En las últimas décadas, la educación superior ha experimentado un cambio significativo en el pensamiento sobre la pedagogía. La clase magistral, que antaño era el pilar de la educación universitaria, evoca ahora imágenes de aulas congestionadas, pobladas por filas de estudiantes silenciosos, y el zumbido de una voz monótona que resuena sin cesar. Tal vez no haya cambiado mucho desde el famoso grabado de William Hogarth, Estudiantes en una clase magistral (1736), que retrata precisamente una escena de este tipo: un profesor de aspecto aburrido que lee de un guion preparado, mientras los estudiantes parecen desconcertados, perplejos, desinteresados, o se limitan a apartar la vista, soñar despiertos o recurrir al parloteo.⁴ Es un tópico, sin duda, pero es esta misma imagen parodiada la que ha llevado a pedir que una forma pedagógica como la clase magistral quede obsoleta. Las razones sugeridas para ello son muchas: la clase magistral se ha asociado a formas más pasivas de aprendizaje que requieren poca participación de los que escuchan. Como tal, se ha llegado a considerar una forma de pedagogía pasada de moda, incluso desvalorizada, que resulta ineficaz por su falta de adaptabilidad a los contextos, experiencias, intereses y motivaciones del alumnado. No solo puede no atraer la atención de los alumnos, sino que, lo que es más importante, no puede mantenerla a lo largo de la clase, lo que conduce a una sobrecarga cognitiva y a la posibilidad de que surjan ideas equivocadas que no se cuestionen o no se corrijan. La clase magistral no es, al parecer, atractiva per se. Dado que el compromiso es una de las palabras de moda de la educación contemporánea (Fulford, 2017), se trata de un diagnóstico terminal. Quizá solo son la inercia y la familiaridad las que permiten que la clase magistral, al menos en algunas formas, sobreviva.

La base de muchas de las críticas que se hacen a la clase magistral en la universidad contemporánea parece tener su origen en la opinión de que está anclada en un modelo de enseñanza que tiene poca cabida en las instituciones modernas de educación superior. El crítico más destacado de la clase magistral, el físico de Harvard Edward Mazur, incluso se refiere al uso continuado de la clase magistral como «poco ético» (Mazur citado en Bajak, 2014). Pero tal vez la más ácida de estas críticas sea la opinión de Carl Wieman, Nobel de Física y defensor del aprendizaje activo de la Universidad de Stanford, que compara la creencia en el valor de la enseñanza tradicional con la creencia en la sangría en una era de la medicina moderna basada en las pruebas (Buitendijk, 2017). Y este tipo de opiniones ha cobrado mayor fuerza con la llegada de la pandemia de la COVID-19 a principios de 2020 y el cambio concomitante de la mayoría de las universidades a la enseñanza en línea, puesto que los campus de todo el mundo se cerraron para cumplir con los periodos de confinamiento nacional. El obligado paso a incorporar la tecnología digital y las formas innovadoras de pedagogía fue la culminación de un movimiento hacia formas de enseñanza y aprendizaje más ricas a nivel digital (Laudrillard, 2002). Pero incluso antes de la pandemia, y desde principios de la década de 1990, se han producido movimientos posiblemente más significativos a favor de lo que se ha percibido como formas más dialógicas de enseñanza que se unen en torno a la actividad centrada en el alumno o a formas de aprendizaje mediante la resolución de problemas (Cannon y Newble, 2000; Biggs, 2003; Honkimaki et al., 2004).

Los defensores de la clase magistral han sido pocos, pero persistentes a la hora de defender sus potencialidades como componente central de la educación superior. En 2014, Alex Small argumentó que, por encima de cualquier otro enfoque pedagógico, la clase magistral permitía explicar cómo un experto abordaría diferentes tipos de problemas. Su valor, por lo tanto, iba mucho más allá de la capacidad de mera transmisión de hechos (Small, 2014). En 2017, Miya Tokumitsu se propuso dar vida a la moribunda clase magistral por lo que consideraba su valor como desarrolladora de la disciplina de la escucha del experto, una competencia fundamental en el diálogo y el debate públicos. «Las buenas clases magistrales», argumentó, «construyen conocimiento y comunidad, y también modelan la participación cívica crítica» (Tokumitsu, 2017). Los defensores de este tipo de opinión, sin embargo, centran su atención en las competencias que el alumno puede desarrollar al asistir a las clases magistrales (como la forma de abordar un problema o el desarrollo de la capacidad de escucha eficaz). Este tipo de competencias no solo son beneficiosas para el estudio eficaz de la disciplina elegida por el alumno, sino también para un futuro trabajo. Aunque los beneficios del desarrollo de competencias (como la acumulación de conocimientos fácticos) son indudablemente valiosos (y para muchos de los que critican la clase magistral, esto podría ser suficiente para persuadirles de que se replanteen algo), esta defensa solo funciona a un nivel. Lo que deja fuera es lo ontológico. La clase magistral, lejos de ser un sofocante espacio de aburrimiento, de desentendimiento, o simplemente de traspaso cotidiano de información, es un espacio donde pueden tener lugar las posibilidades de transformación del yo.

Esta afirmación se basa en una visión profundamente diferente de la clase magistral, que considera su función principal como una forma de dirigirse. No en el sentido de: «Me dirijo a usted para contarle esto, para que tenga la misma información que tengo yo», sino más bien de «Me dirijo a usted para hacerle saber cómo veo el mundo; ¿también lo ve así, o de qué forma diferente lo percibe?». En esta idea de dirigirse entran en juego dos cosas: la primera, la noción de dirigirse como invitación y demanda; la segunda, la de dirigirse como encuentro. Se trata de ver la clase magistral como un espacio radical, no de difusión, sino de una forma especial de encuentro humano en el que tanto los que se dirigen, como los que son interpelados, se abren a las posibilidades de un tipo de transformación que se asemeja a una educación del yo. Ser interpelado es estar sujeto tanto a la invitación como a la demanda; es ser llamado a rendir cuentas y a responder a la demanda de una respuesta. Y es este tipo de invitación lo que perturba, lo que agita la mente a la hora de enmarcar tal respuesta. La invitación (al acuerdo, a ofrecer una postura contraria, a rechazar la demanda) conlleva una forma de «encuentro», del tipo que hace justicia a las ricas trazas etimológicas de esta palabra a partir de las ideas de un encuentro entre adversarios. El tipo de encuentro con las ideas que se inicia al dirigirse el profesor es uno en que, en su desafío a nuestras ideas preconcebidas, nuestra sabiduría recibida y nuestras ideas y teorías más preciadas, perturba la mente y demanda nuestra respuesta. Para el profesor, sensible a las formas en que puede alimentar dichas oportunidades de encuentro, y tanto para el alumno como para el profesor, receptivos a las demandas que tales encuentros conllevan, la clase magistral es únicamente una de las formas pedagógicas que abren tales posibilidades.

Podemos encontrar un ejemplo muy evocador de dicha invitación y lo encuentro en la novela estadounidense de 1965, Stoner, de John Williams. Este clásico cuenta la historia de William Stoner, enviado en 1910 a estudiar Agricultura a la Universidad de Misuri después de haber vivido casi en la pobreza en la granja de sus padres. Como estudiante de primer año, Stoner tiene que cursar la asignatura de Literatura inglesa. Apenas tiene dificultades con el trabajo en sus clases principales de Química de suelos, pero las clases magistrales de Literatura le parecen desconcertantes, sobre todo la del «Soneto 73» de Shakespeare. Estas clases, como escribió William, le perturbaban e inquietaban como nada lo había hecho antes. En una poderosa escena, el profesor de Stoner, Archer Sloane, se dirige directamente a él durante la clase magistral sobre Shakespeare:

En esta escena tan cotidiana de una clase magistral que podría haberse reproducido en cualquier universidad de las primeras décadas del siglo XX, ocurría algo más. No se trataba de una simple sesión de preguntas y respuestas, ni de un profesor que se burla de su alumno. Era más bien un momento de encuentro decisivo no solo entre Sloane y Stoner, o quizás entre posibles interpretaciones diferentes del soneto, sino de Stoner consigo mismo. El filósofo Stanley Cavell escribe sobre estos momentos de encuentro, marcados por las ideas de apelación y la demanda de una respuesta, en términos de lo que él denomina «expresión apasionada» (Cavell, 2005, p. 185).⁵ Para Cavell, una expresión apasionada es una invitación a una forma de intercambio, en la que un interlocutor invoca o provoca las palabras de otro. Sloane invita a Stoner a involucrarse en el significado del soneto. Pero, en la absoluta normalidad de este intercambio, están en juego preocupaciones mucho más importantes: La respuesta emocional de Stoner a los sentimientos expresados en el soneto, su relación con la asignatura de Literatura y, por lo que sabemos a medida que se desarrolla la trama, el curso de los estudios académicos de Stoner y su propia vida. Todo esto se inicia a partir del momento de la turbación: la agitación de la mente de Stoner que invoca la invitación a la expresión apasionada o al intercambio (para decir cómo ve él el mundo). El momento de la turbación de la mente es la apertura de las posibilidades para la transformación, o la educación (en el sentido de e-ducere una dirección) del yo.

Las universidades existen en un panorama político al que están ineludiblemente ligadas. El discurso público sobre asuntos tan diversos como la movilidad social, la igualdad de oportunidades, la ocupación juvenil, la regeneración regional, las necesidades de cualificación de los empresarios y el crecimiento económico y la prosperidad afecta de alguna manera al papel y al crecimiento del sector universitario. A medida que el poder político se mueve entre la díada izquierda-derecha con cada elección, el destino de la universidad parece estar relacionado con la medida en que se la considera un agente de cambio de confianza o un sector inconformista con necesidad de una gestión y una regulación cuidadosas. En el tumulto político que suele producirse cuando se debate la política de educación superior, las universidades no son ajenas a los intentos de reforzar su posición y asegurar su futuro. En su Manifesto for Resistance de 2011, Michael Bailey y Des Freedman esbozan el tipo de demandas que se hacen a las universidades en el ámbito político, y los modos de resistencia que tienen las universidades en respuesta a los gobernantes. Se critica a las universidades por una serie de prácticas: la precariedad de algunos contratos académicos, su cuestionable compromiso con la libertad de cátedra, la externalización de los servicios universitarios y su inadecuada respuesta a la crisis de salud mental de los estudiantes y a la preocupación por la carga de trabajo y el bienestar del personal. Las universidades, por su parte, se resisten a las incesantes presiones políticas para gestionar la captación de estudiantes a través de mecanismos de financiación, para «medir» la calidad de la oferta a través de métricas simplistas y para ejercer un control indebido sobre la oferta curricular. Pero las universidades rara vez perturban a la élite política de manera significativa. Esto sugiere de nuevo una forma de consolidación, más que de agitación o perturbación. Las universidades hacen un gran esfuerzo por evitar cualquier tipo de atención mediática que pueda afectar de forma negativa a su marca y, proporcionalmente, a su captación de estudiantes o a su posición en la tabla de clasificación (Downes, 2017). Por el contrario, se esfuerzan por dar la imagen más positiva de sí mismas, resaltando sus éxitos y su compromiso con las causas dignas y las campañas nacionales destacadas. De este modo, las universidades demuestran que son instituciones que están en el centro de sus comunidades, que comparten sus preocupaciones y que las apoyan.

Lo que significa ser universitas, entonces, es ser una comunidad (de maestros y académicos) dentro de una comunidad más amplia: una polis. La forma en que esto se lleva a cabo a menudo representa una comprensión particular de la universidad cívica, en la que la institución es un donante o un benefactor para la comunidad local. Las universidades permiten que las comunidades locales hagan uso de sus instalaciones sin ningún coste o a un coste reducido. El público puede acceder a las piscinas y a los gimnasios fuera del horario en que son utilizados dentro de los programas académicos. Las universidades permiten que los grupos de deporte comunitarios utilicen sus campos deportivos al aire libre. Con frecuencia se invita a grupos escolares a los campus para que puedan acceder a los espacios de artes escénicas o a los laboratorios. Y los espacios verdes y recreativos de la universidad están abiertos para el disfrute de todos. Estas formas de abrir el campus a un público más amplio son sin duda beneficiosas. Ayudan a desmitificar la universidad para aquellos que no están familiarizados con sus funciones, son una forma de apoyar la aspiración a la educación superior de los estudiantes potenciales desfavorecidos y no tradicionales y pueden contribuir a persuadir al público sobre el valor de los impuestos para apoyar al sector de la educación superior.

A pesar de todas estas respetables medidas para iniciar y mantener las relaciones con la comunidad, estas iniciativas solo representan una escasa comprensión de la universidad cívica. Por ello, algunos han argumentado que es necesario un cambio significativo para pasar de la percepción de la universidad como un bien exclusivamente económico a una concepción más rica de su papel en la sociedad (Sandel, 2016). En su apoyo a la obra de Goddard et al. (2016) The Civic University, John Brewer escribe:

Esta afirmación supone un reto importante para que las universidades reimaginen su compromiso cívico y lo que está en juego con la idea de la universidad como un bien público. Adoptar este cambio de mentalidad es también ser consciente de las implicaciones que conlleva. Como Brewer continúa:

Lo que Brewer parece defender aquí es una idea de la universidad cívica entendida en sentido amplio. Parece posicionar la universidad menos como un compromiso público que «hace» o que demuestra un espíritu público, y más como un entendimiento de lo que significa «vivir éticamente y actuar políticamente» juntos en comunidad (Brewer, 2013, p. 2). Esta visión de la universidad cívica se apoya en un enfoque radicalmente distinto de la forma en que la universidad habla, no solo de sí misma, sino también con las comunidades, y en el ámbito político. Las universidades son muy eficaces en la autopromoción y el posicionamiento. Esta gestión es responsabilidad de las crecientes funciones administrativas a través de los departamentos de comunicación y relaciones exteriores. Estos protegen con vehemencia su marca y sus eslóganes para enviar solo los mensajes más positivos al público. Se trata de un gran negocio, y hay mucho en juego:

Este tipo de enfoques constituye otra iteración de la consolidación cada vez más característica del sector de la educación superior: evitar cualquier tipo de problema, como titulares inquietantes, asociación a ideas perturbadoras o atracción de «mala prensa». Por supuesto, gran parte de esto es simplemente una buena práctica empresarial, y las universidades son grandes empresas. Pero entender la universidad cívica en profundidad es entender sus relaciones políticas de otra manera. Brewer habla de la necesidad de «una revolución en las relaciones entre el gobierno y la comunidad de investigación social», pero aquí solo piensa en la agenda de impacto de la investigación y en la necesidad de que la investigación social en las universidades ayude a determinar qué funciona, y por qué, y por tanto qué tipos de iniciativas políticas tienen más probabilidades de ser eficaces. Pero es al darse cuenta y actuar sobre lo que está en juego en su «civismo» como valor fundamental, y su fuerza como bien público, cuando la universidad se convierte en una alborotadora política. En este sentido, busca menos proteger su reputación a través de ingeniosas campañas de marketing y la estricta regulación de sus prácticas de comunicación, y más a través de la forma en que trata de comprometerse con la esfera política para abordar los desafíos globales de la humanidad.

Podemos recurrir de nuevo a Cavell para pensar en cómo podría llevarse a cabo dicho compromiso. Como hemos visto, su noción de la expresión apasionada está marcada por las ideas de invitación, demanda y respuesta. Para Cavell, la invitación al diálogo sobre temas de interés común se hace sin conocer sus efectos: si la invitación será aceptada, pospuesta o rechazada, y cuáles podrían ser las consecuencias de ello. La invitación a la expresión apasionada (con las comunidades o con los gobiernos) es, por tanto, intrínsecamente arriesgada. De hecho, Cavell escribe que, en el momento de la expresión apasionada, «me hago vulnerable a tu reprimenda» (2005, p. 185), y que cada ocasión de esta expresión «arriesga, si no cuesta, sangre» (2005, p. 187). Esto dista mucho de la tendencia de las universidades a gestionar sus comunicaciones (públicas) y a minimizar los riesgos. Pero es en la aceptación de este riesgo, en la invitación al diálogo y en la demanda de una respuesta donde las universidades hacen realidad sus reclamaciones cívicas. No se trata de que las universidades causen problemas en el sentido de participar en el debate político solamente para perturbar, para privilegiar a ciertas posiciones, para explotar su acceso privilegiado a los organismos poderosos para ejercer el poder o para sofocar el discurso de otro. De hecho, Cavell llama a este tipo de enfoques «oratoria política» o «discurso del odio» (2005, p. 182). Se trata más bien de la perturbación, o tal vez de la inquietud y el trastorno, de ideas, políticas, prácticas o comportamientos que amenazan las posibilidades de que vivamos bien y progresemos juntos. Esto sitúa a la universidad en una posición muy diferente: no como una institución que, en virtud de tener una política de relaciones exteriores, demuestra algún tipo de compromiso con la comunidad, sino más bien como creadora de comunidad, de la polis. Una forma muy práctica de expresar este tipo de compromiso puede ser el modo en que la universidad se relaciona con el público a través de su investigación. La investigación se hace con frecuencia para las comunidades, pero menos a menudo con ellas para que vean los beneficios tangibles de la participación. Una práctica de la investigación más rica y radicalmente más democrática consistiría en situar a la comunidad en el centro de los procesos de investigación: en los comités de ética de las universidades, en los comités de financiación, en los equipos de investigación y como participantes clave en la revisión por pares de los resultados de la investigación.⁶ No se trataría de un mero ejercicio de relaciones públicas, sino de una poderosa expresión de la relación de la universidad con las diferentes comunidades, y un medio demostrable de amplificar sus voces. Al expresarnos conjuntamente de esta manera, al hablar con pasión, como dice Cavell, «declaramos nuestra posición» con los demás y «nos jugamos nuestro futuro juntos» (2005, p. 185).

Los objetivos de la educación superior, así como la naturaleza y la finalidad de las universidades, parecen resistirse a cualquier consolidación definitiva. Sin embargo, en las últimas décadas, los debates sobre la futura orientación del sector universitario se han centrado en las necesidades de cualificación de las economías modernas y posindustriales. Esto ha dado lugar a un cambio distinguible en la oferta de las universidades, con una fuerte dirección y apoyo de los gobiernos, para atender esa necesidad. Y con la llegada de las tasas de matriculación para la educación superior, los estudiantes eligen cada vez más estudios con rutas claramente definidas hacia determinadas ocupaciones profesionales (Kaye y Bates, 2016). Estos cambios han resultado en una preocupación por el contenido, y por los conocimientos, competencias y cualidades que los graduados deben adquirir para tener éxito en el lugar de trabajo o en los estudios posteriores. Los conocimientos propositivos, en términos de «saber que», y los conocimientos prácticos, son fundamentales en las carreras universitarias. Se recogen en las listas de contenidos orientativos de los planes de estudio y se reafirman en los resultados del aprendizaje. En el caso de las carreras que requieren una acreditación profesional adicional (Educación, Contabilidad, Medicina y similares), los organismos profesionales, estatutarios y reguladores determinan el contenido de los programas de grado que deben impartirse y evaluarse. En 2019, por ejemplo, el Ministerio de Educación de Inglaterra publicó su Initial Teacher Training Core Content Framework [Marco de contenidos básicos de la formación inicial del profesorado] (DfE, 2019) que establece una secuencia coherente de contenidos para los profesores en formación en las universidades que les permitirá tener éxito como profesionales en el aula, describiéndolo como una «habilitación mínima» para todos los profesores en formación.⁷ Este enfoque en la adquisición y el aseguramiento del conocimiento propositivo trae a la mente el modelo de «educación bancaria» de Freire (1970) y la famosa estatua Fons Sapientae en Lovaina, Bélgica, que con frecuencia se cree que representa el «vertido» de conocimientos.⁸

Hay algo únicamente parcial en este relato de la finalidad de la universidad. Volvamos en este punto a la novela de John Williams, Stoner. Ya hemos visto cómo las clases de Literatura de Archer Sloane perturbaban e inquietaban a Stoner. En los siguientes párrafos, quiero sugerir que este incidente es ilustrativo de un propósito mucho más amplio de la educación superior como alborotadora de las personas. A medida que se desarrolla la trama de la novela, se hace evidente que la única clase magistral que Williams describe con una prosa tan evocadora no debe tomarse como una referencia pasajera al tipo de vida que llevaba Stoner como estudiante de primer año en la Universidad de Misuri. Por el contrario, la reacción de Stoner a la clase magistral es un momento de transformación. Algo le estaba pasando a Stoner. Mientras se apresuraba para llegar a su siguiente clase (Química de suelos), recordó una reacción muy diferente: una sensación de monotonía. Pero su recuerdo de la clase de Literatura despertó algo en él; «Tomó conciencia de sí mismo como nunca antes» (p. 13). Para Stoner, la universidad era provocadora; le hacía pensar, le daba pie a la reflexión. En el sentido del término alemán, Denkanstoß, era el impulso provocador. Pero en la idea de la universidad como provocadora, como alborotadora de las personas, no debemos ver la provocación al pensamiento únicamente como un ejercicio intelectual, sino como el inicio de un momento transformador. Para Stoner, las implicaciones de ese momento fueron significativas. Sus planes de graduarse, y de volver a la granja de sus padres, se vieron profundamente cuestionados. Si avanzamos unas páginas en la novela de Williams, encontramos a Stoner reunido de nuevo con Archer Sloane, esta vez en su despacho:

En esta escena, que recuerda a la de unas páginas antes, Stoner vuelve a quedarse sin palabras. Sloane le informa de sus notas y le pregunta qué va a hacer si no vuelve a la granja. De nuevo, Stoner es incapaz de responder. Y es en este momento cuando las palabras de Sloane acuden a él una vez más para inquietarlo y perturbarlo:

En las páginas restantes de la novela, vemos los resultados de estas interacciones entre Stoner y Sloane. Su relación nunca es fácil, pero esa no es la cuestión. Sloane es el provocador, que hace pensar a Stoner y perturba sus planes. Que esas interacciones fueron momentos que abrieron posibilidades de transformación se ve en cómo Stoner cambia su especialidad a Literatura inglesa, cómo se forja una carrera académica, cómo escribe sobre el Renacimiento inglés y estudia las influencias clásicas y medievales del latín en esa área y cómo, en su lecho de muerte, llega a comprender la trascendencia de la transformación que había experimentado:

Experimentar una transformación es también vivir una especie de crisis, no en el sentido de calamidad o catástrofe, sino más bien (siguiendo las raíces etimológicas del griego krisis), en el sentido de llegar a un punto de inflexión, en el que hay que tomar una decisión. Al igual que los pájaros del célebre Walden de Thoreau, cuya temporada de muda describe como una «crisis», nuestra transformación humana se inicia a partir de los momentos en los que somos más vulnerables: «Nuestra época de muda, como la de los animales de pluma, ha de representar una fase crítica de nuestras vidas» (Thoreau 1854/1999, p. 23). Entender la universidad como alborotadora de las personas es reconocer su papel en la apertura de espacios de krisis para los estudiantes. Esto puede ocurrir de varias maneras: pedagógicamente (como vimos con Stoner en la clase magistral de Sloane) o simplemente en las interacciones cotidianas entre los estudiantes y sus profesores (como vimos en la conversación posterior de Sloane con su alumno). En ninguno de estos ejemplos hay una sensación de gran dramatismo; no se da la situación calamitosa que la idea de crisis podría sugerir en un principio. En cambio, lo característico de los encuentros entre el alumno y el profesor es que hay simplemente una sensación de desorientación que provoca la perturbación.

Este tipo de desorientación puede pensarse desde un punto de vista ontológico, como algo central para pensar en nuestra condición humana, pero crucialmente también para las ideas de lo que significa ser educado en la universidad, para su papel como alborotadora de las personas. Lo que está en juego aquí es nuestro pensamiento sobre la universidad como un lugar que alimenta un sentido de falta de arraigo a la tierra o de falta de hogar. Esto parece paradójico en una cultura de la educación superior que privilegia la obtención y demostración de determinados resultados de aprendizaje. Hay algo más radical aquí que el mero hecho de animar a los estudiantes a reconocer la naturaleza provisional del conocimiento en sus respectivas disciplinas; se trata más bien de que, como alborotadora de las personas, la universidad sea un lugar de inquietud radical. Esto tiene una fuerte conexión con la idea de Thoreau, en su famoso ensayo Caminar, de pasear, de estar sans terre (1862/2006), pero también con la idea de Heidegger (1962) de das Unheimliche, de no estar (eternamente) en casa. Reconocer el papel de la universidad como alborotadora es concebirla como un espacio para el tipo de pensamiento (perturbador) que se resiste al impulso del conocimiento; como un lugar que constituye el espacio para la interrupción de los marcos existentes de nuestro pensamiento. Solo cuando nos agitamos de este modo es cuando, en palabras de Thoreau, «llegamos a saber cómo estamos en el... mundo» (1854/1999, p. 142).