La difusión de los presupuestos teóricos de la educación inclusiva tiene alcance y presencia internacional (UNESCO, 2020). Sin embargo, aún hoy, estamos en claro riesgo de entender la educación inclusiva como obra maestra de la retórica, porque parece representar una ética ideal sólida, fácil de aceptar y difícil de rechazar (Artiles y Kozleski, 2016; Norwich, 2014), pero con mucha menos representación en las acciones. A pesar de ser reconocida como un derecho humano (UN, 2006) y aun siendo parte de la Agenda 2030 de la UNESCO (2015), las presiones internacionales parecen no ser suficientes para su desarrollo en los diferentes contextos (UNESCO, 2020).

La investigación identifica aspectos de diferente naturaleza que pueden estar de fondo en la difícil y compleja tarea de traducción de los valores inclusivos a la acción (Booth y Ainscow, 2015). A nivel conceptual encontramos que dentro de las diferentes esferas sociales y contextos se mantienen distintas comprensiones sobre el concepto (Messiou, 2016; Nilholm y Göransson, 2017). A nivel cultural conocemos que las reformas de alcance nacional que requiere la construcción de una educación más inclusiva pueden redefinirse o recalibrarse en los contextos locales, de modo que se ajusten a lo preexistente en los mismos (Powell, Edelstein y Blanck, 2015), generando escenarios muy dispares incluso dentro de un mismo país y con el propio horizonte inclusivo (Göransson y Nilholm, 2014; Hakala y Leivo, 2017). A nivel práctico, en los centros escolares, identificamos las complejidades que entrañan los procesos de movilización del conocimiento del ámbito investigador al práctico (Korsgaard et al., 2018) así como la dilemática y también compleja tarea que supone la creación y mantenimiento por los profesionales de la educación de la coherencia entre el discurso teórico y práctico (Naraian y Schlessinger, 2017; Messiou y Ainscow, 2020). Así, necesitamos comprender el modo en que se traducen los presupuestos teóricos en los propios contextos (Korsgaard et al.., 2018) cobrando especial valor los lugares con estructuras descentralizadas en materia de educación (Powell et al., 2015), como es el caso de España, y explorar los mecanismos mediante los que los propios profesionales de la educación llegan a asumir y comprometerse con el desarrollo de pedagogías inclusivas (Göransson y Nilholm, 2014; Messiou, 2016; Naraian y Schlessinger, 2017). En este marco, los enfoques investigadores de tipo emic, es decir, que comprenden los procesos investigados desde el punto de vista de los participantes, pueden contribuir en, al menos, dos sentidos: (1) ampliar nuestra comprensión sobre algunas de las lagunas que la literatura identifica y que hemos señalado previamente; (2) situarnos en una epistemología que permite reubicarnos y alejarnos de la tendencia, para algunos preocupante, hacia la que se dirige la investigación en educación (Morín, 2006) y el modo de comprender la práctica educativa, a través de instrumentos estadísticos y basados en metaanálisis, que deja de escuchar la práctica educativa (Korsgaard et al., 2018), ignorando la realidad que enfrentan los docentes y educadores y perdiendo así contacto con el tacto pedagógico (Herbart, 1896, citado en Korsgaard et al., 2018).

La investigación que aquí mostramos busca aportar luz en este sentido y su fin último se puede condensar desde las palabras de la UNESCO: “¿Cómo podemos promover la legislación, las políticas, los programas y las prácticas que garanticen la inclusión y la equidad en la educación?” (2020, p. 8, traducción propia, énfasis añadido). Para ello nos hemos aproximado a una comunidad educativa que emprendió un proceso de cambio y hemos estudiado en profundidad el proceso seguido.

Partimos de una pregunta de investigación principal que se concreta en dos preguntas específicas²:

Hemos realizado un estudio de caso único de tipo instrumental (Creswell, 2013; Yin, 2009). Este diseño nos ha permitido profundizar en el proceso de transformación con horizonte inclusivo de un centro educativo de la Comunidad de Madrid (España).

Investigaciones en el ámbito de la educación inclusiva manifiestan la importancia de explicar las asunciones filosóficas que están de base en la investigación (Messiou, 2016; Slee, 2019). De este modo, a nivel ontológico, entendemos que las vivencias sobre el proceso de transformación del centro educativo que estudiamos tienen un nivel de complejidad elevado y sistémico (Martínez, 2006;). El sentido del cambio debe construirse y comprenderse desde el contexto de la propia institución y sus integrantes, quienes pueden otorgar diferentes significados a esa experiencia adoptando así la idea de realidades múltiples (Creswell, 2013). Entendemos que la imagen del objeto de estudio que mostramos no supone un reflejo como mostraría un espejo, situándonos de este modo en asunciones epistemológicas positivistas (Vasilachis de Gialdino, 2009) sino, más bien, el análisis que aquí presentamos supone uno de los múltiples acercamientos que podríamos realizar a nuestro objeto de estudio (Denzin y Lincoln, 2012; Gibbs, 2012). Así, podemos situar esta investigación en un paradigma constructivista-interpretativo (Denzin y Lincoln, 2012).

A continuación, se presentan los bloques temáticos y temas. Cada tema lleva por título entrecomilladas expresiones literales de los participantes que condensan el modo en que se concreta el tema. Todos los nombres que figuran en las citas son pseudónimos.

El principal objetivo de esta investigación ha sido comprender desde un enfoque emic el proceso de transformación de un centro educativo con la intención de desarrollar una educación más inclusiva, tratando de comprender los motivos que llevaron a iniciar el proceso así como las estrategias que se llevaron a cabo. La lógica bajo la que pueden acogerse los hallazgos de esta investigación responde a una lógica de generalización propia de las metodologías cualitativas, esto es, naturalista.

Con relación a los aspectos que llevaron a la ruptura con lo preestablecido, encontramos que la gramática escolar existente (Tyack y Cuban, 2001) dejó de visibilizarse como inamovible para las personas de ese lugar y empezó a verse desde una nueva perspectiva cercana a la idea de puede y debe ser transformada por nosotros. Por ello mismo, se convirtió en algo inacabado, inconcluso, con un sentido similar al que recoge Freire (2009), quien nos habla de las personas como seres inacabados, que tienen el poder de crear, recrear y decidir sobre el mundo dado, que pasaría a no ser un mundo dado sino a ser creado conscientemente desde los actos de las propias personas. En esa creación, las cuestiones éticas cobran un valor prioritario porque de ellas depende en gran medida la respuesta al interrogante: ¿hacia dónde dirigir los esfuerzos en la transformación? Según la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Educación Inclusiva (2014, p. 6) “la nueva generación de maestros y profesionales de la educación debe prepararse para ser maestros/instructores de todos los estudiantes; necesitan formación no sólo en términos de competencias sino también en valores éticos”.

En este sentido, identificamos específicamente el papel que pudieron desempeñar dos personas concretas en los inicios de la transformación, y que por ello se configuraron como agentes de cambio de gran importancia en sus inicios y para la sostenibilidad del proceso. Como también resaltan Ehrich y Carrington (2018), lo agentes de cambio tienen fuertes convicciones éticas para enfrentarse a los diferentes dilemas que conllevan estos procesos de transformación con horizonte inclusivo. La existencia de personas que desempeñen este tipo de rol en los procesos de cambio ha sido puesta en valor en la literatura (Bolivar et al., 2013; Murillo y Krichesky, 2012; Puig, 2012; Marchesi y Martín, 2014; Parrilla et al., 2017; Schlessinger, 2018; Ehrich y Carrington, 2018). Según sugieren Powell Edelstein y Blanck (2015) los procesos de transformación requieren la presencia de agentes de cambio, quienes (1) están abiertos a nuevas soluciones para los viejos problemas, (2) tienen una comprensión profunda de los obstáculos para la transformación y (3) tienen soluciones viables, el poder y los recursos necesarios para hacerlos cumplir. Enfatizamos la palabra poder porque, específicamente en el caso de este centro educativo, quienes lideraron el proceso de transformación tuvieron que adoptar también una posición de mayor autoridad formal. Pero ¿qué les llevó a estos líderes a cuestionarse lo establecido?

Se erigieron como agentes de transformación desde lo que podríamos definir como una problematización del presente. Esta capacidad es identificada por Koorsgard (2018) retomando la conceptualización de Hannah Arendt como “pensar sin barandilla”, y supone la oportunidad de mirar con ojos nuevos el presente. La actitud cuestionadora ante lo existente ha sido identificada en los lugares en los que se han desarrollado procesos de transformación (Bunch, 2008). Ehrich y Carrington (2018) retoman la expresión imaginación moral de Blumberg y Greenfield (1986) para referirse a la capacidad de las personas para ver la distancia entre cómo son las cosas y cómo podrían ser. Señalan que esta capacidad invita a la persona a actuar sobre la realidad teniendo como horizonte esas posibilidades imaginadas y desde su acción poder transformar el presente.

Esta actitud cuestionadora, que puede contribuir a problematizar el presente y animar a la persona a situarse como agente de transformación, se relaciona también con la presencia ética de las personas en el mundo, cuestión inicial a la que aludíamos ante la visión de la realidad como inacabada. La práctica docente como una práctica ética ha sido identificada como tal por muchos autores procedentes de diversas corrientes teóricas (Echeita 2013; Booth y Ainscow, 2015; Arteaga-Martínez y García, 2008; Ehrich y Carrington, 2018; Freire, 2009; Fernández-Batanero, 2013; Vázquez y Escámez, 2010). Bajo nuestra perspectiva, los aspectos éticos deben ser centrales en el camino hacia una educación más inclusiva y los resultados de este estudio dan fuerza a este convencimiento. La posibilidad de cuestionarse lo establecido se generó gracias a varios mecanismos en forma de vivencias concretas. Las describimos seguidamente.

Reconocer el valor que pueden tener estas experiencias específicas puede contribuir a comprender cuestiones que pueden configurarse como impulso en las transformaciones o como mecanismos para erosionar los procesos reproductivos en las instituciones (Powell et al., 2015). Así, identificamos la conexión con el alumnado como un aspecto central. Conectarse con la experiencia específica que podía vivir el alumnado considerado con necesidades educativas especiales, los llevó a cuestionarse su práctica. Fue su mirada y empatía hacia ellos como personas singulares cuando esto se hizo posible. Hart y Drummond (2004) emplean el término “transformabilidad” para referirse a la articulación de concepciones que lleva al profesorado a sentirse capaz de mejorar el aprendizaje del alumnado y sus futuros desarrollos.

La necesidad de enfatizar el valor de cada alumno desde su singularidad ha sido identificada como necesario para el desarrollo de la educación inclusiva (Echeita, et al., 2014; Norwich, 2009; Florian, 2014; Muñoz y Porter, 2018). Específicamente el alumnado considerado con necesidades educativas especiales se configuró como el posibilitador de parte de estas oportunidades. El aumento de la heterogeneidad del alumnado en las aulas, la decisión por política de centro de que el apoyo educativo se realizaba dentro del aula, pudieron contribuir a la creación de ciertas experiencias nuevas en la práctica profesional a las que debían dar respuesta. Fue la inmersión en la “complejidad de la experiencia” al igual que identificaron en su estudio Naraian y Schlessinger (2017) la que permitió transformar. Esta situación, puede también analizarse desde las palabras de Echeita (2014, p. 51): “¿Y por qué la diversidad bien aceptada puede producir tales efectos positivos? Porque la diversidad genera incertidumbre y desafío, y ambos son requisitos imprescindibles para la innovación y la creatividad (…); son la condición para la excelencia” (énfasis del autor). Y señala, retomando a Skrtic (1991), que un adecuado enfoque respecto a la atención a la diversidad puede ser una gran oportunidad para aunar excelencia y equidad.

En el caso de estos profesionales, el vínculo con el alumnado como persona singular les sirvió para tomar conciencia del desajuste de sus prácticas con lo que podría suponer el desarrollo de una educación transformadora. En la literatura identificamos diferentes conceptos o formulaciones que, con sus matices, nos remiten de fondo a cuestiones similares a las que remiten experiencias que permiten el cuestionamiento de lo dado. Son construcciones teóricas que sirven para nombrar sucesos que se configuran como mecanismos que pueden contribuir a la reflexión y a la transformación. Estas experiencias tienen valor por la posibilidad de que movilicen el cuestionamiento de la realidad, la creatividad y la acción y que pueden llevar a transformar lo existente (Messiou y Ainscow, 2020).

En este sentido, Schön (1992) usa el término “zonas indeterminadas de la práctica” para nombrar sucesos de la experiencia que no se pueden responder con el conocimiento que la persona tiene y generan la necesidad de encontrar nuevas maneras para poder abordarlos. Cole y Engeström (2001) desde su ampliación de la teoría de la actividad, le dan una importancia central al elemento de las “contradicciones” en el sistema de actividad de las personas o grupos y que requieren de la nueva reconfiguración del sistema para poder encontrar de nuevo el equilibrio, es decir, la respuesta considerada apropiada desde la actividad. Específicamente en el ámbito de la educación inclusiva Ainscow (2004) nos habla de “interrupciones” e identifica, retomando a Senge (1989), que estas interrupciones pueden hacer de palancas para cambiar el comportamiento de una organización. Sapon-Shevin (2013) específicamente menciona al alumnado con necesidades educativas especiales como “pastilla reveladora” que cubre esta función.

Es la toma de conciencia de la propia experiencia desde la vinculación con la experiencia del alumnado lo que parece que se pudo constituir como uno de los mecanismos para problematizar lo dado y comenzar la transformación: se sintieron responsables de la vida escolar de determinados alumnos a quienes no respondían educativamente como entendían que debían hacerlo, situando la práctica profesional en una lógica relacional, desde donde el cuidado hacia el alumno se configura como algo valioso. Esta mirada puede partir de situar la propia práctica educativa como práctica reflexiva (Brady, 2020) pero también relacional, desde la que los valores del cuidado, el interés genuino por el alumnado y el amor, son centrales (Gergen, 2015; Pennac, 2008; Vázquez y Escámez, 2010 y Vázquez, 2009). Además del vínculo con el alumnado, otra de las experiencias que pudieron suponer la oportunidad de problematizar el presente fueron el conocer alternativas de actuación, sentir que la transformación es posible desde conocer experiencias transformadoras en otros contextos.

Con respecto al vínculo de las prácticas del centro y su ideario o proyecto educativo, visibilizar la incoherencia, parece que no fue lo que inicialmente los llevó a cuestionarse lo dado y a situarse como agentes de transformación; más bien les permitió establecer el horizonte a seguir. Esto creemos que tiene gran valor, pues de la experiencia de este centro educativo podemos aprender que fueron las experiencias concretas vividas, que hemos descrito más detalladamente en los resultados (conectarse con el alumnado, conocer experiencias transformadoras), desde donde surgieron determinadas configuraciones o mecanismos que despertaron la necesidad de transformar (Powell, et al., 2015; Göransson y Nilholm, 2014). A pesar de ello, sí que supuso el horizonte hacia el que dirigir las acciones, en distintos niveles, y se constituyó como herramienta para apelar a la necesidad de cambio desde la generación de procesos reflexivos en la propia comunidad educativa confrontados con él. Esto es similar al papel que puede desempeñar la consideración de la educación inclusiva como un derecho humano (UN, 2006): tiene fuerza jurídica y moral (Asís et al., 2007) pero por si sola es insuficiente para su concreción en las acciones justas a ese derecho.

En el centro estudiado se ha identificado el valor que ha tenido la transformación del liderazgo. En la transformación de la estructura y la organización tuvo un papel fundamental el cambio en el liderazgo. Hemos identificado varias prácticas en el liderazgo del centro educativo y que encuentran su relación con propuestas previas, como el desarrollo de un liderazgo más pedagógico (Murillo 2006; Murillo, et al., 2010). La intención de los líderes de conectar la transformación a la experiencia del equipo de profesionales del centro fue también fundamental. En este sentido, y como hemos señalado previamente, la inclusión de alumnado que previamente había estado excluido del sistema les permitió situarse ante un nuevo escenario educativo que les demandada una transformación en su práctica pedagógica. Ahí entonces cobraban sentido los procesos formativos que se impulsaban desde el centro educativo, que permitían encontrar respuestas a las necesidades percibidas por el equipo docente (Naraian y Schlessinger, 2017). Y, por último, situarse al lado de las personas, es decir, acompañar. Es reconocido el valor de atender a la dimensión emocional en los procesos de transformación escolar, ya que demandan gran esfuerzo a las personas (Fullan, 2002; Martín y Cervi, 2006; Murillo y Krichesky, 2012) lo que hace imprescindible la tarea de tratar de devolver cierta seguridad y confianza al profesorado, ante la complejidad e incertidumbre de los desafíos que les plantea el desarrollo de una educación más inclusiva (Florian 2014; Fernández-Batanero, 2013). Estos desafíos, serán también la recompensa moral que les sostendrá en la tarea. En este sentido, terminamos con las palabras de Booth (2006) que condensa parte de este sentir:

A modo de cierre indicamos cinco ideas principales que condensan algunas de las lecciones aprendidas a partir de la experiencia de la comunidad educativa y que hemos analizado en esta investigación: