Las personas colaboradoras han sido 21 técnicos y técnicas municipales (representantes de cada municipio) que han participado de manera voluntaria en este estudio. En la Figura 1 se recogen, por orden alfabético, las 21 ciudades educadoras que han participado incluyendo, la comunidad autónoma a la que pertenecen y el tipo de localidad (ciudad pequeña, mediana, mediana integrada en área metropolitana, y grande) (Jordá, 2020).

Como puede apreciarse en la Figura 1 la Comunidad Autónoma con más personal técnico que ha participado en el estudio ha sido Cataluña, seguido del País Vasco y Madrid.

Como se aprecia en la Figura 2 el 48 % de la muestra pertenece a ciudades medianas integradas en áreas metropolitanas. Son los municipios que se encuentran inmersos en el área metropolitana de una gran ciudad. Estas ciudades, si bien a veces pueden tener una dimensión importante adolecen de muchos servicios porque éstos son proporcionados por la gran ciudad a cuya área metropolitana pertenecen. Es decir, que sus habitantes desarrollan buena parte de sus actividades diarias en la capital del área metropolitana. Como señala Jordá (2020) son ciudades que, por un lado, pueden beneficiarse de la capacidad de atracción de la capital a la que se encuentran adosadas, mientras que por el otro, sufren la tendencia a que sea la capital quien absorba los servicios de educación, sanidad, cultura, justicia, tecnología… y, mientras se expulsa activos menos interesantes (vertederos de residuos, plantas depuradoras de aguas,…) a su extrarradio. El 38 % de la muestra pertenece a ciudades intermedias, alejadas de una gran ciudad pero que son el centro de referencia para un amplio territorio (ciudades pequeñas, pueblos y zonas rurales) al que proporcionan todo tipo de servicios (educación superior, sanidad, ocio, comercio, empleo…). El 9 % de la muestra pertenece a ciudades pequeñas que en muchos casos no disponen de los recursos y servicios de las grandes ciudades y, por último, el 5 % pertenece a ciudades grandes que tienen aproximadamente 1 millón de habitantes.

Se han utilizado principalmente dos instrumentos para la recogida de información; por un lado, un cuestionario inicial y, por otro, las actas escritas que provienen del despliegue de la utilización de la técnica participativa conocida como World Café. Ambos instrumentos se han llevado a cabo con las y los 21 representantes municipales de las ciudades educadoras participantes en el estudio.

Respecto al cuestionario se ha utilizado para obtener información de manera ágil y rápida (Casas et al., 2003). En este caso para conocer la tendencia en la opinión de las y los técnicos de las ciudades educadoras respecto a la segregación escolar, y no con el propósito de cuantificar sus respuestas ni establecer relaciones causales. Este instrumento está compuesto por 6 preguntas complejas que son: 1) ¿Cuáles son las causas y los efectos de la segregación escolar?; 2) En una ciudad educadora ¿Desde qué valores se ha de abordar la intervención ante la segregación escolar?; 3) ¿Cuál es el ámbito competencial de tu municipio ante la segregación escolar?; 4) Según tu opinión ¿Qué objetivos debe perseguir la intervención de una ciudad educadora ante la segregación escolar?; 5) ¿Qué medidas pueden desarrollar los municipios para paliar los efectos negativos de la segregación escolar?, y 6) Según tu opinión ¿Desde qué perspectiva se debe intervenir (intervención comunitaria, intervención específica con el centro escolar…)? En cada una de estas preguntas la persona participante escribía su opinión al respecto, recogiendo, por tanto, enunciados basados en las voces y convicciones de los y las participantes.

Los cuestionarios se enviaron y contestaron online.

En cuanto a las actas generadas en la dinámica participativa del World Café, se ha llevado a cabo un análisis documental (Bisquerra, 2012), de tal manera que se ha sistematizado y organizado para ofrecer diferentes enfoques sobre el tema objeto de estudio (Rodríguez et al., 1999).

En cuanto a la técnica participativa de la que proviene la información, señalar que se llevó a cabo una reunión conjunta entre todas las y los técnicos municipales, por un lado, y los miembros del equipo de investigación por otro, en la que se presentaron las tendencias en las respuestas obtenidas a través del cuestionario y se subrayaron los aspectos que todavía necesitaban de un mayor contenido para ofrecer una descripción completa y ajustada de la situación. Para ello se puso en marcha el World Café con el propósito de impulsar la inteligencia colectiva de todas las personas participantes. Esta técnica consiste en un proceso organizacional de trabajo en equipo basado en el diálogo y el aprendizaje cooperativo de forma que las respuestas se van construyendo entre todos los participantes. Permite que un grupo de personas reflexione sobre preguntas importantes para generar acuerdos e itinerarios de actuación innovadores (Brown y Isaacs, 2006). Se organizaron 3 mesas de trabajo y en cada una de ellas se plantearon los temas que necesitaban de una mayor indagación, a saber: Mesa 1, causas de la segregación escolar; Mesa 2, efectos de este fenómeno, y Mesa 3, intervenciones de los municipios participantes. Las y los técnicos municipales se dividieron en los 3 grupos, cada uno de los cuáles conversó durante 30 minutos el tema correspondiente a su mesa. En cada grupo, una persona del equipo de investigación actuó de moderador/a y otro de secretario/a. Al finalizar el tiempo, cada subgrupo rotó de posición hasta que los subgrupos participaron en todas las mesas. Cada secretario/a tomó acta de los comentarios que se compartieron durante la sesión de trabajo que son las que han sido objeto de análisis.

El diseño de la investigación ha consistido en la descripción detallada del trabajo de campo realizado. El itinerario, que a continuación se recoge (Figura 3), se ha ido construyendo y reconstruyendo a medida que avanzaba la investigación a partir de una guía previa, que representaba una planificación provisional del trabajo. Subrayemos el carácter provisional y el sentido cíclico y en espiral de las fases en las que se ha intentado desarrollar el estudio. Dicho itinerario recoge las fases diferenciadas, los instrumentos de investigación, la fuente utilizada, la dinámica analítica, la persona responsable de la elaboración y el proceso de validación y comunicación de los resultados.

Tal y como se refleja en la Figura 3 el equipo de investigación elaboró las conclusiones preliminares que fueron enviadas a las y los técnicos representantes de las ciudades educadoras para que las contrastaran, matizaran, y añadieran aquello que consideraran oportuno antes de construir el documento final consensuado.

El procedimiento analítico se ha desarrollado de forma concomitante al trabajo de campo (Goetz y Lecompte, 1988). En éste el análisis de la información obtenida ha representado un proceso, básicamente inductivo, dinámico y sistemático que ha requerido identificar, seleccionar, categorizar, comparar e interpretar el mensaje de la información obtenida a través del cuestionario, las actas del World Café y el contraste y matización del documento final consensuado facilitado por las y los técnicos municipales de las ciudades educadoras participantes (Coffey y Atkinson, 2003). En todo este proceso la comprensión del fenómeno de la segregación escolar en las ciudades educadoras ha interactuado constantemente (Lukas y Santiago, 2016; Taylor y Bogdan, 1994). Las categorías resultantes han sido las que se recogen en la Tabla 1, y recogen la opinión de los técnicos y las técnicas municipales sobre cada una de las categorías.

Se han codificado los datos personales para preservar la privacidad y el anonimato, y se ha defendido y velado con respeto en todo momento la información proporcionada por las personas participantes a través de los diferentes instrumentos utilizados, tal y como señala el Comité de Ética para las Investigaciones relacionadas con los Seres Humanos de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (CEISH, 2020).

Las personas informantes nos muestran, por orden descendente, cuáles son las causas que según ellos y ellas más se recalcan en la segregación escolar: nivel socioeconómico de las familias (85,7 %), planificación urbanística de las ciudades (76,1 %), origen étnico-cultural (71,4 %), política educativa desarrollada por la Administración (47,6 %), diferencias entre redes educativas (42,8 %), creencia religiosa (28,5 %), exclusión de determinados centros por rendimiento académico (28,5 %), origen de los estudiantes (19 %), ideología de los políticos (14,2 %), ubicación geográfica de las personas en la ciudad (9,5 %) y lengua materna (4,7 %).

En cuanto a los efectos de la segregación escolar en la vida cotidiana de las ciudades, los y las representantes de las ciudades participantes analizan los efectos de la segregación escolar (véase Tabla 2), y según su opinión, las repercusiones son múltiples, variadas y complejas.

En relación a los efectos sociales de la segregación escolar, las ciudades participantes en el estudio afirman que este problema influye poderosamente en la igualdad de oportunidades (C21 y C1), repercute en las interacciones sociales entre diferentes colectivos (C10) y, en consecuencia, en la convivencia ciudadana (C2). Se produce también una diferenciación entre clases sociales a la hora de seleccionar centro. Las clases altas eligen centros escolares donde prácticamente no existe inmigración (centros blancos), produciéndose situaciones de aislamiento social y guetización (C8 y C9). Así mismo, la política de vivienda puede generar desequilibrios, así como la planificación urbanística de las ciudades puede convertirse en la antesala de la segregación escolar y social (C11).

Respecto a las repercusiones en la institución familiar, se debe subrayar, en primer lugar, los diferentes criterios de selección de centro que tienen las familias de diversas clases sociales. La clase media-alta prioriza las características del proyecto educativo, los resultados académicos y la composición social (C6 y C10). Sin embargo, las familias de clase baja seleccionan su centro educativo en función de la proximidad e incluso intentan reagrupar a sus hijos e hijas en la misma escuela incrementando, de esta manera, la concentración de estudiantes de las mismas características. Esta tendencia genera el efecto retirada o huida de las familias más acomodadas hacia otro tipo de escuelas (C1 y C9). Según los informantes, a la hora de seleccionar centro, la creación de zonas únicas por parte de la Administración Educativa alimenta (de forma consciente o involuntaria) los fenómenos de segregación escolar y de aislamiento social (C11). Los representantes de las ciudades también destacan la discriminación que se produce en el acceso a actividades extraescolares, complementarias y la escasa participación de niños y niñas de clase socioeconómica baja en el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años). La falta de recursos económicos de algunas familias limita su participación en servicios educativos de este tipo (C14 y C13).

En cuanto a los efectos educativos, se detectan repercusiones importantes. En primer lugar, existe la creencia de que los centros con gran concentración de estudiantes inmigrantes ralentizan el rendimiento de los nacionales (C5). Es decir, se promociona deliberadamente la idea de que los niveles académicos de estos centros son más bajos (C2 y C21) y que existe más absentismo y abandono escolar (C6). Algunos centros públicos utilizan el factor innovación para atraer a las familias, mientras que los colegios privados concertados utilizan el factor bilingüismo o trilingüismo para que las familias matriculen a sus hijos e hijas en sus centros (C8 y C13). Finalmente, se constata que la segregación tiene efectos e implicaciones en los Servicios Sociales de Base, haciendo que la segregación escolar alimente la exclusión social (C11).

En cuanto a la disponibilidad de la información que manejan los técnicos y las técnicas municipales para trabajar en torno a la segregación escolar (véase Tabla 3), y según su punto de vista, la mayoría de las ciudades no tienen información de datos concretos sobre la misma.

Los municipios comprenden la magnitud del problema, pero no poseen la información necesaria para realizar intervenciones basadas en diagnósticos certeros. Solamente tres capitales de provincia y de comunidad autónoma (C3, C15 y C21) tienen un convenio con sus respectivos Departamentos Autonómicos de Educación.

La amplia mayoría de las ciudades realiza estimaciones mediante datos relacionados con el número de matrículas por centro y redes, los porcentajes de inmigración, matrícula viva, vacantes, subvenciones y ayudas proporcionadas por los municipios (becas, libros de texto…), número de alumnado con necesidades educativas de apoyo, absentismo y abandono escolar y datos socioeconómicos, y urbanísticos de los barrios de la ciudad.

Las capitales de provincia que obtienen datos sobre la segregación escolar gozan de algún privilegio en esta cuestión. Los Departamentos de Educación de las Comunidades Autónomas tienen información sobre este tema, pero no parecen estar dispuestos a compartirla con todos los municipios (C6). En el caso de la ciudad C21 (capital de una Comunidad Autónoma), la Administración le ofrece datos de los resultados de las pruebas de diagnóstico de las asignaturas instrumentales desglosados por centro educativo, índices socioeconómicos de barrios y zonas, etc. Parece pues existir una diferencia de trato en función del tamaño de las ciudades. Las grandes ciudades y las medianas de la muestra obtienen datos objetivos y fiables de la Administración Autonómica sobre el fenómeno de la segregación escolar (vía convenio), mientras que las ciudades medianas integradas en áreas metropolitanas y las pequeñas carecen de la información necesaria (se basan en estimaciones) para diagnosticar la magnitud del problema y diseñar actuaciones de intervención.

En muy pocas corporaciones locales se trabaja de manera transversal (entre Administraciones, Universidades, Consorcios…), y en la misma corporación no todas las concejalías están sensibilizadas de la misma manera con este problema. En general, las que más se implican son las concejalías de Educación, Servicios Sociales y Cultura. En la ciudad C21 también se subraya la importancia de activar los Consejos Escolares de cada centro y municipio para compartir información y planificar intervenciones coordinadas entre las diversas instituciones comunitarias.

Como resultados se exponen en la Tabla 4 los datos aportados por los técnicos y las técnicas sobre las medidas adoptadas por aquellos municipios que tienen planes específicos para abordar el problema de la segregación escolar.

Dada la complejidad del problema, parece obvio que las intervenciones para paliar la segregación escolar deben ser diversas e interdisciplinares. Las propuestas de las ciudades participantes recogidas en la Tabla 4 se fundamentan en un plan integral contra la segregación escolar. Este plan desarrolla programas y proyectos diferentes en función de la actuación de las Administraciones y concejalías responsables. Sin embargo, no todos los planes contra la segregación escolar están apoyados por el gobierno autonómico-regional. La mayoría son creados de forma independiente por municipios sensibilizados y comprometidos con el bienestar de la ciudadanía.

Respecto a la intervención en el ámbito educativo, los representantes de las ciudades participantes en el estudio exponen actuaciones relacionadas con la orientación de las familias en los procesos de selección de centro mediante la creación de Oficinas Municipales de Escolarización (OME), la detección precoz de alumnado con necesidades educativas de apoyo, el análisis del mapa escolar y la orientación, y la ayuda a familias y estudiantes en la transición de los centros de primaria a los institutos de secundaria (C6). Respecto a la previsión de puestos escolares, se analiza la reserva de plazas para el alumnado de incorporación tardía, el cierre de escuelas en crisis y la creación de nuevos centros con proyectos educativos innovadores (Magnet, Escola Nova, Tandem…). También se refuerza la oferta de actividades extraescolares y se controlan las posibles prácticas discriminatorias de los centros educativos (C14, C15 y C21). Lamentablemente, solamente 3 de las 21 ciudades participan en reuniones de coordinación con la Administración Autonómica para abordar este problema (C3, C15 y C21).

En el ámbito familiar, se desarrollan políticas activas de inclusión en los diferentes barrios y zonas de la ciudad (Proyecto Mincome) (C3). También se impulsan medidas relacionadas con la orientación y el acompañamiento de las familias en el proceso de escolarización de sus hijos e hijas (C6 y C14), políticas relacionadas con el acercamiento de recursos a las familias más necesitadas (becas, ayudas, material didáctico, promover la socialización de los recursos, oferta de actividades extraescolares…) e impulso de la Educación Infantil de primer ciclo (0-3 años).

En la política de servicios sociales y vivienda, se identifican iniciativas relacionadas con la igualdad de oportunidades, empoderamiento de familias, políticas de igualdad de género y acceso a transporte y comedor escolar (C3 y C14). En el ámbito de la economía, se promueve la creación de empleo y el fomento de la formación profesional. La política urbanística también es un aspecto fundamental para el impulso de la cohesión social. Se desarrollan planes de regeneración de barrios para corregir desigualdades (Plan de Ordenación Urbana, C21), se facilita el acceso a la vivienda, las actuaciones en el ámbito de la movilidad, accesibilidad y transporte desde la perspectiva inclusiva (C14).

Finalmente, en el ámbito cultural, la actuación de las ciudades se basa en el principio de inclusión e igualdad de oportunidades, fomentando la atención a la diversidad y el impulso de las interacciones entre la ciudadanía. Para lograrlo, se procura garantizar que la oferta cultural sea asequible, de forma que cualquier ciudadano o ciudadana pueda acceder a ella (C21).

Así mismo, los y las representantes de las ciudades educadoras presentan experiencias de intervención municipal realizadas con diferentes sectores sociales (colectivo gitano, marroquí, familias inmigrantes y de nivel socioeconómico bajo) y con servicios profesionales especializados.