¿Es la educación social un tipo específico y diferenciado de educación? ¿Qué es lo que la diferencia de otros tipos de educación? ¿Hay alguna educación o pedagogía que no sea social? ¿Cómo se relacionan la pedagogía y educación social con esos otros tipos, también específicos, de educación? Estas son algunas de las preguntas que, desde la perspectiva de la pedagogía y la educación social, orientan el recorrido conceptual e histórico que se desarrolla en este trabajo alrededor de lo que hemos caracterizado como escisiones educativas. Se parte de la idea que, al amparo de la perspectiva analítica predominante, se han producido a lo largo del pasado siglo, diversas escisiones en el campo de la educación. Se identifican y analizan cuatro escisiones concretas: (a) la que estructura el universo de las acciones educativas en tres áreas: formal, no formal e informal; (b) la que diferencia entre pedagogía y ciencias de la educación; (c) la que clasifica tres tipos diferenciados de pedagogía: la familiar, la escolar y la social; y (d) la que estructura el sector universitario de la educación en las denominadas áreas de conocimiento científico. Se cierra el trabajo con una lectura de las articulaciones que estructuran en la actualidad aquellas escisiones educativas.
ABSTRACT
Is social education a specific and differentiated type of education? What differentiates it from other types of education? Is there any education or pedagogy that is not social? How are pedagogy and social education related to these other, also specific, types of education? These are some of the questions that guide the conceptual and historical journey undertaken in this work from the perspective of pedagogy and social education, based around what we have characterized as ruptures in education. The underlying idea is that various ruptures have occurred in the field of education over the past century within the framework of the predominant analytical perspective. Four specific ruptures are identified and analyzed: (a) that which classifies the universe of educational actions in three areas: formal, non-formal and informal; (b) the difference between pedagogy and educational sciences; (c) that which identifies three differentiated types of pedagogy: family, school, and social; and (d) that which divides the field of Education at university into so-called areas of scientific knowledge. The work closes with an interpretation of the connections that currently structure these ruptures in education.
<italic>Palabras clave:</italic>Pedagogíaciencias de la educacióneducación socialpedagogía socialeducación formal, educación no formaleducación informalformación universitaria de grado<italic>Keywords:</italic>Pedagogyeducational sciencessocial educationsocial pedagogyformal educationnon-formal educationinformal educationundergraduate university training
“Tras pasar por el túnel analítico son posibles de nuevo formas sintéticas más libres, formas de vida dotadas con un suplemento de poesía y más libertad de movimiento” (Sloterdijk, 2016, p. 95).
¿Es la educación social un tipo específico y diferenciado de educación? ¿En qué consiste esa especificidad? ¿Qué la diferencia de otros tipos de educación? ¿Hay alguna educación o pedagogía que no sea social? ¿Cómo se relacionan la pedagogía y educación social con esos otros tipos, también específicos, de educación? Estas son algunas de las preguntas básicas que orientan el recorrido conceptual e histórico que se va a desarrollar en este trabajo alrededor de lo que hemos caracterizado como escisiones educativas.
Voy a partir de la idea de que la educación y la pedagogía están escindidas o, en otros términos, de que existen muchas educaciones y pedagogías que, supuestamente, tienen entidad específica en sí mismas y que se diferencian a partir de un conjunto muy diverso de criterios. Una escisión es algo más que una mera división o fragmentación a partir de una unidad inicial; es una diferenciación excluyente que, con el paso del tiempo, puede acabar afirmando una identidad propia, específica, constitutiva y diferenciada tanto de la unidad original como de cada uno del resto de objetos escindidos.
Es probable que sea en la Modernidad cuando esta tendencia general a la escisión de cualquier fenómeno se plantea de manera más clara. Lo hace al amparo de la perspectiva analítica que, en aquel momento, parecía ser el medio más actualizado, rápido y mejor para descubrir y dominar los misterios de la vida (Sloterdijk, 2016). Escindir para precisar, para clarificar, para diferenciar y para comprender. Siempre bajo la premisa, hoy un tanto ingenua, de que el análisis lleva al dominio y de que sólo a través de este último resulta posible alcanzar un conocimiento profundo y verdadero de las cosas.
Bajo esta perspectiva todo es desmontable, deconstruible y fragmentable. A lo largo de los dos últimos siglos, muchas dimensiones y fenómenos de la existencia humana han operado por escisión. Todo se deconstruye en aras de un mayor y mejor conocimiento, que, de hecho, no persigue otra cosa que un mayor dominio sobre la realidad. Las disciplinas parecían ser el último reducto en el ámbito académico, pero, bajo la enseña de una especialización imperante, también se escinden en áreas de conocimiento y en ámbitos de investigación, acción e intervención que gozan de mayor o menor autonomía.
El campo de la educación y la pedagogía no es una excepción y, en su recorrido de lo simple a lo complejo, ha experimentado numerosas escisiones, muchas de las cuales todavía siguen hoy vigentes. Lejos queda aquella “escuela de la vida” y aquel “saber total” a los que se refería Comenio en el siglo XVII1.
Una mirada actual a lo educativo revela no sólo un panorama muy complejo, sino también, numerosas ambigüedades, solapamientos e imprecisiones conceptuales y metodológicas que parecen no acabar de resolverse. No es solo que cualquier persona pueda, aparentemente con conocimiento de causa por el hecho de ser padre o madre, hablar de educación. A menudo ha sido la propia profesión educativa y, también los medios de comunicación quienes, privilegiando la amplificación de determinados discursos, han contribuido en buena medida al confusionismo sobre el qué, el quién, el cómo y el dónde de la educación en nuestras sociedades actuales. Es lo que Trilla (2018) ha puesto de manifiesto en un trabajo sobre lo que él denomina “la moda reaccionaria en educación”. Se trata de:
poner en evidencia la frivolidad espectacular de ciertos prohombres de la cultura cuando se ponen a opinar sobre educación. Salir al paso de fobias, realmente arbitrarias, de algunos profesionales de la docencia que atribuyen todos los males a cualquier innovación educativa que se tercie. Referirse, explícitamente y por su nombre a dos grupos de ideologías opuestas, pero ambos con comportamientos claramente sectarios. Y meterse también con los “progres” de dos tipos: los que se dedican a reinventar la sopa de ajo; y los que además dicen hacerlo científicamente (p. 190).
La moda a la que se refiere el autor ha contribuido sin duda a generar abundante ruido espurio y, también, a dificultar un debate fundamentado y serio en la sociedad sobre las realidades y problemáticas actuales de la educación. Pero, más allá de esto, hay que apuntar a toda una serie de escisiones que, a lo largo del siglo XX, se fueron desarrollando o incorporando al acervo educativo teórico y práctico; probablemente en sintonía con lo que estaba sucediendo en el resto de las ciencias en nuestro país. La escuela y la comunidad, lo escolar y lo social, la razón y la emoción, la teoría y la práctica, los contenidos y las actividades, lo cualitativo y lo cuantitativo, la academia y la profesión, no son sino algunos ejemplos de las escisiones a las que nos estamos refiriendo.
Estas escisiones se hacen hoy más evidentes dado el camino hacia la visibilización y comprensión de la complejidad que se inició en el último cuarto del siglo pasado. Un camino originado por la incapacidad manifiesta de las ideas y conceptos entonces disponibles para abordar, de una manera profunda y ajustada, la complejidad de los fenómenos. Frente a aquella incapacidad se ensayaron hibridaciones y permeabilizaciones conceptuales y metodológicas que proponían repensar las fronteras erigidas entre los fenómenos y reconectar y reinterpretar, de alguna manera, lo que previamente había sido escindido. Los métodos mixtos de investigación, que tratan de superar la escisión entre métodos cualitativos y cuantitativos; las denominadas bio-ciencias, que buscan amalgamar la biología con el resto de las ciencias naturales; y, por ultimo y entre muchos otros, la perspectiva del “aprender a aprender”, que pretende transcender la diferenciación entre contenidos y procedimientos, son ejemplos concretos de este camino. Desde entonces nos afanamos en esta búsqueda general de articulaciones que proporcionen unas perspectivas más precisas, integradas y completas de una realidad socioeducativa que sabemos compleja.
Aun a nuestro pesar, habría que constatar que, en general en el ámbito educativo, los autores/as españolas del último siglo hemos hecho pocas aportaciones significativas y originales. También, que el desarrollo de la educación en nuestro país se ha realizado mayoritariamente importando modelos teóricos y conceptualizaciones provenientes de otros países. Unos modelos y conceptualizaciones gestados en otras tradiciones que, combinados y/o adaptados a nuestra propia realidad, encajaban a menudo con dificultad en un marco más o menos ordenado y coherente. El ámbito de la pedagogía y la educación social, quizás por ser un campo poco estructurado, por gozar de un estatuto no demasiado claro entre la práctica, la ciencia y el arte y por funcionar, por último, en la periferia o directamente al margen del sistema educativo ha sido especialmente sensible a estas escisiones.
Voy a ejemplificar esta idea con cuatro fenómenos, resultado de sendas escisiones educativas, que han tenido un amplio impacto en la configuración del sector de la educación y la pedagogía en nuestro país. Son escisiones que han afectado, de manera clara, al desarrollo y evolución de la educación y la pedagogía social. Lo que la educación social es hoy en España, tanto en lo que se refiere a la formación universitaria inicial como a su propia configuración como profesión, es el resultado, entre otros, de las escisiones educativas que planteo.
No me interesa tanto profundizar en cada una de estas escisiones como mostrar la manera como han influido o determinado la evolución de la pedagogía y la educación social en nuestro país. Las escisiones a las que me refiero son:
La que estructura el universo de las acciones educativas en tres áreas: formal, no formal e informal.
La que diferencia entre pedagogía y ciencias de la educación.
La que clasifica tres tipos diferenciados de pedagogía: la familiar, la escolar y la social.
La que estructura el sector universitario de la Educación en áreas de conocimiento científico.
<bold>L<sc>a estructura del universo de acciones educativas</sc></bold>
Esta escisión en el universo de la educación se populariza en la década de los 70 del pasado siglo cuando, en el marco de la UNESCO, Edgar Faure publica su conocido texto Aprender a ser. A partir de entonces todas las acciones educativas se ubican en uno de los tres ámbitos, el formal, el no formal y el informal.
La propia caracterización de los ámbitos no dejaba lugar a dudas sobre la consideración de los tres tipos de acciones en el panorama educativo y, especialmente en relación con la escuela y el sistema educativo. El formal se refería, en exclusiva, a estos últimos. El no formal se configuraba como un depósito extraordinariamente diverso de experiencias educativas que daba cabida a todo aquello que no fuera considerado formal, es decir, que no estuviera dentro del sistema educativo. Ortega apunta irónicamente, que era en el ámbito formal donde estaban “la pedagogía y educación auténticas” (2005, p. 21). Algo claramente atestiguado por la minusvaloración social y educativa que, durante buena parte del siglo XX, se dio a las actividades socioeducativas que hoy se engloban dentro de la educación social.
La propia educación social es un buen ejemplo de la fragilidad de la escisión formal-no formal. En el año 1991 se oficializan en el Boletín Oficial del Estado (BOE) los estudios universitarios de educación social y entran, por tanto, a formar parte del sistema educativo formal. Hasta entonces la formación de los hoy denominados educadores sociales (los entonces llamados educadores especializados; animadores socioculturales; alfabetizadores de adultos; monitores de educación en el tiempo libre; formadores ocupaciones; y un largo etcétera) era ofertada por entidades municipales y hacía parte de la denominada educación no formal.
A pesar de la importancia que todavía hoy se le da en algunos países latinoamericanos a lo no formal, en tanto que sector educativo con entidad en sí mismo, en Europa ha acabado constituyéndose como una simple delimitación administrativa que se funda en la obtención de certificados con validez académica. La formación que los ofrece es considerada formal y el resto no formal.
Al ámbito informal, por su parte, se le reconocía la existencia, pero, por sus propias características en tanto que entorno intangible y probablemente -se pensaba- poco susceptible de ser formalizado, hacía que o no se tuviera en cuenta o se minimizara su influencia. La perspectiva de la complejidad aporta una mirada diferente. En la actualidad el aprendizaje informal es considerado un ámbito emergente y prometedor en el campo de la educación y, especialmente, en el de la educación social dado que ésta última focaliza su trabajo en la vida cotidiana de las personas. Un ámbito que, hoy en día, todavía está poco explorado y sobre el que es necesario investigar más.
¿Cómo se relaciona la educación social con estas estas educaciones escindidas y, en todo caso, con cuál de ellas está más relacionada? No es una pregunta fácil de responder a partir de cómo se ha desarrollado en España. Hasta no hace mucho la respuesta inmediata hubiera podido ser que la educación social se ubica en el ámbito de la educación no formal. Es cierto que históricamente la pedagogía social, en tanto que alternativa a la escuela, se había desarrollado al margen de lo formal ocupándose, precisamente, de todas aquellas personas que, por las razones que fuera, no podían acceder o eran expulsadas de la escuela. Quizás por eso Fermoso (1994, 2003) afirma que la pedagogía social se ocupa específicamente de la educación no formal.
El B.O.E. de 10 de octubre del 1991 (Real Decreto 24669-1420/1991), en el que se recogen, por vez primera, las directrices para los estudios de la Diplomatura de Educación social, decía que:
Las enseñanzas deberán orientarse a la formación de un educador en los campos de la educación no formal, educación de adultos (incluidos los de la tercera edad), inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socioeducativa (p. 32891).
En otro lugar he analizado en profundidad las inconsistencias de esta formulación tanto desde el punto de vista técnico como epistemológico (Úcar, 1996). Baste decir aquí que resulta evidente, en la propia definición, que el ámbito no formal se queda corto a la hora de concretar los espacios y tiempos en los que actúa la educación social. Desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, Caride (2020) ha analizado en profundidad las incongruencias teórico-conceptuales de la educación no formal y ha apuntado el uso y abuso que los organismos internacionales hacen de dicha denominación. Ha mostrado, asimismo, las insuficiencias de dicha expresión para recoger las complejidades de otras educaciones como, entre ellas, la propia educación social.
En los últimos años la educación social comienza a trascender los límites que históricamente la habían confinado en el trabajo exclusivo con personas en situación de necesidad, déficit, riesgo y vulnerabilidad. La idea clásica de que toda educación es social por naturaleza comienza a hacerse realidad en nuestro país. Hay que señalar, no obstante, que, si ha habido una educación propiamente social ha sido la escolar, dado que agrupaba a los niños/as para socializarlos y habilitarlos para vivir en la sociedad. Sin embargo, tempranamente se caracterizó como “sociales“ a las acciones educativas que se producían fuera del marco escolar. Probablemente por las connotaciones negativas que han acompañado a este concepto en la Modernidad.
La incorporación de los educadores sociales a la escuela se comienza a institucionalizar en España en el año 2002 (Galán Carretero, 2019). En la actualidad hay ya cinco Comunidades Autónomas que la contemplan en sus legislaciones respectivas: Castilla-La Mancha (2002), Extremadura (2002), Andalucía (2008), Las islas Canarias (2018) y las islas Baleares (2018) y hay otras, como por ejemplo Cataluña, que están implementando en estos momentos un proyecto piloto. De hecho, el análisis y el debate sobre las conexiones y los aportes de los educadores/as sociales a la escuela se está generalizando estos últimos años en el conjunto de España2. Y este debate coincide con un movimiento paralelo que apuesta por conectar la escuela con la comunidad (Castro et al., 2007). Se habla ya de “pedagogía social escolar” (March y Orte, 2014, p. 75) y parece altamente probable que la incorporación de la profesión de la educación social al conjunto del sistema educativo sea algo normalizado en los próximos años en nuestro país.
A pesar de la utilidad inicial de la tripartición del universo de las acciones educativas la pedagogía y la educación social siempre han encajado en ella con dificultad. La simplicidad de aquel planteamiento hace que hoy resulte poco apropiada para caracterizar los espacios y los tiempos educativos de una manera precisa. Hay que recordar que ha pasado medio siglo desde que fue formulado por lo que, dado el cambio acelerado que han vivido nuestras sociedades en las últimas décadas (Rosa, 2012), no es extraño que hoy resulte prácticamente obsoleto.
<bold>P<sc>edagogía y/o Ciencias De La Educación</sc></bold>
Esta diferenciación no es, en su origen, resultado de una escisión dentro del ámbito educativo, sino que obedece a dos tradiciones científicas europeas que llegan a España en el siglo XX. La primera, la alemana, de corte idealista y la segunda, la franco-británica, de tipo positivista (Ortega, & Caride, 2015, p. 7). En otros términos, una tradición más centrada en lo filosófico y otra más focalizada en lo científico, lo empírico y lo práctico3. Si me refiero a ella como una escisión es por la manera como ambas tradiciones fueron tratadas en nuestro país, por las relaciones que se establecieron entre ellas y por un cierto confusionismo conceptual derivado de dichas relaciones. Ambas influyeron notablemente en la creación de dos títulos universitarios a principios de los años 90 del pasado siglo: la licenciatura en pedagogía (4 años) y la diplomatura en educación social (3 años). Abundar en aquella escisión puede ayudar a comprender algunas problemáticas conceptuales y profesionales que se producen entre las que hoy, en el panorama español, son dos titulaciones universitarias diferentes de grado (4 años): la de pedagogía y la de educación social. Una escisión que podría llevarnos a pensar que se refiere a dos grados universitarios absolutamente diferentes.
La pedagogía, en tanto que disciplina que entronca con una tradición filosófica, se inscribe en la línea de influencia germánica y será en ella donde aparezcan las primeras alusiones a la pedagogía social ya desde principios del siglo XX (Ortega, & Caride, 2015). Por su parte, la franco-británica llega a nuestro país a inicios de la segunda mitad de aquel siglo. A pesar de provenir de dos fuentes diferentes, Francia e Inglaterra, y de los diferentes planteamientos que comportan, ambas coinciden en plantear una perspectiva pragmática, más cercana a la realidad social y a la práctica educativa de lo que lo estaba la alemana. Y coinciden, asimismo, en no hablar de pedagogía sino en referirse de manera exclusiva a la educación. Será esta segunda tradición, especialmente la dimensión más práctica y aplicada de la línea francófona, la que desemboque en la educación social que conocemos. Estos análisis se pueden ver en la Figura Nº 1.
T<sc>radiciones educativas europeas que convergen en la profesionalización de la educación social en españa</sc>
Fuente: Elaboración propia
En el último cuarto del siglo XX ambas, pedagogía y ciencias de la educación, conviven en los estudios de educación en nuestro país sin que acabe de estar muy claro cuáles son las diferencias entre ellas o si la primera incluye a las segundas o al revés. Quintana se refiere incluso a “la moda de sustituir la ”pedagogía” por las “ciencias de la educación” (1984, p. 16) que, desde su punto de vista, se instaura en España a partir del año 1968.
Los posicionamientos de los académicos españoles del ámbito de la educación oscilan al respecto entre: (A) una distinción que los lleva a una adhesión incondicional a una de ellas; (B) la integración de ambas; o (C) una utilización indistinta.
En este último sentido Fermoso (2003) afirma, por ejemplo, que, “entre nosotros [profesores universitarios], hablamos indistintamente de “Pedagogía”, de “Ciencia de la Educación” y de “Teoría de la Educación” (p. 62). Sin embargo, a efectos prácticos, señala Sáez Carreras (2007), son las decisiones administrativas las que acaban inclinándose por la adopción o el abandono de una determinada denominación. Böhm (2015) dice que “la divergencia entre la(s) pedagogía(s) y la(s) ciencia(s) de la educación es agravada por el hecho de que el patrocinio político y financiero favorece claramente a las ciencias de la educación” (p. 20). Esto será especialmente cierto en nuestro país en los estudios universitarios de grado donde se privilegia la denominación “educación social” en detrimento de la de “pedagogía social” (Úcar, 1996).
Hemos apuntado que la pedagogía germánica llegó a España a principios del siglo XX mientras que las tradiciones francófona y anglosajona lo hicieron a mediados del siglo4. Eso explica que la entrada de estas últimas se viviera en la profesión pedagógica como una pérdida de la unidad inicial que había brindado la pedagogía. Ortega señala que, en los años 70 del pasado siglo, se produjo “la desagregación de la “Pedagogía” en “Ciencias de la Educación” siguiendo adhesiones “cientistas” (2005, p. 112).
En otro lugar he caracterizado este hecho, al que se refiere Ortega, como el malentendido cientifista (Úcar, 2013). Este malentendido se deriva de la trayectoria histórica que sigue la pedagogía en España en su afán por convertirse en una ciencia social al mismo nivel que el resto de las denominadas ciencias sociales. Meirieu apunta que:
para adquirir sus cartas de nobleza en el seno de la universidad, las “ciencias de la educación” tuvieron que dar pruebas de su “cientificidad”. Y, por temor a que no se las considerara “verdaderas ciencias”, redoblaron la apuesta del puntillismo y el positivismo: así es como se impuso el método experimental, preferentemente cargado de datos cuantitativos, en detrimento de la lectura crítica de las obras, de la observación atenta de las prácticas y de la decodificación de las cuestiones en juego (2016, p.111).
Es posible que esta problemática sea una de las que más haya contribuido a la falta de prestigio académico y social y que esté, asimismo, en la base de buena parte de los males que referencia Trilla (2018), en el libro antes citado, en relación con la pedagogía (social).
Desde mi punto de vista, este malentendido obedece, al mismo tiempo, a un anhelo y a un complejo de la pedagogía. Al anhelo por tener un estatus equivalente al del resto de las ciencias sociales y a un cierto complejo derivado del hecho de no acabar de serle social y académicamente reconocido. Ambos están ligados a la historia de la pedagogía y a la propia evolución de las ciencias sociales en nuestro país.
Brezinka (2002) analiza la evolución de la pedagogía desde sus inicios como una “teoría del arte de educar” vinculada a la práctica educadora, hasta su alejamiento total de la práctica para convertirse en una pedagogía científica. Y señala que el valor de aquella teoría, todavía no científica, radicaba en la seguridad que proporcionaba a los educadores a la hora de actuar en la práctica educativa.
Esta evolución de la pedagogía hacia lo científico es explicable por el estatus que, tanto las prácticas como el arte, tenían en el siglo XIX. De la Orden, apunta que
cuando en los años 50 (del siglo XX) yo estudiaba pedagogía en la Universidad de Madrid, llegué a estar convencido de que teníamos que salir del ensayo y de la filosofía si queríamos convertirnos en una comunidad científica. Probablemente costaría un gran esfuerzo que nuestra disciplina llegara a parecerse a una ciencia físico-natural, pero ese era el modelo (2007, p. 3).
Ser una práctica o un arte no ayudaba a la consideración científica de la pedagogía ya que ni una ni otro eran tenidos en cuenta por una academia decidida a focalizarse en aquel tiempo sobre la teoría y el método científico. Si la pedagogía pretendía tener un estatus “científico” entre las diferentes ciencias sociales necesitaba distanciarse de su consideración como actividad práctica o artística para acercarse a la teoría; para ser una ciencia cuyo principal objetivo fuera el de elaborar teoría. Parecía que solamente haciéndose científica podía la pedagogía conseguir el estatus necesario para ser una ciencia más entre las diferentes ciencias sociales.
Brezinka muestra que la búsqueda de dicho anhelo se realizó pagando un elevado precio: el del abandono de la práctica. La pedagogía resultante de dicho abandono era más académica, menos práctica y más erudita; una pedagogía, en definitiva, que “aumenta la inseguridad, acrecienta el desconcierto y engendra resignación entre los educadores” (2002, p. 401).
El mismo autor alemán explica que la pedagogía iniciada en el siglo XVIII generó unas altas expectativas con relación a lo que una pedagogía convertida en ciencia podría llegar a conseguir. El tiempo vino a demostrar, sin embargo, que dichas expectativas no se cumplían: ni se generaron mejoras en la práctica educadora ni fueron capaces de predecir mejor ni de manera más fiable los resultados de las acciones educativas.
Privada de la base sobre la que anclar y construir su discurso, la pedagogía científica y los propios pedagogos universitarios han tenido, en general en nuestro país, una identidad y una producción académica difusa y poco conectada con las acciones y prácticas educativas. Brezinka concluye apuntando que los juicios peyorativos sobre la pedagogía obedecen probablemente al desencanto generado por no haber alcanzado las expectativas previstas con relación a la predicción y a la seguridad que había de proporcionar a los educadores y a los procesos educativos. Esto es lo que apunta De la Orden (2004) en relación con la denominada pedagogía experimental: “su andadura no ha resultado totalmente satisfactoria por no haber podido articular de manera completa su deseo de cientificidad y su compromiso de optimización” (Cit. en López González, 2012, p. 48).
El análisis de Brezinka contribuye a explicar, posiblemente, por qué la corriente franco-británica se escindió, en lo que se refiere a sus ámbitos de influencia. La perspectiva cientifista proveniente de la tradición anglosajona y de parte de la tradición francófona, que aboga por repensar el campo de la educación a partir de la ciencia, influye, principalmente, en el desarrollo de los estudios de pedagogía en las universidades. “Desde entonces, -señala Garcés, refiriéndose a la perspectiva cientifista en educación- el campo de la reflexión teórica y práctica sobre el hecho educativo no ha hecho más que fragmentarse y diversificarse de manera exponencial” (2020, p. 32).
Al amparo de la disyuntiva pedagogía/ciencias de la educación y del choque entre las dos últimas tradiciones referenciadas con la germánica, se cuestionaba, por ejemplo, en la década de los 80 del pasado siglo, si la Sociología de la Educación debía sustituir a la Pedagogía Social5 en el currículo universitario de pedagogía. El paso del tiempo ha hecho que finalmente ambas convivan en los currículos universitarios actuales de los grados de pedagogía y educación social.
Hemos apuntado que de la corriente francófona nos llega la perspectiva de las ciencias de la educación siguiendo, entre otras, las ideas de Durkheim (Sáez Carreras, 2007). Pero nos llegan, además, toda una serie de experiencias prácticas de trabajo sociocultural y educativo que buscan dar respuesta a las problemáticas que, en el marco de la dictadura imperante entonces en nuestro país, se estaban produciendo en barrios periféricos de numerosas ciudades totalmente desatendidos por el centralismo del régimen. En otro lugar he señalado que:
las primeras acciones educativas desarrolladas en ámbitos comunitarios, en las décadas de los 60 y 70, se gestaron en un contexto de necesidad y como fruto de, al menos, dos procesos: uno de reconstrucción comunitaria y otro de reivindicación o de lucha frente a la dictadura. Con uno u otro objetivo, agentes sociales informales, faltos en la mayoría de los casos de formación teórica e instrumental técnico, acometieron, con grandes dosis de entusiasmo, voluntarismo y confianza en el futuro, el trabajo sociocomunitario. Eran los precursores de los actuales educadores sociales. Aquellos primeros interventores socioeducativos, conscientes de sus deficiencias formativas, bebían con ansiedad de cualquier fuente que les ayudara a organizar, a sistematizar y, en definitiva, a mejorar sus propias prácticas (Úcar, 2002, p. 5).
Una de dichas fuentes es el trabajo socioeducativo que se estaba desarrollando en aquellos años en Francia. Jóvenes españoles/as, que habían conocido y vivenciado diferentes prácticas de tipo cultural y educativo en el país vecino, empezaron a reproducirlas en nuestro contexto. Pronto se extendieron por toda nuestra geografía iniciativas de animación sociocultural y de educación especializada provenientes del ámbito francófono.
Esto propició en nuestro país dos trayectorias paralelas, la de la pedagogía social, que se enseñaba en las universidades (en competencia con la sociología de la educación, importada por la perspectiva cientifista) y la de la educación social que, bajo un conjunto muy variado de denominaciones, actuaba de manera práctica en muchos barrios de nuestro país. Dos trayectorias que separaban a los académicos (teóricos) de los profesionales (prácticos). Curiosamente esta separación entre los académicos y profesionales de la pedagogía/educación social se ha producido también en otros países de Europa6. Hay que señalar, sin embargo, que en estos últimos años hay una apuesta clara por la convergencia y la elaboración de un discurso conjunto entre académicos y profesionales (Ortega, Caride, y Úcar, 2013).
Resultado de estas trayectorias diferenciadas es la todavía hoy discutida relación entre la pedagogía (social) y la educación social. Una discusión que se produce tanto a nivel teórico como profesional.
Las preguntas sobre las relaciones entre la educación social y la pedagogía o, más concretamente, sobre si los educadores sociales son pedagogos o viceversa, son recurrentes en los primeros años de formación en el grado universitario. Baste decir por el momento que la legislación académica establece dos grados diferenciados que forman a dos profesionales, en principio, diferentes. A pesar de que ambos forman parte del sector de la educación, el perfil profesional de los educadores sociales y los propios puestos de trabajo a los que pueden acceder en la actualidad, son hoy más identificables y concretos que aquellos a los que puede acceder el/la profesional de la pedagogía.
Las diferencias profesionales señaladas no impiden que ambos trabajen en el marco integrador y vehicular de la pedagogía. En otros términos, resulta evidente que los educadores/as sociales no son pedagogos/as desde el punto de vista profesional, pero su acción profesional es claramente pedagógica.
<bold>L<sc>a vida estructurada en pedagogías</sc></bold>
La pedagogía social es aquella que no es impartida ni por la familia ni por la escuela. Esta es la idea que Bäumer alumbra en la década de los 20 del pasado siglo en Alemania siguiendo las ideas de Nohl (Quintana, 1999; Pérez Serrano, 2003). Este último autor es uno de los primeros académicos de lo que se podría llamar la pedagogía social práctica; lo que hoy denominamos educación social en el contexto español. La vida quedaba de esta forma estructurada en pedagogías. Había una pedagogía familiar que se daba en la familia, una pedagogía escolar que se daba en la escuela y una pedagogía social que, a diferencia de las anteriores, no se ubicaba en ninguna institución específica. Lo único que estos autores apuntaban es que era a la sociedad y al Estado a quienes correspondía desarrollarla. Bäumer decía que esta pedagogía se daba “en instituciones especiales, públicas o privadas […] que proporcionaban asistencia socioeducativa” (Quintana, 1999, pp. 91-92).
La pedagogía social práctica, que desarrolla sobre todo Nohl desde principios del siglo XX, es una pedagogía que trata de remediar los problemas y necesidades creadas por la sociedad industrial. Una pedagogía que podía ser considerada como una pedagogía de la necesidad y que este autor caracterizaba como el “tercer espacio”; aquel que no es ni familia ni escuela. De hecho, esta es la perspectiva que llega a la universidad española. La pedagogía social que se empieza a enseñar en las universidades españolas, pasada la segunda mitad del siglo XX, es una pedagogía centrada mayoritariamente en la inadaptación infantil y juvenil (Quintana, 1984).
No sería desencaminado establecer un paralelismo entre las etapas que la sociología clásica establecía para los procesos de socialización y la propia estructuración de la vida a través de las pedagogías. La socialización primaria que se produce en la familia corresponde a la pedagogía familiar. La socialización secundaria, que se desarrolla en la escuela, se adquiere por mediación de la pedagogía escolar. Por último, la socialización terciaria, también llamada resocialización (Rössner, 1977. Cit. Fermoso, 1990, p. 160), es la que, situados en la perspectiva del “tercer espacio” y la pedagogía de la necesidad, corresponde a la pedagogía social.
En otro lugar hemos explicado cómo la evolución de lo social, en la segunda mitad del siglo XX, da al traste con esta interpretación clásica de lo social. En la actualidad la socialización o, mejor dicho, las socializaciones, dado que aquella no es un proceso ni unificado ni homogéneo, son continuas; están muy distribuidas; se dan en entornos físicos y digitales; y se están produciendo a todo lo largo de nuestra existencia (Úcar, 2016).
Algo parecido se puede decir en relación con las tres pedagogías definidas. Son pedagogías que resultan útiles en las sociedades simples, donde los agentes, socializadores y pedagógicos son claramente identificables y las instituciones que los acogen están separadas y netamente diferenciadas. En sociedades complejas como las nuestras, en las que las instituciones son cada vez más permeables al entorno físico, digital y sociocultural, y en las que las agencias pedagógicas y socializadoras son diversas, difusas y no siempre completamente transparentes, las escisiones y diferenciaciones tienden también a difuminarse.
<bold>E<sc>scisiones administrativas en educación en nombre de la ciencia</sc></bold>
Ya me he referido a cómo las decisiones administrativas pueden configurar situaciones que acaban generando realidades o, incluso, culturas específicas que se alargan en el tiempo y que, aun viendo su inoperancia o ineficacia, pueden ser muy difíciles de retrotraer. En este caso me refiero a la Ley de Reforma Universitaria (LRU) del 1983, liderada por el ministro socialista Jose M.ª Maravall. Esta reforma, que moderniza estructural y funcionalmente la universidad española (Vega Gil, 1997), instaura las denominadas áreas de conocimiento científico en el panorama universitario español.
Estas áreas eran delimitaciones administrativas que agrupaban al profesorado universitario. Las áreas de conocimiento son “aquellos campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales” (Real Decreto 1888/1984, de 26 de septiembre, por el que se regulan los concursos para la provisión de plazas de los Cuerpos docentes universitarios, p. 31051). En el sector específico de educación se establecen las áreas de conocimiento propias de pedagogía esto es: Teoría e historia de la educación; Didáctica y organización escolar; y Métodos de investigación y diagnóstico en educación7.
Esta escisión en el sector de la educación, más allá de una arbitrariedad evidente, podría no haber tenido mayor importancia si no fuera por la cláusula que prescribía que las carreras universitarias y las trayectorias de investigación tenían que hacerse en el seno de un área concreta de conocimiento. Y que, la supervisión y la decisión sobre dichas carreras, se hallaba bajo la jurisdicción de los profesores catedráticos de cada área.
Durante muchos años este sistema organizativo ha primado en la configuración de los cuerpos docentes e investigadores de los departamentos universitarios y del mismo diseño curricular de las entonces diplomaturas y licenciaturas y de los hoy denominados grados. Cada área de conocimiento sigue, hoy en día, configurando los tribunales que juzgan a las personas candidatas para hacer carrera docente e investigadora. Es cierto que, desde mediados de los 90 del pasado siglo, han empezado a entrar agencias y normativas que median en estas decisiones (los sexenios de investigación y las agencias de calidad central y de las Comunidades Autónomas) pero el profesorado se sigue definiendo hoy como “de Teoría”, “de Didáctica” o “de Métodos”.
Desde mi punto de vista, este sistema organizativo ha contribuido de manera determinante a empobrecer la investigación educativa en nuestro país; a fragmentar de una manera arbitraria los temas y las preguntas de investigación, a propiciar la creación de grupos de presión en el seno de cada área, a generar luchas intestinas en cada área y entre áreas; y, por último, a obstaculizar e incluso penalizar el intento de transcender en la investigación los límites impuestos por dichas áreas.
A lo largo de mi trayectoria profesional he visto cómo los grupos de presión de las diferentes áreas de conocimiento, encarnados en los departamentos universitarios se disputaban conocimientos, disciplinas o metodologías que aparecían en el sector de la educación. El campo de la educación social, en tanto que sector emergente en los 80 y 90 del pasado siglo, fue objeto de deseo y de disputa de las diferentes áreas de conocimiento. Hace más de 30 años que se comenta que se van a eliminar las áreas de conocimiento. Hoy ni tan siquiera se habla de ello, a pesar de que siguen imponiendo buena parte de las limitaciones que he referenciado. Señala Fernández-Armesto que “la especialización académica es un instrumento terrible de discordia que nos divide en guetos, aislándonos junto a los que piensan como nosotros.” (2016, p. 280).
Estas escisiones en lo educativo no han facilitado, de ninguna manera, el diseño y configuración del grado universitario en educación social. Si añadimos que, también por decisión administrativa, no existe ninguna regulación en lo que se refiere a troncalidad mínima de contenidos8 del grado a nivel nacional, los resultados, con relación a la formación de las personas graduadas en educación social, pueden ser de lo más variados entre las diferentes comunidades autónomas. Las negociaciones y las disputas entre áreas de conocimiento, en relación con las asignaturas que van a configurar cada título en cada comunidad autónoma, se complican todavía más con la posibilidad añadida, al no haber regulación previa al respecto, de proponer nombres de asignaturas que, por la manera como son formulados, las ubiquen en un área u otra.
<bold>A <sc>modo de conclusión: articulando las escisiones educativas</sc></bold>
A lo largo de las últimas décadas se ha intentado gestionar de diferentes maneras la falta de ajuste de estas escisiones educativas a unas realidades en las que encajaban con dificultad. La hibridación, la interrelación, la articulación, la intermediación, la intercomunicación y la permeabilización han sido cada vez más, el camino seguido para facilitar aquel ajuste y posibilitar, al mismo tiempo, la compresión de una complejidad social y educativa que iba siendo gradualmente visibilizada. Se podría decir que, aunque algunas de aquellas escisiones siguen plenamente operativas, el transcurso del tiempo se está encargando de hacerlas obsoletas o poco operativas9.
El aprendizaje a lo largo de la vida sustituye al criterio de “lo formal” en el universo de las acciones educativas. Una substitución que no es solamente terminológica. Es substancial, ya que ubica en el centro del acto educativo no a quien enseña sino a quien aprende. Y, como he señalado, abre la puerta a la investigación educativa sobre todo aquello que se escapa a las formalizaciones. El denominado aprendizaje informal es un aspecto que, desde mi punto de vista, la educación social tiene que plantear como línea prioritaria de investigación. La educación social, en tanto que pedagogía de la vida cotidiana, pretende acompañar a las personas en sus aprendizajes vitales para ayudarles a ayudarse a sí mismos, como sostenía, entre otros, Nohl. Buena parte de estos aprendizajes son experienciales y se gestan, a menudo de manera poco transparente, en las interacciones que las personas desarrollamos cotidianamente en nuestra vida. Es precisamente el campo en el que la educación social tiene que investigar para construir conocimiento nuevo que ayude a los profesionales de la educación social a mejorar y optimizar sus actuaciones.
Con las pedagogías que estructuraban la vida en contenedores estancos e incomunicados sucede algo parecido a lo que ha pasado con lo formal. Ha sido la propia evolución de lo social y la interpenetración y articulación de las diferentes etapas de la vida en un continuo la que ha hecho cada vez más obsoleto aquel planteamiento.
También la discusión entre pedagogía y ciencias de la educación se ha ido desvaneciendo en el transcurso del tiempo. La emergencia de la complejidad, como nueva categoría que impregna todo el ámbito del conocimiento; la puesta en cuestión de aquello que sea verdaderamente “científico” y, asimismo, de la pretendida “objetividad” del conocimiento; la evolución de las propias ciencias sociales con su aportación de nuevas perspectivas y métodos de investigación; y la cada vez mayor permeabilización entre las diferentes maneras de producir o crear conocimiento, son factores que, entre otros, han contribuido a restar importancia a la pregunta sobre ¿Qué significa hacer ciencia o ser una ciencia? Y ha relegado también a un segundo plano la necesidad o la exigencia de enfatizar lo “científica” que es una determinada ciencia social. Janer y Úcar (2020) han mostrado, a partir de un estudio mundial comparado sobre la pedagogía social, realizado desde las perspectivas académica, de formación (superior) y profesional, que la pedagogía/educación social es considerada como una ciencia, una práctica y un arte.
Por último, la escisión administrativa del sector de la educación universitaria sigue plenamente operativa10. Aunque la intermediación en la selección de las personas candidatas a docentes e investigadoras universitarias, que han ido progresivamente desarrollando las diferentes Agencias de calidad universitaria, está contribuyendo a hacer que aquellas escisiones sean menos operativas. También la articulación cada vez mayor entre profesorado investigador de diferentes áreas de conocimiento que se conecta por temas o problemas de investigación saltándose los muros que las áreas de conocimiento han querido establecer.
No sabemos si el futuro nos va a deparar nuevas escisiones, pero las tendencias actuales apuntan hacia escenarios cada vez más conectados y articulados en el conjunto del sector de la educación. La evolución parece apuntar hacia una galaxia educativa con dos grandes nebulosas absolutamente permeables e interrelacionadas: la de la formación, orientada al aprendizaje de contenidos y a la adquisición de competencias para la vida productiva, artística y profesional; y la de la vida relacional y la convivencia cívica, que apunta más al aprendizaje y experimentación de los valores, las emociones y la vida ciudadana y comunitaria. No sería descabellado pensar que el primero estará de manera mayoritaria mediado tecnológicamente mientras que el segundo se desarrollará, también mayoritaria, pero no únicamente, de manera presencial. Entre ellos, resulta plausible pensar que lo que hoy llamamos educación social se halle fundamentalmente en este último.
Ver Sloterdijk, 2013, pp. 446-458 y Piaget, 1993.
El Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores sociales de España (CGCEES) (2020) acaba un escrito del 27 de mayo del 2020 diciendo: “solicitamos, la incorporación de las y los Educadores Sociales al sistema educativo como una herramienta de promoción educativa y de compensación de las desigualdades en la educación mediante su inclusión en la LOMLOE, y como un derecho de la ciudadanía, demandando la Educación Social, una educación para el Siglo XXI”.
Ciertamente no son las únicas influencias que están en la base de lo que hoy es la educación social en España. Pero son, sin duda, las más importantes. Entre otras influencias se pueden citar, al menos, la pedagogía crítica y la educación popular y de adultos, que llegan de Latinoamérica de la mano de Paulo Freire, y los procesos de desarrollo comunitario que se dan en España en la década de los 60 del siglo pasado, sobre todo, en el marco del trabajo social. Ver: Úcar, 2021.
Para abundar en estas tres tradiciones y en la manera como influyeron en la configuración de la pedagogía social y la educación social en España pueden consultarse: Ortega, 2005; Sáez Carreras y García Molina, 2006; Sáez Carreras, 2007; Úcar, 2011; Ortega, Caride y Úcar, 2013; Ortega y Caride, 2015.
Ver Quintana, 1984; Fermoso, 2003; Caride, 2004; Sáez Carreras, y Molina, 2006. Quintana justifica aquellas diferencias diciendo que “la Sociología de la educación es una ciencia descriptiva mientras que la pedagogía social es una ciencia normativa” (1984, p. 26). Fermoso (2003), por su parte, explica las luchas entre los departamentos de Sociología y de Pedagogía de las universidades españolas por obtener o mantener la titularidad de dichas disciplinas.
Ver, al respecto, Braches-Chyrek, & Sünker, 2009; Rosendal, 2009; Kornbeck, 2009. Es muy probable que el malentendido de la cientificidad, al que me he referido previamente, sea una de las razones que explique también en Europa estos problemas y tensiones.
Aunque en este texto me referiré únicamente a estas tres áreas de conocimiento existen otras que también forman parte de dicho sector. Son las genéricamente denominadas Didácticas especiales: Didáctica de la Expresión Corporal; Didáctica de la Expresión Musical; Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal (Desagregada); Didáctica de la Expresión Plástica; Didáctica de la Lengua y la Literatura; Didáctica de la Matemática; Didáctica de las Ciencias Experimentales; y Didáctica de las Ciencias Sociales
Con esto me refiero a las asignaturas o contenidos mínimos que han de compartir, a nivel nacional, todas las personas que obtienen el grado de educación social, independientemente del lugar de España donde lo hagan.
Una tal afirmación puede resultar demasiado osada si hacemos caso a las políticas educativas de nuestro país que, como siempre, siguen muy de lejos y muy tarde a los cambios socioculturales. La reciente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) afirma en el Artículo 5 bis: “La educación no formal en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de educación que se desarrollan fuera de la educación formal y que se dirigen a personas de cualquier edad con especial interés en la infancia y la juventud, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer objetivos educativos en diversos ámbitos de la vida social tales como la capacitación personal, promoción de valores comunitarios, animación sociocultural, participación social, mejora de las condiciones de vida, artística, tecnológica, lúdica o deportiva, entre otros. Se promoverá la articulación y complementariedad de la educación formal y no formal con el propósito de que esta contribuya a la adquisición de competencias para un pleno desarrollo de la personalidad” (p. 122882).
El BOE del 15 de diciembre del 2020 en su Anexo I plantea las comisiones de acreditación a los cuerpos docentes universitarios, señalando las áreas de conocimiento asignadas a cada una de ellas. En Educación reafirma las áreas ya señaladas (Orden UNI/1191/2020, de 3 de diciembre, por la que se modifica el Anexo I del Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso de cuerpos docentes universitarios, p. 114802).
Is social education a specific and differentiated type of education? What differentiates it from other types of education? Is there any education or pedagogy that is not social? How are pedagogy and social education related to these other, also specific, types of education? These are some of the questions that guide the conceptual and historical journey undertaken in this work from the perspective of pedagogy and social education, based around what we have characterized as ruptures in education. The underlying idea is that various ruptures have occurred in the field of education over the past century within the framework of the predominant analytical perspective. Four specific ruptures are identified and analysed: (a) that which classifies the universe of educational actions in three areas: formal, non-formal and informal; (b) the difference between pedagogy and educational sciences; (c) that which identifies three differentiated types of pedagogy: family, school and social; and (d) that which divides the field of Education at university into so-called areas of scientific knowledge. The work closes with an interpretation of the connections that currently structure these ruptures in education.
RESUMEN
¿Es la educación social un tipo específico y diferenciado de educación? ¿Qué es lo que la diferencia de otros tipos de educación? ¿Hay alguna educación o pedagogía que no sea social? ¿Cómo se relacionan la pedagogía y educación social con esos otros tipos, también específicos, de educación? Estas son algunas de las preguntas que, desde la perspectiva de la pedagogía y la educación social, orientan el recorrido conceptual e histórico que se desarrolla en este trabajo alrededor de lo que hemos caracterizado como escisiones educativas. Se parte de la idea que, al amparo de la perspectiva analítica predominante, se han producido a lo largo del pasado siglo, diversas escisiones en el campo de la educación. Se identifican y analizan cuatro escisiones concretas: (a) la que estructura el universo de las acciones educativas en tres áreas: formal, no formal e informal; (b) la que diferencia entre pedagogía y ciencias de la educación; (c) la que clasifica tres tipos diferenciados de pedagogía: la familiar, la escolar y la social; y (d) la que estructura el sector universitario de la educación en las denominadas áreas de conocimiento científico. Se cierra el trabajo con una lectura de las articulaciones que estructuran en la actualidad aquellas escisiones educativas.
<italic>Keywords:</italic>Pedagogyeducational sciencessocial educationsocial pedagogyformal educationnon-formal educationinformal educationundergraduate university training<italic>Palabras clave</italic>:Pedagogíaciencias de la educacióneducación socialpedagogía socialeducación formal, educación no formaleducación informalformación universitaria de grado
“After passing through the analytical tunnel, freer synthetic forms are possible again, forms of life endowed with a supplement of poetry and more freedom of movement” (Sloterdijk, 2016, p. 95).
Is social education a specific and differentiated type of education? If so, which of its features make it specific? What makes it different from other types of education? Is there any education or pedagogy that is not social? How are pedagogy and social education related to these other, also specific, types of education? These are some of the basic questions that guide the conceptual and historical journey that will be undertaken in this article based on what we have characterized as educational splits.
To achieve the above goal, I take as a starting point the idea that education and pedagogy have been ruptured or, in other words, that there are many educations and pedagogies that supposedly have a specific entity in themselves and differ from one another on the basis of a very diverse set of criteria. A rupture is more than a mere division or fragmentation from an initial unit; it is an exclusive differentiation that can end up asserting its own identity over time, one which is specific, constitutive and differentiated from both the original unit and all of the other objects that have split away.
It is probably in the early modern period when this general tendency towards dividing phenomena first emerged. And it did so in the guise of the analytical perspective, which at the time seemed to be the most up-to-date, fastest and best means of discovering and mastering the mysteries of life (Sloterdijk, 2016). Dividing phenomena in order to specify, clarify, differentiate and understand them. Always under the premise, which may seem somewhat I today, that analysis leads to mastery and that only through the latter is it possible to achieve a deep and true knowledge of things.
From this perspective, everything is removable, deconstructible and fragmentable. Throughout the last two centuries, many dimensions and phenomena of human existence have operated through rupture. Everything is deconstructed for the sake of greater and better knowledge, which does not in fact seek anything other than a greater control over reality. Although the disciplines seemed to be the last redoubt in the academic field, under the banner of a prevailing specialization, they also ruptured into areas of knowledge and areas of research, action and intervention that enjoyed greater or lesser autonomy.
The field of education and pedagogy has been no exception and, in its journey from the simple to the complex, has experienced numerous ruptures, many of which are still in force today. Gone is the “school of life” and the “total knowledge” that Comenius to referred in the 17th century1.
A current look at education reveals not only a very complex panorama, but also numerous ambiguities, overlaps and conceptual and methodological inaccuracies that do not seem to have been fully resolved. It is not only the fact that anyone can talk about education, apparently fully informed for the sole reason of being a parent. It has often been the educational profession itself and also the media who, preferring to amplify certain discourses, have largely contributed to the confusion about the what, who, how and where of education in our current societies. This was first discussed by Trilla (2018) in a work on what he called “the reactionary trend in education”. It refers to:
exposing the spectacular frivolity of certain great men of culture when they comment on education. Refuting the, truly arbitrary, phobias of some teaching professionals who attribute all evils to any educational innovation that might arise. Referring, explicitly and by name, to two groups with opposing ideologies, but both with clearly sectarian behaviours. And also confronting the two types of “lefties”: those who dedicate their time to reinventing garlic soup; and those who also claim to do so scientifically (p. 190).
The trend the author is referring to has undoubtedly contributed to generating a lot of spurious noise, and also to hindering a well-founded and serious debate in society regarding the current realities and problems surrounding education. Beyond this, however, we must point to a whole series of ruptures that were developed or incorporated into the theoretical and practical educational heritage throughout the 20th century, and probably in line with what was happening in the other social sciences in Spain. The school and the community, the academic and the social, reason and emotion, theory and practice, content and activities, the qualitative and the quantitative, academia and the professional arena, these are but a few examples of the ruptures to which we refer.
Such ruptures are becoming more evident today, given the path towards the visibility and understanding of complexity that began in the final quarter of the last century. It is a path that emerged as a result of the ideas and concepts available at the time proving themselves to be manifestly incapable of an in-depth and adjusted approach to the complexity of phenomena. In the face of such incapacity, conceptual and methodological hybridizations and permeabilizations were devised that proposed a rethinking of the borders that had been erected between phenomena, and in some way reconnecting and reinterpreting what had previously been ruptured. Concrete examples of this path include mixed research methods, which aim to overcome the rupture between qualitative and quantitative methods; the so-called bio-sciences, which seek to amalgamate biology with the rest of the natural sciences; and finally, and among many others, the perspective of “learning to learn”, which aims to transcend differentiation between content and procedures. Since that point in time, we have continued to strive in this general search for articulations that provide more precise, integrated and complete perspectives of a socio-educational reality that we know to be complex.
Regrettably, it should be noted that Spanish authors of the last century generally made few significant and original contributions in the field of education. Furthermore, education in this country was mainly developed through the importing of theoretical models and conceptualizations from other countries. These were therefore models and conceptualizations developed in other traditions that, combined with and/or adapted to our own reality, rarely fit well within a more or less ordered and coherent framework. Perhaps because it is poorly structured, holds a less than clear status somewhere between practice, science and art, or ultimately functions on the periphery of or directly outside the education system, the field of pedagogy and social education has been especially sensitive to these ruptures.
I will exemplify the above idea be presenting four phenomena, each the result of ruptures in education, which have had a broad impact on shaping the education and pedagogy field in this country. They are ruptures that have clearly affected the development and evolution of both education and social pedagogy. What social education represents today in Spain, both in terms of an initial university education and as a profession in itself, is a direct result, among others, of the ruptures in education that I propose here.
I am not so much interested in delving into each of these ruptures, as showing how they have influenced or determined the evolution of pedagogy and social education in this country. The ruptures I am referring to are as follows:
That which classifies the universe of educational actions in three areas: formal, non-formal and informal.
That which differentiates between pedagogy and the educational sciences.
That which identifies three differentiated types of pedagogy: family, school and social.
That which structures the field of Education at university into so-called areas of scientific knowledge.
<bold>H<sc>ow the universe of educational actions is structured</sc></bold>
This rupture in the universe of education became popular in the 1970s when Edgar Faure published his well-known text Learning to be as part of a UNESCO initiative. Since then, all educational actions have been classified as falling within one of three areas: formal, non-formal or informal.
The way in which the areas were characterized left no room for doubt about how the three types of actions are to be considered within the educational panorama, and especially in relation to schooling and the education system. Formal referred exclusively to the latter two. Non-formal was proposed as an extraordinarily diverse bank of educational experiences that accommodated anything not considered formal; that is, that did not fall within the education system. Ortega ironically pointed out that it was in the formal sphere where “true pedagogy and education” were to be found (2005, p. 21), this being clearly attested to by the undervaluing throughout much of the 20th century of socio-educational activities included within social education today.
Social education itself is a good example of the fragility inherent in the rupture of formal and informal. In 1991, university studies in social education were made official in the Spanish Official State Gazette (BOE) and therefore became part of the formal education system. Until then, the training of what are now called social educators (then called specialized educators; sociocultural animators; adult literacy instructors; leisure time education monitors; occupational trainers; and a long etcetera) was offered by municipal bodies and included within so-called non-formal education.
Despite the importance still awarded to non-formal education in some Latin American countries today, where it is seen as an educational sector with an entity in itself, in Europe it has ended up as a simple administrative delimitation based around obtaining valid academic certificates. Training that offers such certificates is considered formal, and the rest non-formal.
Although the informal sphere was recognized as existing back then, due to its characteristics as an intangible environment that was unlikely to be formalized, or so it was thought, its influence was either not taken into account or was minimized. The perspective of complexity provides a different view. Informal learning is currently considered an emerging and promising area in the field of education, and especially in social education, which focuses its work on people’s everyday lives. An area that, still today, is underexplored and requiring of further research.
How is social education related to these ruptures in education, and more to the point, with which of them is it most related? It is no easy question to answer given its development in Spain. Until not long ago, the immediate answer might have been that social education falls within the sphere of non-formal education. In historical terms, it is true that, as an alternative to school, social pedagogy had been developed outside the formal arena, in dealing precisely with all those individuals who could not access or had been expelled from school for whatever reason. Perhaps this is why Fermoso (1994, 2003) stated that social pedagogy deals specifically with non-formal education.
The B.O.E. of October 10, 1991 (Royal Decree 24669-1420/1991), which contained the first guidelines on studies related to the Diploma in Social Education, stated that:
Teaching should be oriented towards training educators in the fields of non-formal education, adult education (including the elderly), the social integration of maladjusted and disabled people, and socio-educational action (p. 32891).
I have published an in-depth analysis of the inconsistencies in this wording from both a technical and epistemological point of view elsewhere (Úcar, 1996). Suffice it to say here that it is evident, in the definition itself, that the non-formal sphere falls short when it comes to specifying those spaces and times in which social education acts. From the perspective of lifelong learning, Caride (2020) provided a detailed anlaysis of the theoretical-conceptual inconsistencies of non-formal education, highlighting international organizations’ use and abuse of the term. Said author also revealed the insufficiencies of this expression in encapsulating the complexities of other educations, including among them social education itself.
In recent years, social education has begun to transcend the limits that had historically confined it to working exclusively with people in situations of need, deficit, risk and vulnerability. The classic idea that all education is social by nature is beginning to become a reality in our country. It should be noted, however, that if any one type has truly represented social education, then it has been that of school education, since it brings children together to socialize them and enable them to live together in society. However, since the earliest of times, it was those educational actions taking place outside the school framework that were characterized as “social”. Probably due to the negative connotations that accompanied this concept in the early modern period.
The incorporation of social educators in schools was first institutionalized in Spain in 2002 (Galán Carretero, 2019), and five Autonomous Regions now contemplate this in their respective legislation: Castilla-La Mancha (2002), Extremadura (2002), Andalusia (2008), the Canary Islands (2018) and the Balearic Islands (2018). Others, such as Catalonia, are currently implementing pilot projects to do likewise. In fact, there has been widespread analysis and debate on social educators’ connections and contributions to schools in recent years throughout Spain2. This debate coincides with a parallel movement committed to connecting the school with the community (Castro et al., 2007). There is already talk of “school social pedagogy” (March & Orte, 2014, p. 75), and it seems highly likely that incorporation of the profession of social education within the education system as a whole will become the norm in our country in the coming years.
Despite the initial usefulness of dividing the universe of educational actions into the three aforementioned spheres, it has always been difficult to fit pedagogy and social education within this framework. The simplicity of the approach means it is inappropriate for precisely characterizing spaces and times in education today. It is worth remembering that half a century has passed since it was first formulated, and given the accelerated change that our societies have experienced in recent decades (Rosa, 2012), it is therefore not surprising that it has become practically obsolete today.
This differentiation is not, at its origin, the result of a rupture within the educational field, but rather due to two European scientific traditions that arrived in Spain during the 20th century. The first, German, was idealistic in nature, and the second, the Franco-British tradition, was positivist (Ortega, & Caride, 2015, p. 7). In other words, one tradition more focused on philosophical aspects, and another more focused on the scientific, the empirical and the practical3. If I refer to this as a rupture, it is due to the way in which the two traditions were treated in this country, the relationships that were established between them and a certain conceptual confusion derived from said relationships. Both had a notable influence on the creation of two university qualifications at the beginning of the 1990s: the Bachelor’s degree (in Spanish, licenciatura, a 4-year course) in Pedagogy, and the Diploma in Social education (3 years). Expanding on this rupture can help us understand some conceptual and professional problems that occur between what, in the Spanish context, comprise two different 4-year university degrees today: those of Pedagogy and Social education. A rupture that could lead us to think that these are two completely different university degrees.
As a discipline that connects with a philosophical tradition, pedagogy stems from the Germanic influence and it was in this line that the first allusions to social pedagogy appeared from the beginning of the 20th century onwards (Ortega, & Caride, 2015). For its part, the Franco-British tradition came to our country at the beginning of the second half of that century. Despite being from two different sources, France and England, and the different approaches they entail, both coincide in proposing a pragmatic perspective, closer to social reality and educational practice than the German. And they also coincide in not referring to pedagogy, but rather to education exclusively. It was this latter tradition, especially the more practical and applied dimension of the Francophone line, that led to the social education we know today. An overview of this analysis can be found in Figure 1.
E<sc>uropean educational traditions that converged in the professionalization of social education in spain</sc>
Source: author’s own work
In the last quarter of the 20th century, pedagogy and educational sciences coexisted in education studies in our country, without it being very clear what the differences were between them or whether the former included the latter or vice versa. Quintana even referred to “the trend of replacing ‘pedagogy’ with ‘educational sciences’” (1984, p. 16), which in his view became commonplace in Spain from 1968 onwards.
The stances adopted by Spanish academics in the field of education oscillated in this regard between: (a) a distinction that led them to adhere unconditionally to one of them; (b) the integration of both; or (c) an indiscriminate use of the two terms.
In respect of the latter, Fermoso (2003), for example, stated that “among us [university professors], we speak indistinctly of ‘Pedagogy’, ‘Educational Sciences’ and ‘Theory of Education’” (p. 62). That being said, Sáez Carreras (2007) pointed out that, for practical purposes, it is due to administrative decisions that a certain term ends up being adopted or abandoned. Böhm (2015) stated that “the divergence between pedagogy(ies) and educational science(s) is aggravated by the fact that political and financial patronage clearly favours educational sciences” (p. 20). This was especially true in undergraduate university studies in this country, where the term “social education” was preferred over that of “social pedagogy” (Úcar, 1996).
We have pointed out that German pedagogy arrived in Spain at the beginning of the 20th century, while the French and English traditions did so in the middle of the century4. This explains why the entry of the latter was experienced in the pedagogical profession as a loss of the initial unity that had been provided by pedagogy. Ortega pointed out that, in the 1970s, “the disaggregation of ‘Pedagogy’ into ‘Educational Sciences’ took place following ‘scientific’ adhesions” (2005, p. 112).
I have characterized this fact, which Ortega refers to as the scientific misunderstanding, elsewhere (Úcar, 2013). It is a misunderstanding that stems from the historical trajectory followed by pedagogy in Spain in its quest to become a social science on a par with the rest of the so-called social sciences. As Meirieu pointed out:
in order to acquire their pedigree within the university, the “educational sciences” had to prove their “scientificity”. And, for fear that they would not be considered “true sciences”, they redoubled their commitment to pointillism and positivism: this is how the experimental method was imposed, preferably loaded with quantitative data, to the detriment of the critical reading of works, careful observation of practices and decoding of the issues at stake (2016, p. 111).
This may be one of the problems that has contributed most to the lack of academic and social prestige awarded to (social) pedagogy and is also at the base of a large part of the evils that Trilla (2018) referred to in the aforementioned book.
In my view, this misunderstanding equally reveals a desire and a complex that can be associated with pedagogy. The desire to have a status equivalent to that of the rest of the social sciences, and a certain complex deriving from the fact of not being socially and academically recognized. Both of these factors are linked to the history of pedagogy and the evolution of the social sciences in our country.
Brezinka (2002) analysed the evolution of pedagogy from its beginnings as a “theory of the art of educating” linked to educational practice, up until its total departure from practice to become a scientific pedagogy. And he also pointed out that the value of that theory, not yet scientific, lay in the security it provided educators with when acting in educational practice.
This evolution of pedagogy towards the scientific field is explainable by the status held by both practices and arts in the 19th century. As De la Orden pointed out:
When I was studying pedagogy at the University of Madrid in the 1950s, I became convinced that we had to leave behind essay writing and philosophy if we wanted to become a scientific community. It would probably take a lot of effort for our discipline to come to resemble a physical-natural science, but that was the model (2007, p. 3).
Being seen as a practice or an art did not help pedagogy when it came to being considered a science, since neither was taken into account by an academia at that time determined to focus on theory and the scientific method. If pedagogy was to achieve “scientific” status among the different social sciences, it would need to distance itself from being considered as a practical or artistic activity and become a science whose main objective was to produce theory. It seemed that only by becoming scientific could pedagogy achieve the necessary status to be one more science among the different social sciences.
Brezinka revealed how the search to satisfy this desire brought with it a high price: that of abandoning practice. The resulting pedagogy was more academic, less practical, and more scholarly; a pedagogy, in short, that “increases insecurity and confusion, and creates resignation among educators” (2002, p. 401).
The same German author explained that the pedagogy initiated in the 18th century generated high expectations in relation to what could be achieved by a pedagogy turned science. Time has come to show that these expectations were not met, however: there were no improvements in educational practice and it did not become possible to better or more reliably predict the results of educational actions.
Deprived of a base on which to anchor and build its discourse, scientific pedagogy – and university pedagogues themselves – have, in general in this country, had a diffuse identity and academic production little connected with educational actions and practices. Brezinka concluded by pointing out that pejorative views of pedagogy can probably be attributed to the disenchantment generated by not having met expectations in relation to the predictive capacity and security that it was supposed to provide for educators and educational processes. This is what De la Orden (2004) highlighted in relation to so-called experimental pedagogy: “its journey has not been totally satisfactory, because it has not been able to fully articulate its desire for scientificity and its commitment to optimization” (cited in López Gonzalez, 2012, p.48).
Brezinka’s analysis may help explain why there was a subsequent rupture in the Franco-British current in terms of its spheres of influence. The scientific perspective stemming from the English-speaking tradition and part of the Francophone tradition, which advocates rethinking the field of education from science, mainly influences how pedagogy studies are carried out at universities. “Since then,” Garcés states, referring to the scientific perspective in education, “the field of theoretical and practical reflection on education has done nothing but fragment and diversify exponentially” (2020, p. 32).
In relation to the quandary over pedagogy/educational sciences and the clash between the aforementioned two traditions and the German one, in the 1980s the question was asked of whether Social Pedagogy should be replaced by the Sociology of Education5 on the university pedagogy curriculum. The passage of time has finally led to the two coexisting on current university curricula, where we find degrees in both Pedagogy and Social education.
We have already pointed out that the perspective of educational sciences derives from the Francophone current, following, among others, the ideas of Durkheim (Sáez Carreras, 2007). But said current also brought with it a whole series of practical experiences in sociocultural and educational work aiming to respond to the problems that, in the framework of the prevailing dictatorship in our country at the time, were occurring in the peripheral neighbourhoods of numerous cities totally neglected by the centralism of the regime. I have noted elsewhere that:
The first educational actions to be carried out in community settings, in the 1960s and 1970s, were conceived within a context of need and as a result of at least two processes: one being community reconstruction, and the other the protest or struggle against the dictatorship. Seeking to meet one of these objectives or another, informal social agents, in most cases lacking theoretical training and technical tools, voluntarily engaged in socio-community work with large doses of enthusiasm and confidence in the future. They were the forerunners of today’s social educators. Those first socio-educational intervenors, aware of their training deficiencies, eagerly drank from any source that would help them organize, systematize and, ultimately, improve their own practices (Úcar, 2002, p. 5).
One of these sources was the socio-educational work being carried out in France at the time. Young Spaniards, who had experienced different cultural and educational practices in their neighbouring country, began to reproduce them in Spain, and socio-cultural and specialized education initiatives from the French-speaking world were soon spreading throughout this country.
All of the above resulted in two parallel trajectories here in Spain, that of social pedagogy, which was taught at universities (in competition with the sociology of education, imported as part of the scientific perspective) and that of social education which, under a very varied set of names, was put into practice in many neighbourhoods. Two trajectories that separated the academics (theoreticians) from the professionals (practitioners). Interestingly, this separation between academics and professionals in pedagogy/social education has also occurred in other European countries6. It should be noted, however, that there has been a clear commitment to convergence and the development of a joint discourse between academics and professionals in recent years (Ortega, Caride, & Úcar, 2013).
The result of these different trajectories is the still discussed relationship between (social) pedagogy and social education. A discussion that occurs in both the theoretical and professional spheres.
Questions regarding the relationship between social education and pedagogy or, more specifically, about whether social educators are pedagogues or vice versa, arise often in the first years of university degree training. Suffice it to say for the moment that the academic legislation establishes two different degrees that train two, in theory at least, different professionals. Although both are part of the education sector, the professional profile of social educators and the jobs that they can access today are more identifiable and concrete than those that can be accessed by professionals in pedagogy.
However, the aforementioned professional differences do not prevent the two from working within the integrative and vehicular framework of pedagogy. In other words, although social educators are clearly not pedagogues from a professional point of view, their professional activity is clearly pedagogical.
<bold>L<sc>ife structured into pedagogies</sc></bold>
Social pedagogy is a pedagogy that is taught neither by the family nor by the school. This was the idea posited by Bäumer in 1920s Germany, following the ideas of Nohl (Quintana, 1999; Pérez Serrano, 2003). The latter author was one of the first scholars of what could be called practical social pedagogy, and what we now call social education in the Spanish context. Life was thus structured into pedagogies. There was a family pedagogy that took place within the family, a school pedagogy that took place in the school, and a social pedagogy that, unlike the other two, was not situated within any specific institution. These authors pointed out that it was up to society and the State to implement it. Bäumer stated that this pedagogy existed “in special, public or private, institutions […] that provided socio-educational assistance” (Quintana, 1999, pp. 91-92).
Practical social pedagogy, developed above all by Nohl from the beginning of the 20th century onwards, is a pedagogy that seeks to remedy the problems and needs created by industrial society. A pedagogy that could be considered a pedagogy of need and that the aforementioned author characterized as the “third space”; one that is related to neither family nor school. In fact, this is the perspective that reached Spanish universities. The social pedagogy that began to be taught in Spanish universities from the second half of the 20th century onwards was a pedagogy focused mainly on maladjusted children and youth (Quintana, 1984).
It would not be inaccurate to identify a parallelism between the stages that classical sociology established for the processes of socialization and the very structuring of life through pedagogies. The primary socialization that occurs in the family corresponds to family pedagogy. Secondary socialization, which takes place at school, is acquired through school pedagogy. Finally, tertiary socialization, also called resocialization (Rössner, 1977, cited in Fermoso, 1990, p. 160), is the one that, situated within the perspective of the “third space” and the pedagogy of need, corresponds to social pedagogy.
We have explained elsewhere how the evolution of what is termed social in the second half of the 20th century brought an end to this classic interpretation of what we understand by the term social. Nowadays, socialization or, more accurately, socializations, given that it is not a unified or homogeneous process, are continuous; they are distributed widely; they occur in physical and digital environments; and they take place throughout our existence (Úcar, 2016).
We can state something similar in relation to the three pedagogies defined above. The distinction is useful in simple societies, where agents, socializers and educators are clearly identifiable and the institutions that host them are separate and clearly differentiated. In complex societies like ours, however, where institutions are increasingly permeable to the physical, digital and sociocultural environment, and whose educational and socializing agencies are diverse, diffuse and not always completely transparent, ruptures and differentiations tend to become blurred.
<bold>A<sc>dministrative ruptures in education in the name of science</sc></bold>
I have already referred to how administrative decisions can end up generating situations or even specific cultures that stretch out over time and can be very difficult to reverse, even when they are identified as being ineffective or inefficient. I am referring here to the University Reform Law (LRU) of 1983, led by the socialist minister Jose Mª Maravall. This reform, which modernized the Spanish university system both structurally and functionally (Vega Gil, 1997), established the so-called areas of scientific knowledge employed at Spanish universities.
These areas were administrative delimitations used to categorize university professors. The areas of knowledge are “those fields of knowledge characterized by the homogeneity of their object of knowledge, a common historical tradition and the existence of national or international research communities” (Royal Decree 1888/1984, of September 26, which regulates calls for the allocation of places in university teaching bodies, page 31051). In the specific sector of education, the areas of knowledge pertaining to pedagogy were established as: Theory and history of education; Didactics and school organization; and Research and Diagnostic Methods in Education7.
Beyond its obvious arbitrariness, this rupture in the education sector may not have been of any great importance if it were not for the clause that prescribed how university careers and research pathways had to be followed within a specific area of knowledge. And that supervision of and decisions on these careers fell under the jurisdiction of the full professors responsible for each area.
For many years, this organizational system prevailed in shaping the teaching and research bodies of university departments and designing the curricula of what were then known as diplomatura and licenciatura courses, but are nowadays referred to as degrees. Even today, the individual areas of knowledge still configure the tribunals that judge candidates for a career in teaching and research. It is true that, since the mid-1990s, agencies and regulations have begun to come into play that mediate these decisions (the six-year research periods and the quality agencies of the State and the individual autonomous regions), but the teaching staff continues to be defined as “from Theory”, “from Didactics” or “from Methods”.
In my view, this organizational system has contributed decisively to impoverishing educational research in our country; to arbitrarily fragmenting research topics and questions; to promoting the creation of pressure groups within each area; to generating internal struggles in each area and between areas; and, finally, to hindering and even penalizing attempts to transcend the limits that these areas impose on research.
Throughout my professional career, I have seen how pressure groups from different areas of knowledge, embodied in university departments, have disputed knowledge, disciplines or methodologies appearing in the education sector. As an emerging sector in the 1980s and 1990s, the field of social education was an object of desire and dispute among the different areas of knowledge. Although for over 30 years there was talk of eliminating these areas of knowledge, today it is not even discussed, despite the fact that they continue to impose a good part of the limitations that I have mentioned. As Fernández-Armesto pointed out, “academic specialization is a terrible instrument of discord that divides us into ghettos, isolating us together with those who think like us” (2016, p. 280).
These ruptures in education have not facilitated the design and configuration of the university degree in social education in any way. If we add to this the fact that, also by dint of administrative decision, no regulation exists regarding the minimum core8 content of the degree at the national level, then it will come as no surprise that results in the training of graduates in social education vary greatly between the different autonomous regions. Negotiations and disputes between areas of knowledge in relation to which subjects will comprise each degree in each autonomous region are further complicated by the added possibility – since there is no prior regulation in this regard – of proposing names of subjects that situate them in one area or another due purely to the way in which they are formulated.
<bold>B<sc>y way of conclusion: articulating ruptures in education</sc></bold>
Over the last few decades, attempts have been made to find different ways of managing the failure of these ruptures in education to adapt to realities within which they do not readily fit. Hybridization, interrelation, articulation, intermediation, intercommunication and permeabilization have increasingly shaped the path that has been followed to facilitate said adaptation and enable, at the same time, understanding of a social and educational complexity that was gradually becoming more visible. One might say that, although some of these ruptures are still in full operation, the passage of time is making them obsolete or scarcely operational9.
Lifelong learning replaces the “formal” criterion in the universe of educational actions. A substitution that is not merely one of terminology, but also one of substance, since it places not the one who teaches but the one who learns at the centre of the educational act. And what is more, as I have pointed out, it opens the door to educational research on everything that escapes formalization. So-called informal learning is an aspect that, from my point of view, social education must consider as a priority line of research. Social education, as a pedagogy of everyday life, aims to accompany people in their learning to help them help themselves, as Nohl, among others, sustained. Much of this learning is experiential and generated, often in a non-transparent way, in the interactions that people have in our daily lives. It is precisely the field in which social education has to investigate in order to build new knowledge that helps social education professionals improve and optimize their actions.
Something similar has happened to the concept of formal as happened with the pedagogies that structured life in watertight and isolated containers. It has been the very evolution of what is considered to be social and the interpenetration and articulation of the different stages of life in a continuum that has made the formal approach increasingly obsolete.
The debate between pedagogy and educational sciences has also faded over time. The emergence of complexity as a new category that permeates the entire field of knowledge; the questioning of what is truly “scientific” and, likewise, of the alleged “objectivity” of knowledge; the evolution of the social sciences themselves, with their contribution of new perspectives and research methods; and the increasing permeabilization between different ways of producing or creating knowledge… are all factors that, among others, have contributed to downplaying the question: What does it mean to do science or to be a science? And in the meantime, the need or demand to emphasize how “scientific” a given social science is has also been relegated to the background. By means of a global comparative study on social pedagogy, carried out from academic, (higher) education and professional training perspectives, Janer and Úcar (2020) have shown that pedagogy/social education is considered a science, a practice and an art.
Finally, it is worth noting that the administrative rupture of the university education sector remains in place10. That being said, the intermediation progressively being implemented by the different University Quality Agencies in the autonomous regions with respect to the selection of university teaching and research candidates is contributing to reducing the impact of these ruptures. As is the increasingly common networking between research faculty from different areas of knowledge connected by research topics or problems, breaking down the walls that the areas of knowledge have sought to establish.
We do not know if the future will bring new ruptures, but current trends point towards increasingly connected and linked scenarios in the education sector as a whole. This evolution would seem to point towards an educational galaxy with two completely permeable and interrelated nebulae: that of training, oriented towards content learning and the acquisition of skills for productive, artistic and professional life; and that of relational life and civic coexistence, aimed more at learning and experiencing values, emotions and citizen and community life. It would not be unreasonable to think that the former will be mostly technologically mediated, while the latter will develop, also mostly, but not only, as face-to-face interaction. It is plausible to think that what we now call social education will be mainly found in the latter sphere.
See: Sloterdijk, 2013, pp. 446-458 and Piaget, 1993.
The General Council of Educator and Social Educator Colleges of Spain (CGCEES) (2020) ends a document dated May 27, 2020 as follows: “we request the incorporation of Social Educators within the education system as a tool for promoting education and compensating for inequalities in education through their inclusion in the LOMLOE (Organic Act Modifying the Organic Act on Education, approved in December 2020), and as a right of citizens demanding Social Education, an education for the 21st Century”. See: https://www.consejoeducacionsocial.net/wp-content/uploads/2020/05/NPAportacionesCGCEESaLOMLOE27mayo2020.pdf
These are certainly not the only influences underlying what is now Social Education in Spain. But they are, without a doubt, the most important. Among other influences we can cite, at least, critical pedagogy and popular and adult education, which came from Latin America at the hands of Paulo Freire, and the community development processes that took place in Spain in the 1960s, above all, within the social work framework. See Úcar, 2021.
To expand on these three traditions and the way in which they influenced the shaping of social pedagogy and social education in Spain, see: Ortega, 2005; Sáez Carreras and García Molina, 2006; Sáez Carreras, 2007; Úcar, 2011; Ortega, Caride and Úcar, 2013; Ortega and Caride, 2015.
See Quintana, 1984; Fermoso, 2003; Caride, 2004; Sáez Carreras and Molina, 2006. Quintana justified these differences by stating that “the Sociology of education is a descriptive science, while social pedagogy is a normative science” (1984, p. 26). Fermoso (2003), for his part, explained the struggles taking place between the Sociology and Pedagogy departments to obtain or maintain ownership of these disciplines at Spanish universities.
See, in this regard, Braches-Chyrek & Sünker, 2009; Rosendal, 2009; Kornbeck, 2009. It is very likely that the misunderstanding of scientificity to which I referred previously is one of the reasons that also explains these problems and tensions in Europe.
Although I refer only to these three areas of knowledge in this text, there are others that also make up this sector. They are generically referred to as Special didactics: Didactics of Corporal Expression; Didactics of Musical Expression; Didactics of Musical, Plastic and Corporal Expression (Disaggregated); Didactics of Plastic Expression; Didactics of Language and Literature; Didactics of Mathematics; Didactics of the Experimental Sciences; and Didactics of the Social Sciences.
By this I mean the basic subjects or content that must be shared, at a national level, by all people who obtain a degree in social education, regardless of where they do so in Spain.
Such a statement may be too bold if we are to heed the educational policies of our country which, as always, lag very far behind sociocultural changes and arrive very late. Article 5 bis of the recent Organic Act for the Improvement of Educational Quality (LOMCE) states the following: “Non-formal education within the framework of a culture of lifelong learning will include all those activities, means and areas of education that take place outside formal education and that are aimed at people of any age with a special interest in childhood and youth, that have educational value in themselves and have been expressly organized to meet educational objectives in various areas of life such as self-improvement, promoting community values, socio-cultural animation, social participation, improving living conditions in relation to art, technology, recreation and sports, among others. The articulation and complementary nature of formal and non-formal education will be promoted so that the latter contributes to the acquisition of skills for the full development of the personality” (p. 122882).
Annex I of the BOE of December 15, 2020 contemplates accreditation committees for university teaching bodies, indicating the areas of knowledge assigned to each of them. In Education, it reaffirms the areas already indicated (Order UNI/1191/2020, of December 3, which modifies Annex I of Royal Decree 1312/2007, of October 5, establishing national accreditation for the access of university teaching bodies, page 114802).
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