogically (as we saw with Stoner in Sloane’s lecture) or simply in the everyday interactions between students and their lecturers (as we saw in Sloane’s subsequent conversation with his student). There is no sense of high drama in either of these examples; no calamitous situation that the idea of crisis might at first suggest. Rather, what is characteristic of the encounters between student and tutor is that there is simply a sense of disorientation that the troublemaking engenders.
This kind of disorientation can be thought of ontologically, as central to thinking about our human condition, but crucially also to ideas of what it means to be educated in the university – to its role as personal troublemaker. What is at stake here is our thinking about the university as place for nurturing a sense of groundlessness or homelessness. This seems paradoxical in a culture within higher education that privileges the securing and demonstration of particular learning outcomes. There is something more radical here than merely encouraging students to recognise the provisional nature of knowledge in their respective disciplines; it is rather that, as personal troublemaker, the university should be a place of radical unsettling. There are strong connections here to Thoreau’s idea, in his famous essay, ‘Walking’, of sauntering – of being sans terre (1862/2006), but also to Heidegger’s (1962) idea of das Unheimliche – of (perpetually) being not at home. To recognise the university’s role as troublemaker is to envisage it as a space for the kind of (troubling) thinking that resists the drive for knowingness; as constituting the space for the disruption of the existing frameworks of our thinking. It is only when we are troubled in this way that, in Thoreau’s words, we “come to know how we stand in the…world” (1854/1999, p. 142).
Troublemaking in the contemporary university
For many who work in it, the university can sometimes seem a troubling place. This kind of trouble is far from the positive agitation of the mind that this paper has been laying out. It is troubling in a different sense of causing a kind of unease that blocks the possibilities for transformation for both students and lecturers. The culture in many institutions that an increasingly highly regulated sector has engendered, leads many to question how to live as academics when there seem to be ever present threats to academic freedom and integrity. In the face of various forms of precarious conditions for academics, is it still meaningful to talk of spaces for dissent, and what sorts of vulnerabilities are exposed through such dissent?
In 2013, Gary Rolfe outlined a response to the ‘ruined university’. The academy, he claimed, was in peril because of the strength of discourses such as the knowledge economy and the idea of the University of Excellence. For Rolfe, such discourses have left the university “bereft of any critical regulating function and has allowed the administrators and bureaucrats to bring about its corporatization, and hence its ruination, in the name of excellence and efficiency” (2013, p. 34). What hope is there, then, given this state of affairs? Rather than talking about redemption or rebuilding the academy from the ruins, Rolfe adopts the Heideggerian idea of dwelling with what is present. He writes of an idea of a “university within the University” -referring to a “Paraversity which runs unseen or unnoticed alongside, and in parallel with, the University of Excellence” (2013, p. 35), and which occupies “a virtual space where dissensus might occur” (ibid.).
Rolfe’s concept of the Paraversity is problematic in a number of ways. First, he unabashedly describes the Paraversity as “an underground…network” (p. 44). This is suggestive of a kind of invisibility, and of, in Rolfe’s words, organic, unnoticed and non-hierarchical groups, working counter to the existing institution. Indeed, he claims that “To those working outside of it, the paraversity would be all but invisible…[with] no overt outward signs of its existence” (pp. 44-45). Such ideas ‘other’ the university, forcing a deeply unhelpful separation that closes off possibilities for dialogue. There are lines of connection here with the thought of the French existentialist philosopher, Gabriel Marcel, when he writes of what is at stake in our availability (disponibilité) to an other. In the context of the idea of the paraversity, where we are rendered invisible to those who are other to us, we might consider Marcel’s question:
What is relevant, rather, is the act by which I expose myself to the other person instead of protecting myself from him, which makes him penetrable for me at the same time as I become penetrable for him (Marcel, 1964, p. 36).
Second, Rolfe’s idea of the Paraversity does not seek to change the University of Excellence per se; rather, in taking radical critique underground, it allows the university (in ruins or otherwise) to remain. This does little to realise the idea of universitas as a community of masters and scholars. As a community - and drawing on the etymology in the Latin com-munus (where munus signifies the burden that we share), we get the sense of community as realised in the challenge of living with others who may be radically different to us.
Yet against the background of calamitous accounts of the contemporary university, there is hope. This does not lie in vacuous promises of wholescale cultural change in the sector, nor in a return to some bygone golden age of the academy (were there ever such an era), or even in underground movements that seek to subvert dominant policy and regulatory discourses, however repugnant these might be. Hope for transformation through forms of pedagogical, political and personal troublemaking, lies instead in being universitas; in being with each other as a community of masters and scholars. There is nothing exceptional in this; it is concerned with the most ordinary of conversations between students and lecturers that have powerful perlocutionary effects. Williams’ Stoner shows us this. The novel’s protagonist, the young freshman, is troubled and disquieted by the very routine questions posed at the end of a lecture. The whole trajectory of his (academic) life is shifted by an unremarkable conversation about his plans post-graduation, which has extraordinary effects. It is this same routineness of conversation that marks Cavell’s idea of passionate utterance. He used the following as examples: “I’m bored”, and from Bizet’s opera, Carmen, Don José’s words, “Carmen, I love you”. But in these words, despite their seeming ordinariness, is the invitation, and demand for a response that is at once perfectly reasonable for the context, and yet in its force, profoundly troubling.
This is a perspective particularly associated with the English context, but signals issues in Europe, and beyond.
See European Commission. (2021). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on achieving the European Education Area by 2025. {SWD(2020) 212 final} Brussels: European Commission. [Online] Available at https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/communication-european-education-area.pdf
Cavell develops the notion of passionate utterance in response to John Austin’s theory of language, and the idea of the performative. For a fuller discussion of the background to Cavell’s idea of the performative, see Fulford and Mahon (2020).
The inclusion of the community in the practices of academic publishing is seen in the original approach of the Public Philosophy Journal, and their strapline ‘Scholarship shaped by the public’. They state on their website: ‘The Public Philosophy Journal (PPJ) seeks to do philosophy with the public by creating an inclusive space in which community voices are recognized, heard, and supported as vital to the practices of public philosophy. We publish work that has undergone Formative Peer Review–our innovative review process designed to foster collegiality and collaboration’. See: https://publicphilosophyjournal.org/
See https://www.gov.uk/government/publications/initial-teacher-training-itt-core-content-framework
See https://commons.wikimedia.org/wiki/File:%22Fons_Sapientiae%22_in_Leuven.JPG Inaugurated in 1976, this statue of knowledge may be a representation of student life and it was commissioned in memory of the 550th anniversary of the University of Leuven.
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