La digitalización de los contextos escolares lleva siendo una de las prioridades de la administración educativa desde hace décadas. En los últimos años ha cobrado especial relevancia al amparo de la Competencia Digital sobre la que se han desarrollado diferentes propuestas para la construcción de una escuela digitalizada. Este trabajo pone su foco en dos aspectos de la configuración de la Competencia Digital: El primero, con una metodología de enfoque crítico-reflexivo, versa sobre la construcción de la Competencia Digital Docente en los entornos escolares analizando sus marcos normativos y los modelos de autopercepción, medición y certificación de dicha competencia. Y, segundo, complementando al anterior mediante un estudio descriptivo exploratorio, con relación a cómo la formación permanente del profesorado se desarrolla por parte de la administración educativa de Castilla y León, y su similitud con anteriores planteamientos de digitalización masiva. Los resultados ponen de manifiesto una digitalización escolar basada en modelos top-down conectivos que están más cerca de modelos sociopolíticos que socioeducativos. Además, los datos nos muestran que esos modelos sustentan programas de formación que, en parte, están teniendo similitudes con planteamientos erráticos del pasado, encontrando una prevalencia de enfoque técnico sobre el enfoque didáctico y ocupando más de las dos terceras partes de la formación permanente del profesorado ofrecida por la Consejería de Educación de Castilla y León. Y, por tanto, la formación en Competencia Digital se superpone sobre otros elementos nucleares de la práctica docente sobre los que formar al profesorado.
Abstract
The digitalisation of school environments has been a priority for educational administrators for decades. In recent years, this has become particularly relevant under the umbrella of digital competence, on which various proposals for constructing a digitalised school have been developed. This study focuses on two aspects of digital competence configuration: First, using a critical reflective approach, it examines the development of digital competence for teachers in school environments, analysing the regulatory frameworks and models for self-perception, measurement, and certification of this competence. Secondly, an exploratory descriptive study complements the first by examining how ongoing teacher training is carried out by the Castile and León educational administration and how similar it is to previous approaches to massive digitalisation. The results reveal a school digitalisation process based on top-down connective models that are closer to socio-political than socio-educational models. Furthermore, the data shows that these models support training programmes that are partly similar to erratic past approaches, with technical approaches accounting for more than two-thirds of the continuing teacher training offered by the Castile and León Regional Ministry of Education. Consequently, training in digital competence is taking precedence over other core elements of teaching practice on which teachers should be trained.
Palabras clave:competencia digitalformación de docentescurso de formaciónescuelatecnología digitalKeywords:digital competenceteacher trainingtraining coursesschooldigital technologyI<sc>ntroducción</sc>
“El ser humano es el único animal que
tropieza dos veces en la misma piedra”
Refrán popular
La Competencia Digital Docente (CDD) se ha posicionado como una prioridad para los múltiples agentes intervinientes en los contextos escolares. El término de “múltiples agentes” debemos asumirlo desde una mirada holística, donde agentes internos, externos, educativos o no educativos tratan de confluir, o influir, en los planteamientos organizativos y curriculares de las escuelas desde diferentes perspectivas e intereses particulares (educativos, sociales, económicos, políticos, …). Estas relaciones entre agentes son habituales y fluctúan en intensidad e influencia en función de múltiples variables que se dan en los contextos educativos. Un ejemplo lo encontramos en cómo, durante estas últimas décadas, la digitalización ha funcionado, y funciona, como una entrada sumamente efectiva para agentes externos (educativos y no educativos) impongan discursos de “eficiencia” de mercado en centros y aulas (Pardo Baldoví et al., 2018; Pardo Baldoví y San Martín Alonso, 2020) y, también, en la formación permanente del profesorado (Revuelta Domínguez et al., 2024). Este enfoque de mercado y la justificación de medidas y dinamismos extrapolados de otros ámbitos es algo que, a priori, difícilmente encaja con los tiempos, las formas y los fines de los enfoques pedagógicos basados en el estudio profundo y sistemático de la práctica educativa.
Más allá, o en paralelo, de esas injerencias externas e internas encontramos todo un constructo en torno a las competencias en el contexto social y educativo, que se ha venido fraguando de la mano de gobiernos occidentales alineados con postulados de la OCDE o del Banco Mundial (Bolivar, 2008). Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015) son un ejemplo reciente de cómo estos planteamientos globales permean en las directrices curriculares de las etapas escolares obligatorias y postobligatorias. De esta manera, se construyen regulaciones bajo el discurso de “eficiencia” de mercado, que se superponen a otros de corte más humanista, social o pedagógico. Nos enfrentamos así a la producción de un modelo en pro de una “calidad” difícil de medir que, aunque con otros mimbres, nos puede trasladar a una etapa ya vivida, donde los enfoques técnicos poco flexibles (Tyler, 1986) nos alejan cada vez más de alcanzar otros enfoques más dirigidos, contextualizados, focalizados y pedagógicamente sostenibles de la práctica educativa (Stenhouse, 1987). Si a todo esto sumamos, además, otros elementos de cambio como las “megatendecias, incluidas la globalización, la digitalización, el envejecimiento de la población o las migraciones” (OCDE, 2019, p. 6) observamos balanceos políticos y económicos que nos encaminan hacia un caldo de cultivo donde, al menos en lo digital, parecen más preocupados de visibilizar la vanguardia tecnológica que la valía de la aplicabilidad didáctica de esta en la mejora educativa, en otras palabras, más centrados en el qué que en el cómo.
En esta tendencia hacia la digitalización global, la administración en su conjunto va encaminada a la estructuración de una sociedad digital (Schwab, 2023), abordando una transformación ciudadana, económica, laboral, industrial, administrativa y, por supuesto, educativa, pero quizás más basada en datos que en conocimiento (Kitchin, 2014). Los movimientos sincronizados en instituciones como Naciones Unidas con su Agenda 2030 o el Parlamento Europeo lo ponen de manifiesto. La primera, poniendo el foco de la digitalización en su “ODS 4 - Educación de Calidad” (ONU, 2023); y, la segunda, de forma transversal, situando la digitalización como uno de los ejes importantes en la construcción de la futura sociedad e identidad europea (Parlamento Europeo, 2006, 2018).
En definitiva, estamos ante un lineamiento común, expansivo y de índole político-económica sobre el que los diferentes Estados europeos sustentan sus políticas de digitalización (Bolivar, 2008), encaminadas a un proceso de no retorno de transformación digital que les permita tener un sitio relevante en los cambios y retos que se avecinan. Pero es fundamental que comprendan las características de los contextos escolares y cómo, entre otras cuestiones, los docentes integran los recursos digitales, incluyendo la IA, a través de la inteligencia pedagógica (Díaz y Nussbaum, 2024; Shulman, 2007) o su conocimiento profesional docente (Shulman, 1986, 1987) o tecnológico (Koehler et al., 2014; Mishra y Koehler, 2006).
El trabajo que aquí se presenta busca una reflexión crítica de la situación actual de formación permanente del profesorado por parte de la administración. Y para ello, se plantea: Por un lado, indagar y reflexionar con relación a cómo la integración de las Tecnologías Digitales (en adelante TD) y los marcos conceptuales y competenciales que la regulan se han venido desarrollando en los contextos políticos, sociales y educativos hasta la actualidad. Y, por otro, analizar mediante un análisis descriptivo interpretativo cómo esos marcos competenciales y conceptuales encajan en la formación permanente del profesorado ofertada por la administración educativa de Castilla y León, si existen diferenciación entre los 16 centros de formación en cuanto a la configuración de la oferta y también las temáticas que prevalecen en la oferta de cursos.
M<sc>étodo</sc>
En base a los objetivos anteriormente indicados, el presente trabajo se enmarca en una metodología cualitativa bajo un enfoque crítico-reflexivo (Cebotarev, 2003) que presenta dos métodos de análisis complementarios.
En primer lugar, el análisis documental interpretativo y crítico pretende relacionar la integración de las TD con la construcción de la CD y CDD en sus diferentes ámbitos (político, social, económico, profesional, educativo…) posibilitando perfilar el contexto en el que los agentes intervinientes en ámbito escolar desarrollan su toma de decisiones. Para ello se ha realizado una búsqueda documental centrada en los marcos reguladores de CDD en el contexto europeo y español, las experiencias previas de integración de tecnología digital en España y la conceptualización de CDD en los entornos escolares.
En segundo lugar, un análisis descriptivo (Rodríguez Sosa, 2003) de los cursos ofertados por la administración educativa de Castilla y León (n = 7263) a través de sus 16 centros de formación permanente del profesorado. Realizando un análisis sobre cuántos de los cursos ofertados se relacionan con la formación en TD y, en estos, cuáles son las temáticas predominantes. Para ello se utilizó el programa N-Vivo en su versión Release 1.7.2 donde se introdujeron todos los títulos de los cursos ofertados para su análisis de palabras.
Algunas de las cuestiones descritas de forma sucinta en la introducción nos encaminan a la pregunta: ¿Qué ha pasado, y está pasando, con la tecnología digital en el contexto educativo y, más concretamente, en el contexto escolar español?
La respuesta se muestra compleja por varios aspectos: primero, por la complejidad del cambio que supone la entrada de tecnología digital “masiva” en un entorno tan complejo como el escolar, incrementado por la configuración autonómica del modelo educativo español; segundo, por entender casi siempre el fenómeno de integración de tecnología digital como un proceso de innovación, donde las fases de iniciación, desarrollo y consolidación deberían de ser planteadas con una temporalización acorde a su envergadura (Fullan, 2002; Hargreaves y Fullan, 2014) aspecto poco ajustado a la realidad (Schwab, 2023) en un sistema escolar más conectivo que cohesivo (Havelock y Huberman, 1980); tercero, existen barreras y obstáculos para el desarrollo de los procesos de cambio (Ertmer, 1999; Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010). Estos y otros muchos aspectos nos adentran en una “Escuela enredada” (San Martín Alonso, 2009) de difícil acceso para el estudio sistemático y profundo de las tecnologías digitales que requiere de la atención y control de variables que, en periodos muy cortos de tiempo, mutan o incluso desaparecen.
En esta incertidumbre en la que se mueven los sistemas escolares, parece en los últimos cinco años haber cierto consenso en lo relativo a la digitalización escolar entendida como un proceso de innovación “en ciernes”. Ese consenso se apoya en la idea de que la pandemia Covid-19 ha supuesto un punto de inflexión (Carrillo y Flores, 2020; Fazekas, 2022; Murphy, 2020; Timotheou et al., 2023; Valverde-Berrocoso et al., 2021; Voogt y Knezek, 2021). En cierta medida, se puede situar el periodo de pandemia como generador de un antes y un después en la digitalización de los centros escolares. Inicialmente, la digitalización prepandemia se caracterizaba por un proceso cauto, que no se distinguía mucho de otros procesos de dotación tecnológica anteriores donde el modelo top-down encontraba en muchas ocasiones más fobias que filias en el conjunto de los agentes educativos (Rossi Cordero y Barajas Frutos, 2018). Por el contrario, la digitalización en la pandemia y postpandemia se ha convertido en un tsunami digital que, aun forzoso en su inicio, ha sido capaz de dejar una resaca que ha calado en el sistema educativo de forma estructural y, sobre todo, en la cultura escolar en todos sus niveles, también en las prácticas y concepciones docentes (Pokhrel y Chhetri, 2021; Vidergor, 2023).
De forma ágil, la administración educativa no ha dejado pasar esta oportunidad derivada de la pandemia y ha realizado un esfuerzo para (re)digitalizar los centros escolares con una dotación masiva de herramientas y recursos tecnológicos soportada, en gran parte, por los fondos Next Generation de la Unión Europea y el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia del Gobierno de España. Se abre, por tanto, una oportunidad para que los centros educativos accedan a recursos digitales que con sus presupuestos anuales serían muy difíciles de adquirir, al menos, en un periodo temporal tan corto.
Los análisis sobre la transferencia tecnológica y digitalización de las últimas décadas reportan diversos programas de tecnología prepandemia que nos resultan interesantes (Culp et al., 2005; Ghavifekr y Rosdy, 2015). En el caso español, el Programa Escuela 2.0 fue un intento masivo de digitalizar los centros escolares (Area Moreira et al., 2014) que incluso se llegó a plantear como una estrategia de inclusión educativa (Cerrillo et al., 2014), aunque estuvo lejos de alcanzar esos fines postulándose en ocasiones como generador de desigualdad (Fraga-Varela y Alonso-Ferreiro, 2023). También aparecieron alternativas de similar fondo y distinta forma en aquellas Comunidades que no se vincularon al programa Escuela 2.0 (San Martín Alonso et al., 2014a) que vinieron a poner de manifiesto discrepancias en las posiciones de los procesos de transferencia tecnológica a nivel organizativo con trasfondo más político que técnico.
El programa Escuela 2.0 fue un intento de digitalización eficiente fallido (Area Moreira et al., 2014; Area Moreira y Sanabria, 2014; San Martín Alonso et al., 2014b; Santiago Campión et al., 2013), que ahora puede utilizarse como precedente para analizar los sistemas de transferencia tecnológica y su acompañamiento en el ámbito escolar. Esa retrospectiva nos lleva a preguntarnos si se podría estar replicando algunos de los errores del pasado como, por ejemplo: la dotación masiva sin atender a las particularidades y necesidades de cada centro y su contexto; la falta de estructuras de los centros para que las dotaciones funcionen correctamente; la ausencia de un plan de mantenimiento de los recursos tecnológicos viable; o una formación permanente del profesorado con un enfoque más técnico que didáctico (Area Moreira et al., 2011). Esta última, la formación permanente del profesorado nos interesa de manera particular en este trabajo. Reflexionar acerca de si existen tendencias de la administración educativa a repetir actuaciones que consumieron recursos humanos, tecnológicos y económicos con un escaso impacto en la mejora de la práctica de aula (Unesco, 2024).
Ese déjà vu errático en la formación, se puede justificar desde diferentes perspectivas: humanistas en el sentido de que “El ser humano no siempre sabe discernir conforme a la razón y por esa causa no aprende de la experiencia y vuelve a equivocarse en una situación semejante” (Centro Virtual Cervantes, s.f.); políticas, al entender el carácter cortoplacista y alejado de las recomendaciones científicas de los agentes políticos con criterios económicos y electorales (Castañeda et al., 2018); organizativas, ante la falta de flexibilidad de un sistema tan complejo y burocratizado que dificulta modelos flexibles y cambios sustanciales; o profesionales, ante la falta de motivación y de cierre profesional por parte de los docentes (Fernández Enguita, 2009). Sea como fuere, y siendo conscientes que las perspectivas indicadas son una ejemplificación reduccionista, la realidad parece situar de nuevo la formación permanente del profesorado en un enfoque con un perfil teórico-técnico, alejado de la realidad didáctica del aula y priorizando criterios político-económicos sobre criterios pedagógico-racionales (Falloon, 2020).
Tal es el momento de auge que viven las TD, que la CDD ha pasado a ser la primera competencia evaluada y certificada en el Marco Profesional de Competencias Docentes, poniendo de relieve su importancia para la administración, y sentando un precedente sobre evaluación y certificación de las competencias profesionales docentes.
C<sc>ompetencia digital ciudadana</sc>: <sc>el preámbulo</sc>
Enmarcar los primeros pasos de la Competencia Digital, docente o no, nos lleva a vincular digitalización y tecnología, entendida este última como algo inherente al ser humano que ha generado sistemáticamente filias y fobias a lo largo de la historia (Guijarro Mora y González de la Lastra, 2015). En el momento actual, la mayoría de las tecnologías de nuestro entorno están relacionadas con soportes digitales. Llega así la Tercera Revolución Industrial o Revolución Digital (Rifkin, 2011) o Cuarta Revolución Industrial con la llegada de la Inteligencia Artificial (Schwab, 2023). Para algunos autores estos hitos tecnológicos deben ser entendidos como indicadores de un cambio de era y, con ello, los calificativos de Sociedad de la Información, Sociedad Red (Castells, 1998, 2006, 2020) o Sociedad Digital (Polo Roca, 2020; Redshaw, 2020) tratan de sustantivar el periodo histórico presente. También acompañan a este cambio de era los movimientos de EEUU, China, Singapur, la UE u organizaciones como OCDE o UNESCO, entre otros, que tratan de establecer modelos sobre los que sustentar, y controlar, la sociedad “digital” actual y futura.
Como parte del desarrollo de la Competencia Digital, la Unión Europea en el año 2006 hace patente su interés de forma explícita con una recomendación del Parlamento Europeo apostando por un cambio hacia un modelo competencial ciudadano y fijando una serie de competencias para el aprendizaje permanente denominadas Competencias Claves y, entre ellas, aparece la “Competencia Digital” (Parlamento Europeo, 2006). Siete años después, bajo la autoría de Ferrari (2013) se publicó DIGCOMP: El marco para el desarrollo y comprensión de la Competencia Digital en Europa donde se desarrolla una clasificación y descripción en cinco grandes grupos de las habilidades, conocimientos y actitudes deseables para el correcto desarrollo de la Competencia Digital, las cuales a su vez presentaría diferentes niveles de consecución “A-Básico, B-Intermedio y C-Avanzado” (p. 14). Tres años después se realizó una revisión que dio lugar al DigComp v2.0 (Vuorikari et al., 2016), que a su vez incorporó en el año 2018 los niveles de actitud, en lo que se denominó DigComp v2.1(Carretero Gomez et al., 2017). En la actualidad, se encuentra vigente el DigComp v2.2 (Vuorikari et al., 2022) que busca consolidar el modelo de áreas y competencias específicas recogido en el DigComp v2.0 (Figura 1), con el fin facilitar una mayor concreción y comprensión de las áreas y competencias específicas propuestas (Centeno y Herrero, 2023). Esta evolución ha ido marcando diferentes en el marco europeo diferentes líneas políticas, económicas, culturales, sociales y educativas en busca de la Competencia Digital Ciudadana, sirviendo en lo educativo como base para la propuesta de Redecker (2017) de la Competencia Digital Docente (DigCompEdu).
M<sc>arco regulador de competencia digital</sc>
Fuente: Adaptada a partir de Vuorikari et al. (2022, p. 67)T<sc>ecnologías digitales en la escuela</sc>: <sc>pasado</sc>, <sc>presente y futuro</sc>
El apartado anterior nos sitúa en un marco social global hacia la integración de la tecnología digital que, también en lo educativo, viene ocupando un papel sumamente activo desde hace algo más de tres décadas (Area-Moreira et al., 2016; Escudero Muñoz et al., 2018; Fu, 2013; Law et al., 2009; Loveless, 2003; Ramírez Orellana et al., 2017, 2023; Tondeur et al., 2018; Uluyol y Şahin, 2016). En los contextos escolares, por su naturaleza y dinámicas, la integración masiva de tecnología digital suele venir de la mano de políticas top-down por parte de la administración, generando un clima de presión sobre centros, docentes y discentes quienes, de forma más o menos profunda, tratan de darle cabida en sus marcos de actuación (Cuban, 2001, 2013). En consecuencia, los equipos directivos toman decisiones sobre la integración de las TD en el centro (aulas específicas, dotación de recursos, licencias de software, asistencia técnica, etc.); los docentes buscan su utilización en su quehacer diario en el aula (recursos, materiales, sistemas de evaluación, control de asistencia, etc.); y los estudiantes tratan de saber qué tienen que hacer con esa tecnología digital y, además, en qué medida serán evaluados por ello (presentaciones, deberes, exámenes, contenido, etc.) (Rossi Cordero y Barajas Frutos, 2018).
En este sentido, la apuesta que se viene realizando desde las administraciones educativas (y no educativas) para la integración de TD en su sentido amplio en los contextos escolares es una variable a analizar, puesto sus líneas prioritarias a nivel político, normativo y económico así lo reflejan, por ejemplo, de forma explícita en leyes orgánicas (LOE, LOMCE o LOMLOE), en sus derivaciones curriculares de las etapas obligatorias o en las certificaciones de la CDD (esta última todavía en periodo incipiente de aplicación). También se podría analizar el interés por la digitalización de materiales y recursos escolares de las editoriales o empresas tecnológicas, (Pardo Baldoví y San Martín Alonso, 2020), así como los acuerdos con grandes corporaciones como Microsoft, Google, Zoom, o tecnologías más ad hoc como Snappet, Additio, Smartboard o Smile&Learn que vienen a sumarse en convivencia, y quizás en connivencia, a las editoriales en el lucrativo negocio de los materiales y recursos escolares. A las anteriores variables, se sumaría la presión del mercado laboral solicitando a la escuela formación digital base, e incluso técnica, con visos de aminorar la futura inversión en la formación laboral. E igualmente, podemos añadir la de algunos sectores de familias y profesionales educativos que plantean la integración de TD como un medidor de calidad e innovación en los entornos escolares (Martín-Domínguez et al., 2019). Estas son algunas de las muchas variables que constituyen el complejo entramado de la incorporación dichas tecnologías en las escuelas.
Otra cuestión relevante en torno a las TD surge en el campo de la investigación y, en concreto, en la investigación educativa. Desde sus inicios, la tecnología educativa (Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2008; Cabero-Almenara, 1994) ha ido cogiendo peso e incrementando su producción científica. Así, la cada vez mayor visibilidad de la tecnología digital nos está encaminando a la adjetivación de los términos educativos (educación digital, recursos digitales, contenidos digitales,…) produciendo binomios difíciles de romper que, quizás, están desplazando o desdibujando debates, estudios y reflexiones sobre otras cuestiones “no digitales”, pero sí nucleares en los procesos de enseñanza aprendizaje (Bolívar, 2001; Doyle, 1992; Doyle y Carter, 1984; Gimeno Sacristán, 1988, 2015; Stenhouse, 1987).
Sea como fuere, la integración de las TD en las escuelas ha venido para quedarse, convivir y seguramente seguir creciendo. No sólo porque lo demande la sociedad, el mercado y la administración, sino porque empieza a existir un asentamiento en la cultura escolar que, apoyado en políticas educativas, está modificando aspectos curriculares y organizativos de las dinámicas que sustentan las prácticas de aula en torno a las tecnologías digitales (Alt, 2018; Cuban, 2018; OECD, 2015; Pardo-Baldoví et al., 2023; Sailer et al., 2021; Voogt y Knezek, 2018).
C<sc>ompetencia digital docente</sc>: D<sc>ig</sc>C<sc>omp</sc>E<sc>du y las regulaciones en</sc> E<sc>spaña</sc>
Por último, para completar el objetivo de abordar cómo la integración de la tecnología digital y los marcos conceptuales y competenciales que la regulan se han venido desarrollando en los contextos políticos, sociales y educativos desde sus comienzos hasta la actualidad, nos queda analizar el concepto de Competencia Digital en el ámbito escolar, es decir, la Competencia Digital Docente. Una definición basada en la revisión de la literatura la aportan Verdú-Pina et al. (2023, p. 9) quienes la entienden como “una competencia profesional compleja que aglutina un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el docente debe poseer y movilizar, de forma simultánea, para utilizar las TD en su práctica profesional”. Aun así, es un término complejo que se aborda de forma más implícita que explícita (Hidalgo, 2024), siendo más habitual que el concepto se entrevea en los planteamientos a través de áreas y niveles de desarrollo competencial que en una concreción se su significado (Jiménez Hernández et al., 2021).
Uno de esos modelos, y quizás el más relevante en el contexto educativo europeo y español, es el Marco de Competencia Digital para Educadores o DigCompEdu (Redecker, 2017), que se desarrolla a partir del Marco de Competencia Digital para los Ciudadanos (DigComp) pero enfocado en la necesidad de definir cuando un profesor es competente desde el punto de vista digital. El reto del DigCompEdu radica en intentar delimitar y conceptualizar los rasgos principales que caracterizan la acción docente en el uso e integración de la tecnología digital y, con ello, cuáles son las competencias que debe tener el profesorado en un mundo donde la tecnología digital permea en todas sus capas. De forma más concreta, el DigCompEdu (Redecker, 2017) detalla 22 competencias organizadas en seis áreas tales como: compromiso profesional (implica el uso de las TD para la comunicación, la colaboración y el desarrollo profesional), recursos digitales (se relaciona con la búsqueda, creación e intercambio de recursos digitales), enseñanza y aprendizaje (gestión y organización del uso de las TD en la enseñanza y el aprendizaje), evaluación y retroalimentación (uso de tecnologías y estrategias digitales para mejorar la evaluación del alumnado), empoderamiento de los estudiantes (uso de las tecnologías digitales para mejorar la inclusión, la personalización y el compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje) y desarrollo de la competencia digital de los estudiantes (capacitación de los estudiantes para utilizar de forma creativa y responsable las tecnologías digitales para la información, la comunicación, la creación de contenidos, el bienestar y la resolución de problemas), que sirven como referencia para una construcción del concepto de CDD en los entornos escolares (Cabero-Almenara et al., 2020; Castañeda et al., 2018; Pozo-Sánchez et al., 2022).
Al amparo del DigCompEdu y sus áreas y niveles competenciales, surgen diferentes herramientas que tratan de medir la CCD. En el caso español, conviene destacar dos: el Selfie for Teachers (Educación Infantil, Primaria y Secundaria) y el DigCompEdu Check-in (Educación Superior), los cuales han tratado de recoger en 32 y 25 ítems respectivamente la esencia del DigComp con la finalidad de validar y medir la autopercepción de los docentes en la CDD. El Selfie for Teachers, por ejemplo, ha sido puesto a disposición de los centros por la administración para establecer un análisis voluntario de la CDD reportando tanto datos individuales como del conjunto de docentes.
Más allá de estas pruebas de autopercepción, la regulación normativa estableció un primer paso a través de la Resolución de 2 de julio de 2020, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación sobre el marco de referencia de la competencia digital docente. De esta forma, se tomaba en consideración la Recomendación del Consejo Europeo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente y se adaptaba al sistema educativo español, el Marco de Competencia Digital para los Educadores (DigCompEdu).
La regulación anterior se concretó mediante la Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, se actualiza este marco y se define la competencia digital docente como “la integración de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que han de ponerse simultáneamente en juego para desempeñar sus funciones implementando las TD y para resolver los problemas e imprevistos que pudieran presentarse en una situación singular concreta como profesionales de la educación”. Su estructura final fue de seis áreas (Figura 2), 23 competencias, tres etapas (A-acceso, B-experiencia y C-innovación), y dos niveles por etapa (A1-conocimiento, A2-iniciación, B1-adopción, B2-adaptación, C1-liderazgo y C2-transformación). Además, se suma en esta propuesta indicadores de logro y ejemplificación a través de afirmaciones sobre el desempeño correspondiente al nivel de cada competencia.
Á<sc>reas y alcance del DigCompEdu</sc>
Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022)F<sc>ormación permanente del profesorado en competencia digital docente</sc>
La formación permanente del profesorado ha sido un tema recurrente de estudio (Escudero Muñoz, 2020; Guarro et al., 2017; Mayorga-Fernández et al., 2024). En un entorno sumamente complejo (Davis y Sumara, 2006; Gimeno Sacristán, 1988, 2015) no es fácil proveer al profesorado de formación para todas aquellas demandas que se abren en una sociedad como la actual (digital, multicultural, inclusiva, etc.) y que, de una u otra forma, mira a la escuela para dar respuesta a los retos que se avecinan, aunque muchos de ellos, son altamente cambiantes e impredecibles en el medio plazo.
En este sentido, estamos viviendo en la integración de tecnologías digitales un ejemplo claro de incertidumbre, donde las tecnologías aparecen, se desarrollan, mutan y desaparecen con una celeridad tal que, tanto la administración, como los centros y los docentes, se ven abrumados y, quizás, sobrepasados para dar respuesta a todo. A nuestro entender la formación permanente del profesorado es una piedra angular imprescindible para canalizar el crecimiento profesional de los docentes, donde la administración educativa tiene que ser capaz de coordinar un proceso formativo que sea útil para conseguir las demandas de la sociedad, pero, también, para hacer crecer profesionalmente a sus trabajadores (Shulman, 1986, 1987).
El caso de España, en general, y Castilla y León, en particular, no ha sido inmune a esta avalancha digital. Sus regulaciones curriculares y certificadoras así lo demuestran a lo que hay que sumar los programas de dotación tecnológica masiva. De igual forma, la formación permanente del profesorado también se ha visto afectada y encontramos ejemplos como el INTEF, quien se encarga en gran medida de la digitalización escolar a través de una oferta de cursos amplia, virtualizada en gran parte y de acceso y difusión masiva a nivel nacional. Pero, en un plano más local, nos interesan los centros de formación de profesorado (CFIE, CEP, CEPES…) y su oferta de cursos relacionados con la Competencia Digital, que de una u otra forma se configuran en el territorio nacional con peculiaridades, pero bajo estructuras muy similares.
Es en ese nivel local donde nos situamos para realizar un análisis descriptivo interpretativo de la oferta de cursos formativos dirigidos a los docentes de Castilla y León por parte de los centros de formación de profesorado que se muestra a continuación.
Algunas cifras preliminares en Castilla y León
Para ello, tomamos como muestra la totalidad de los cursos registrados en la plataforma por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León durante el curso 2023-2024.
Los cursos seleccionados no hacen distinción por etapa educativa y suponen la totalidad de los cursos ofertados a través de trece CFIE en las nueve provincias castellanoleonesas y, además, tres centros específicos regionales como son El Centro de Recursos de Formación del Profesorado en TIC, el Centro Superior de Formación del Profesorado de Castilla y León y el Centro de Formación del Profesorado de Idiomas (CRFPTIC, CSFP y CFPI, respectivamente).
Los datos nos indican que en los 16 centros referenciados anteriormente se han ofertado un total de 7.263 cursos desde septiembre de 2023 hasta julio de 2024, tal y como registraba la plataforma de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. Utilizando sus sistemas de categorización de cursos, se seleccionaron aquellos catalogados dentro de la línea prioritaria Las TIC en la Educación, reportando un total de 5010 cursos vinculados directamente con esa línea y suponiendo el 68,9 % del total.
Para concretar más el análisis, se realizó una recopilación de todos los cursos relacionados con TD ofertados, registrando el título y centro que lo proponía. Estos datos nos han permitido observar cómo fue la distribución de los 16 centros, para determinar si la oferta era similar entre ellos o si alguno podría estar desvirtuando el porcentaje total. Sin embargo, como podemos ver en la Figura 3 los patrones de relación entre total de cursos ofertados y cursos relacionados con las TD son bastante homogéneos y rara vez baja del 60 % (únicamente en los casos de Zamora y Soria) y, salvo la excepción del Centro de Recursos de Formación del Profesorado en TIC (CRFPTIC) por razones obvias, no se observan centros que superen el 75 % de cursos relacionados con las TD.
P<sc>orcentajes de cursos relacionados con td por centro de formación</sc>
Fuente: Elaboración propia
Asimismo, como se puede apreciar en la Figura 3, la oferta planteada está bastante desequilibrada con respecto a los otros cursos catalogados fuera del contexto digital. Esa descompensación nos lleva a realizar otro análisis descriptivo, en busca de comprender cómo se está afrontando este proceso de formación de profesorado. Con ello, nos referimos al análisis de frecuencia de palabras en los títulos ofertados. La Figura 4, es muy representativa a este respecto, ya que pone de manifiesto la orientación de los títulos de los cursos que, lógicamente, entendemos su vinculación a los contenidos planteados en ellos.
N<sc>ube de frecuencia de palabras en los títulos de los cursos ofertados</sc>
Fuente: Elaboración propia
Si bien la palabra más encontrada en los 5010 cursos de Competencia Digital es TIC (902), las temáticas de los cursos ponen de manifiesto con otras palabras que se destacan en el análisis como Robótica (457), Digitales (456), Herramientas (409), Radio (377) o Digital (300), entre otras. En menor medida aparece Evaluación (235), Pedagógico (88), Competencia (71), u otras más relacionadas con otros aspectos curriculares del proceso de enseñanza y no tanto con los recursos en sí. Este análisis de palabras de los títulos en la oferta de cursos pone de manifiesto que las tecnologías digitales están presentes tanto de forma genérica (TIC, digital/es, herramientas) como concreta (radio, vídeo, robótica, impresión). Sin embargo, otras alusiones más directas hacia el método o la didáctica aparecen en menor medida (aprendizaje, educación, desarrollo, creación, competencia…). Es decir, predomina el recurso sobre la didáctica.
C<sc>onclusiones</sc>
El artículo ha tratado de abordar desde un enfoque crítico-reflexivo cómo se está afrontado el proceso de formación permanente del profesorado en torno a la Competencia Digital en los contextos escolares. Esto no es fácilmente comprensible sin situar este proceso en su contexto político, económico y social, donde multitud de variables configuran diferentes escenarios para la transición hacia la sociedad digital.
Los diferentes documentos, artículos y estudios expuestos sobre la integración de las tecnologías digitales muestran un alineamiento político-económico ante la integración de las tecnologías digitales, mostrando una hoja de ruta sin retorno a lo digital que ha llegado para quedarse y crecer. Cuestión que todavía está más enfatizada en el contexto escolar tras la pandemia y a lo que hay que sumar el escenario incierto relacionado con la Inteligencia Artificial.
Ante esta situación, nos interesa especialmente en este trabajo comprender a través de una mirada retrospectiva y comparativa cómo las administraciones educativas están afrontando la formación de sus trabajadores, cuál es la finalidad de ésta y cómo son los planteamientos de certificación y control del grado de Competencia Digital Docente de su profesorado. Los resultados iniciales muestran una formación bastante técnica, con los recursos digitales como eje vertebrador de los programas ofrecidos y, además, con un planteamiento de regulador de las certificaciones difícil de analizar de forma eficiente desde fuera de la práctica.
Aunque el estudio descriptivo se centra en una Comunidad Autónoma en particular y un periodo concreto, las dinámicas habituales de la administración en la formación permanente del profesorado nos permiten inferir que se van a producir grandes diferencias en el corto plazo, más aún, cuando este modelo formativo está avalando un proceso de certificación en casi todos los niveles y la inmensa mayoría de las comunidades autónomas. Conviene recordar que la formación TIC acompañada con dotación tecnológica a gran escala no es algo nuevo en nuestro país (Area Moreira et al., 2014; Area Moreira y Sanabria, 2014; Santiago Campión et al., 2013). Sin embargo, ya algunos informes han venido a poner de manifiesto que la integración de recursos en las aulas por sí misma, no garantiza una mejora de los resultados (Unesco, 2024) y, más aún, desde un sistema conectivo top-down (Havelock y Huberman, 1980).
No queremos que esto se entienda como una crítica a la totalidad de la formación permanente del profesorado realizada por la administración educativa, sino una crítica al modelo en el que se está sustentando y, también, en la forma en que la certificación está siendo un fin en sí mismo y no un medio de mejora. Circunstancia que puede estar desvirtuando la función real de la formación permanente del profesorado, que no es otra que propiciar la mejora de su desempeño profesional y la gestión de los elementos esenciales del diseño y desarrollo curricular (Doyle, 1992; Doyle y Carter, 1984; Gimeno Sacristán, 1988).
En definitiva, el artículo aborda de manera preliminar la integración de las tecnologías digitales desde un marco conceptual y regulador basado en el DigCompEdu. Y, también, cómo se materializa la oferta de cursos de formación permanente de la administración educativa en busca de la adquisición de la integración de las tecnologías digitales y la Competencia Digital Docente. Los datos del análisis de los cursos nos muestran que, de nuevo, estamos ante un exceso de formación técnica, centrada en recursos y herramientas, que no acaba de vincularse adecuadamente con la formación didáctica de diseño y gestión de los elementos curriculares para la práctica de aula.
The digitalisation of school environments has been a priority for educational administrators for decades. In recent years, this has become particularly relevant under the umbrella of digital competence, on which various proposals for constructing a digitalised school have been developed. This study focuses on two aspects of digital competence configuration: First, using a critical reflective approach, it examines the development of digital competence for teachers in school environments, analysing the regulatory frameworks and models for self-perception, measurement, and certification of this competence. Secondly, an exploratory descriptive study complements the first by examining how ongoing teacher training is carried out by the Castile and León educational administration and how similar it is to previous approaches to massive digitalisation. The results reveal a school digitalisation process based on top-down connective models that are closer to socio-political than socio-educational models. Furthermore, the data shows that these models support training programmes that are partly similar to erratic past approaches, with technical approaches accounting for more than two-thirds of the continuing teacher training offered by the Castile and León Regional Ministry of Education. Consequently, training in digital competence is taking precedence over other core elements of teaching practice on which teachers should be trained.
Resumen
La digitalización de los contextos escolares lleva siendo una de las prioridades de la administración educativa desde hace décadas. En los últimos años ha cobrado especial relevancia al amparo de la Competencia Digital sobre la que se han desarrollado diferentes propuestas para la construcción de una escuela digitalizada. Este trabajo pone su foco en dos aspectos de la configuración de la Competencia Digital: El primero, con una metodología de enfoque crítico-reflexivo, versa sobre la construcción de la Competencia Digital Docente en los entornos escolares analizando sus marcos normativos y los modelos de autopercepción, medición y certificación de dicha competencia. Y, segundo, complementando al anterior mediante un estudio descriptivo exploratorio, con relación a cómo la formación permanente del profesorado se desarrolla por parte de la administración educativa de Castilla y León, y su similitud con anteriores planteamientos de digitalización masiva. Los resultados ponen de manifiesto una digitalización escolar basada en modelos top-down conectivos que están más cerca de modelos sociopolíticos que socioeducativos. Además, los datos nos muestran que esos modelos sustentan programas de formación que, en parte, están teniendo similitudes con planteamientos erráticos del pasado, encontrando una prevalencia de enfoque técnico sobre el enfoque didáctico y ocupando más de las dos terceras partes de la formación permanente del profesorado ofrecida por la Consejería de Educación de Castilla y León. Y, por tanto, la formación en Competencia Digital se superpone sobre otros elementos nucleares de la práctica docente sobre los que formar al profesorado.
Keywords:digital competenceteacher trainingtraining coursesschooldigital technologyPalabras clave:competencia digitalformación de docentescurso de formaciónescuelatecnología digitalI<sc>ntroduction</sc>
‘Humans are the only animals
to trip over the same stone twice.’
Popular saying
Teachers’ Digital Competence (TDC) has become a priority for the multiple stakeholders involved in school contexts. The term ‘multiple stakeholders’ should be understood holistically, encompassing internal and external educational and non-educational agents who seek to influence organisational and curricular approaches in schools from various perspectives and with different interests (educational, social, economic, political, etc.). The intensity and influence of these relationships fluctuate depending on multiple variables that occur in educational contexts. For example, over the last few decades, digitalisation has been an extremely effective way for external agents (both educational and non-educational) to promote market-efficiency discourses in schools and classrooms (Pardo Baldoví et al., 2018; Pardo Baldoví & San Martín Alonso, 2020), as well as in ongoing teacher training (Revuelta Domínguez et al., 2024). However, this market-based approach and the justification of measures and dynamics extrapolated from other fields are difficult to reconcile with the timing, forms, and aims of pedagogical approaches based on the in-depth and systematic study of educational practice.
Alongside these external and internal influences, there is a comprehensive construct of competences in the social and educational context, developed by Western governments in line with the principles of the OECD or the World Bank (Bolívar, 2008). The Sustainable Development Goals (UN, 2015) are a recent example of how these global approaches influence curriculum guidelines for compulsory and post-compulsory education. In this way, regulations are constructed under the discourse of market ‘efficiency’, taking precedence over more humanistic, social or pedagogical approaches. This results in the production of a model that favours a ‘quality’ that is difficult to measure. Although this model is based on different foundations, it can take us back to a stage that we have already experienced. At this stage, inflexible technical approaches (Tyler, 1986) distance us increasingly from achieving more targeted, contextualised, focused, and pedagogically sustainable approaches to educational practice (Stenhouse, 1987). Add to these other elements of change, such as ‘megatrends including globalisation, digitalisation, population ageing and migration’ (OECD, 2019, p. 6), and we see political and economic shifts leading us towards an environment where there seems to be more concern with showcasing cutting-edge technology than with its applicability to improving education. In other words, the focus is more on the ‘what’ than the ‘how’.
In the context of the prevailing trend towards global digitalisation, the administration as a whole is undergoing a transformation towards the establishment of a digital society (Schwab, 2023), encompassing a wide range of societal sectors, including citizens, the economy, labour, industry, administration and, notably, education. However, this transition may be predicated more on the utilisation of data than on the possession of knowledge (Kitchin, 2014). As demonstrated by the synchronised movements observed within institutions such as the United Nations, with its 2030 Agenda, and the European Parliament, it is evident that this phenomenon is in progress. The former focuses on digitalisation in its ‘SDG 4 - Quality Education’ (UN, 2023); and the latter, in a cross-cutting manner, places digitalisation as one of the important axes in the construction of the future European society and identity (European Parliament, 2006, 2018).
In short, we are faced with a common, expansive and political-economic guideline on which the different European states base their digitalisation policies (Bolivar, 2008), aimed at a process of no return to digital transformation that will allow them to play a relevant role in the changes and challenges that lie ahead. However, educators must possess a comprehensive understanding of the characteristics of school contexts and how teachers integrate digital resources, including AI, through pedagogical intelligence (Díaz & Nussbaum, 2024; Shulman, 2007) or their professional teaching knowledge (Shulman, 1986, 1987) or technological knowledge (Koehler et al., 2014; Mishra & Koehler, 2006).
The present work aims to critically reflect on the present situation of continuous professional development by the administration. To this end, the following is proposed: On the one hand, to investigate and reflect on how the integration of Digital Technologies (hereinafter DT) and the conceptual and competency frameworks that regulate them have been developed in political, social and educational contexts to date. On the other hand, to use descriptive interpretative analysis to examine how this competency and conceptual frameworks fit into the continuing education offered to teachers by the Castile and León education administration. Furthermore, the investigation will examine any disparities between the 16 teacher training centres with respect to the configuration of the courses offered and the topics that predominate in these courses.
M<sc>ethodology</sc>
Following the objectives delineated above, the present study employs a qualitative methodology with a critical-reflective approach (Cebotarev, 2003) that presents two complementary methods of analysis.
Firstly, the objective of interpretative and critical documentary analysis was to establish a correlation between the integration of DTs and the construction of digital competence (DC) and TDC in various domains (political, social, economic, professional, educational, etc.). This allowed us to understand the context in which those working in schools make decisions. In order to achieve this objective, a documentary search was conducted, with a particular focus on the regulatory frameworks for TDC in the European and Spanish contexts. The search also encompassed previous experiences with digital technology integration in Spain and the conceptualisation of TDC in school environments.
Secondly, a descriptive analysis (Rodríguez Sosa, 2003) of the courses offered by the educational administration of Castile and León (n=7263) through its 16 ongoing teacher training centres was conducted. A rigorous examination was conducted to ascertain the proportion of courses offered that pertained to training in DT, and, within these, to identify the predominant topics. To this end, the N-Vivo programme, version 1.7.2, was utilised for word analysis. The titles of the courses offered were entered into the programme.
The issues briefly described in the introduction give rise to the following question: What has happened, and is happening, with digital technology in the educational context and, more specifically, in the Spanish school context?
The response to this question is multi-faceted and can be attributed to a number of factors. Firstly, the introduction of ‘massive’ digital technology in an environment as complex as schools, compounded by the regional configuration of the Spanish educational model, has resulted in a considerable degree of complexity. Secondly, the integration of digital technology is widely regarded as a process of innovation, which necessitates the meticulous planning of the initiation, development and consolidation phases, with a timeline that is commensurate with their scope (Fullan, 2002; Hargreaves & Fullan, 2014); this aspect is not particularly realistic (Schwab, 2023) within a school system that is more connective than cohesive (Havelock & Huberman, 1980). Thirdly, there are barriers and obstacles to the development of change processes (Ertmer, 1999; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). These and many other aspects lead us into a ‘Tangled school’ (San Martín Alonso, 2009) that is difficult to access for the systematic and in-depth study of digital technologies, which necessitates attention and control of variables that can rapidly mutate or even disappear over brief periods.
In the context of the prevailing uncertainty that characterises the operation of school systems, a discernible consensus has emerged over the past five years with respect to the process of school digitalisation, understood as a process of innovation ‘in the making’. This consensus is predicated on the notion that the advent of the COVID-19 pandemic constituted a pivotal moment in this regard (Carrillo & Flores, 2020; Fazekas, 2022; Murphy, 2020; Timotheou et al., 2023; Valverde-Berrocoso et al., 2021; Voogt & Knezek, 2021). To a certain extent, the pandemic period can be regarded as a turning point in the digitalisation of schools. Initially, the process of digitalisation before the pandemic was characterised by a cautious approach, reminiscent of previous technological implementation processes. In such cases, the top-down model often encountered greater resistance than support among educational stakeholders (Rossi Cordero and Barajas Frutos, 2018). In contrast, digitalisation during the pandemic and post-pandemic has become a digital tsunami which, although forced at the outset, has been able to leave a wake that has permeated the education system structurally and, above all, school culture at all levels, including teaching practices and concepts (Pokhrel & Chhetri, 2021; Vidergor, 2023).
The education administration has been expeditious in seizing the opportunities presented by the pandemic, with a concerted effort to (re)digitalise schools through the provision of substantial technological tools and resources, with significant backing from the European Union’s Next Generation funds and the Spanish Government’s Recovery, Transformation, and Resilience Plan. This has provided schools with the opportunity to access digital resources that would be very difficult to acquire with their annual budgets, at least in such a short period.
Analyses of technology transfer and digitalisation in recent decades report on various pre-pandemic technology programmes that are of interest to us (Culp et al., 2005; Ghavifekr and Rosdy, 2015). In Spain, the Escuela 2.0 Programme was a significant attempt to digitalise schools (Area Moreira et al., 2014), even being proposed as a strategy for educational inclusion (Cerrillo et al., 2014). However, it fell far short of achieving these goals and sometimes even generated inequality (Fraga-Varela & Alonso-Ferreiro, 2023). In the regions not participating in the Escuela 2.0 programme, alternatives with analogous content but different formats emerged (San Martín Alonso et al., 2014a), underscoring inconsistencies in the placement of technology transfer processes at the organisational level, characterised by a political rather than a technical context.
The Escuela 2.0 programme represented an unsuccessful endeavour to achieve efficient digitalisation (Area Moreira et al., 2014; Area Moreira and Sanabria, 2014; San Martín Alonso et al., 2014b; Santiago Campión et al., 2013). It can now be used as a precedent for analysing technology transfer systems and their implementation in schools. This retrospective analysis prompts the consideration of whether past errors could be repeated. These include: the provision of resources without consideration of the particularities and needs of each centre and its context; the absence of structures within the centres to facilitate effective functioning; the lack of a viable maintenance plan for technological resources; and ongoing teacher training with a greater emphasis on technical skills than on didactic approaches (Area Moreira et al., 2011). The latter, ongoing teacher training, is of particular interest in this work: to reflect on whether there are tendencies in educational administration to repeat actions that consume human, technological and economic resources with little impact on improving classroom practice (Unesco, 2024).
This erratic déjà vu in education can be justified from different perspectives: humanistic, in the sense that ‘Human beings do not always know how to discern according to reason, and therefore do not learn from experience and make the same mistakes again in similar situations’ (Centro Virtual Cervantes, n.d.); political, given the short-term nature and disregard for scientific recommendations by political agents who prioritise economic and electoral criteria (Castañeda et al., 2018); organisational, due to the inflexibility of such a complex, bureaucratic system that hinders flexible models and substantial changes; or professional, due to teachers’ lack of motivation and sense of professional fulfilment (Fernández Enguita, 2009). Be that as it may and bearing in mind that the perspectives indicated are a reductionist example, reality seems to once again place ongoing teacher training in a theoretical-technical approach, far removed from the didactic reality of the classroom and prioritising political-economic criteria over pedagogical-rational criteria (Falloon, 2020).
Such is the current boom in DTs that TDC has become the first competency to be assessed and certified in the Professional Framework of Teaching Competencies, highlighting its importance for the administration and setting a precedent for the assessment and certification of professional teaching competencies.
C<sc>itizen digital competence</sc>: <sc>the preamble</sc>
The first steps in developing digital competence, whether in an educational context or not, lead us to consider the links between digitalisation and technology. The latter is understood as something inherent in human beings that has systematically generated both affinities and phobias throughout history (Guijarro Mora and González de la Lastra, 2015). Currently, most of the technologies in our environment are related to digital media. This has led to the Third Industrial Revolution, also known as the Digital Revolution (Rifkin, 2011), or the Fourth Industrial Revolution, which is characterised by the advent of artificial intelligence (Schwab, 2023). Some authors argue that these technological milestones indicate a change of era, and the terms ‘Information Society’, ‘Network Society’ (Castells, 1998, 2006, 2020) and ‘Digital Society’ (Polo Roca, 2020; Redshaw, 2020) attempt to describe the present historical period. This change of era is also accompanied by initiatives in the US, China, Singapore and the EU, as well as organisations such as the OECD and UNESCO, which aim to develop models to inform and govern the current and future ‘digital’ society.
As part of the development of digital competence, in 2006 the European Union made its interest explicit with a recommendation from the European Parliament committing to a shift towards a citizen competence model and establishing a series of competences for lifelong learning called Key Competences, among which ‘Digital Competence’ appears (European Parliament, 2006). Seven years later, Ferrari (2013) published DIGCOMP: The Framework for the Development and Understanding of Digital Competence in Europe, which develops a classification and description in five major groups of the skills, knowledge and attitudes desirable for the proper development of Digital Competence, which in turn presents different levels of achievement: ‘A-Basic, B-Intermediate, and C-Advanced’ (p.14). Three years later, a review was conducted, culminating in the formulation of DigComp v2.0 (Vuorikari et al., 2016). This was subsequently augmented by the incorporation of attitude levels in 2018, resulting in DigComp v2.1 (Carretero Gomez et al., 2017). Presently, DigComp v2.2 (Vuorikari et al., 2022) is in effect, with the objective of consolidating the model of specific domains and competencies incorporated in DigComp v2.0 (Figure 1), with the aim of facilitating greater specificity and comprehension of the proposed domains and competencies (Centeno and Herrero, 2023). This evolution has marked different political, economic, cultural, social, and educational lines in the European framework in pursuit of Digital Citizenship Competence, serving as the basis for Redecker’s (2017) proposal for Teachers’ Digital Competence (DigCompEdu).
R<sc>egulatory framework for digital competence</sc>
Source: (Vuorikari et al., 2022, p. 67)D<sc>igital technologies in schools</sc>: <sc>past</sc>, <sc>present</sc>, <sc>and future</sc>
The preceding section places us within a global social framework concerning the integration of digital technology in education, a field in which it has played an active role for just over three decades (Area-Moreira et al., 2016; Escudero Muñoz et al., 2018; Fu, 2013; Law et al., 2009; Loveless, 2003; Ramírez Orellana et al., 2017, 2023; Tondeur et al., 2018; Uluyol & Şahin, 2016). In school settings, the integration of digital technology is often accompanied by top-down policies from the administration, engendering a climate of pressure on schools, teachers and students. These actors, to varying extents, endeavour to assimilate this technology within their existing operational frameworks (Cuban, 2001, 2013). Consequently, management teams are tasked with the decision-making process concerning the integration of DTs in the school environment, encompassing aspects such as the allocation of resources, software licences, and technical support. Conversely, teachers strive to incorporate DTs into their daily pedagogical practices, encompassing the utilisation of resources, materials, assessment systems, and attendance monitoring. Finally, students endeavour to ascertain the application of DTs in their academic pursuits and the extent to which their performance will be evaluated using this technology, including in areas such as presentations, homework, exams, and content (Rossi Cordero and Barajas Frutos, 2018).
In this sense, the commitment being made by educational (and non-educational) administrations to the integration of DT in its broadest sense in school contexts is a variable to be analysed, given that its priorities at the political, regulatory and economic levels reflect this, for example, explicitly in organic laws (LOE, LOMCE or LOMLOE), in their curricular derivations from compulsory stages or in TDC certifications (the latter still in its early stages of application). A further avenue for exploration lies in the analysis of publishers’ and technology companies’ interest in digitalising school materials and resources, as evidenced by recent studies (Pardo Baldoví and San Martín Alonso, 2020). Additionally, the emergence of agreements with major corporations such as Microsoft, Google, and Zoom, as well as more ad hoc technologies like Snappet, Additio, Smartboard, and Smile&Learn, which are collaborating and potentially colluding with publishers in the lucrative field of school materials and resources, warrants further investigation. In addition to the aforementioned variables, pressure from the labour market is exerted on educational institutions to provide fundamental and technical digital training, to minimise future investment in job training. In a similar vein, the pressure from certain sectors of families and education professionals who propose the integration of DT as a measure of quality and innovation in school environments (Martín-Dominguez et al, 2019) must also be considered. These are some of the many variables that must be considered when incorporating these technologies into schools.
Another salient issue pertaining to DTs arises in the field of research, specifically educational research. Since its inception, the field of educational technology has witnessed a steady rise in both popularity and scientific productivity (Cabero Almenara and Llorente Cejudo, 2008; Cabero-Almenara, 1994). Consequently, the increasing visibility of digital technology is leading to the adjectivisation of educational terms (e.g. digital education, digital resources, digital content, etc.), producing binomials that are difficult to break and which perhaps displace or blur debates, studies and reflections on other ‘non-digital’ but central to teaching and learning issues (Bolívar Botía, 2001; Doyle, 1992; Doyle and Carter, 1984; Gimeno Sacristán, 1988; Gimeno Sacristán, 2015; Stenhouse, 1987).
Notwithstanding, the integration of DTs in schools is an enduring phenomenon, poised for continued expansion and coexistence. This phenomenon is not merely a response to societal, market, and administrative demands; it is also beginning to take root in school culture, with educational policies supporting the modification of curricular and organisational aspects of the dynamics that underpin classroom practices around digital technologies (Alt, 2018; Cuban, 2018; OECD, 2015; Pardo-Baldoví et al., 2023; Sailer et al., 2021; Voogt & Knezek, 2018).
T<sc>eachers</sc>’ <sc>digital competence</sc>: D<sc>ig</sc>C<sc>omp</sc>E<sc>du and regulations in</sc> S<sc>pain</sc>
Finally, to address the development of the integration of digital technology and the conceptual and competency frameworks that regulate it in political, social, and educational contexts from their inception to the present day, we must analyse the concept of digital competence in the school environment, i.e. Teachers’ Digital Competence. Verdú-Pina et al. (2023, p. 9) provide a definition based on a review of the literature, understanding it as ‘a complex professional competence that brings together a set of knowledge, skills, and attitudes that teachers must possess and mobilise simultaneously in order to use digital technologies in their professional practice’. Nevertheless, it is a complex term that is addressed more implicitly than explicitly (Hidalgo, 2024). It is more commonly glimpsed in approaches through areas and levels of competence development than in a concrete definition (Jiménez Hernández et al., 2021).
One such model is the Digital Competence Framework for Educators, or DigCompEdu (Redecker, 2017), which is perhaps the most relevant in the European and Spanish educational context. It is based on the Digital Competence Framework for Citizens (DigComp), but focuses on defining what it means to be a digitally competent teacher. The challenge of DigCompEdu lies in defining and conceptualising the features that characterise teaching in the use and integration of digital technology, and identifying the skills that teachers need in an increasingly digital world. More specifically, DigCompEdu (Redecker, 2017) details 22 competences organised into six areas such as: professional engagement (involving the use of digital technologies for communication, collaboration and professional development), digital resources (related to the search, creation and exchange of digital resources), teaching and learning (management and organisation of the use of digital technologies in teaching and learning), assessment and feedback (use of digital technologies and strategies to improve student assessment), student empowerment (use of digital technologies to improve inclusion, personalisation and active engagement of students in their own learning) and development of students’ digital competence (training students to use digital technologies creatively and responsibly for information, communication, content creation, well-being and problem solving), which serve as a reference for constructing the concept of TDC in school environments (Cabero-Almenara et al., 2020; Castañeda et al., 2018; Pozo-Sánchez et al., 2022).
Under the umbrella of DigCompEdu and its areas and levels of competence, various tools have emerged that aim to measure TDC. In the case of Spain, two are particularly noteworthy: Selfie for Teachers (Early Childhood, Primary and Secondary Education) and DigCompEdu Check-in (Higher Education), which have attempted to capture the essence of DigComp in 32 and 25 items respectively, with the aim of validating and measuring teachers’ self-perception of TDC. Selfie for Teachers, for example, has been made available to schools by the administration to establish a voluntary analysis of TDC, reporting both individual data and data for the teaching staff as a whole.
Beyond these self-perception tests, the regulatory framework established a first step through the Resolution of 2 July 2020, of the Directorate-General for Evaluation and Territorial Cooperation, which published the Agreement of the Sectoral Conference on Education on the reference framework for teachers’ digital competence. In this way, the European Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning was taken into consideration, and the Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu) was adapted to the Spanish education system.
The previous regulation was specified in the 4 May 2022 Resolution of the Directorate-General for Evaluation and Territorial Cooperation, which published the Sectoral Conference on Education Agreement and updated this framework. It defined digital teaching competence as ‘the integration of knowledge, skills, abilities, and attitudes that must be brought into play simultaneously to perform duties, implement digital technologies, solve problems, and address unforeseen events in specific situations as education professionals. Its final structure consisted of six areas (Figure 2), 23 competencies, three stages (A-access, B-experience and C-innovation), and two levels per stage (A1-knowledge, A2-initiation, B1-adoption, B2-adaptation, C1-leadership, and C2-transformation). In addition, this proposal includes achievement indicators and examples through statements about performance corresponding to the level of each competency.
A<sc>reas and scope of</sc> D<sc>ig</sc>C<sc>om</sc>P<sc>edu</sc>
Source: Ministry of Education and Vocational Training (2022)O<sc>ngoing teacher training in digital competence</sc>
The notion of ongoing teacher training has been a recurring topic of study in the field of education (Escudero Muñoz, 2020; Guarro et al., 2017; Mayorga-Fernández et al., 2024). In the context of an environment characterised by its complexity (Davis and Sumara, 2006; Gimeno Sacristán, 1988; Gimeno Sacristán, 2015), it is challenging for educational institutions to provide teachers with comprehensive training to address the diverse demands that emerge in contemporary society (e.g. digital, multicultural, inclusive, etc.). These demands, in various forms, necessitate that schools be responsive to the challenges that lie ahead, despite the fact that many of these challenges are highly changeable and unpredictable in the medium term.
In this sense, the integration of digital technologies is a clear example of uncertainty, where technologies appear, develop, mutate and disappear with such speed that both the administration and the centres and teachers find themselves overwhelmed and perhaps unable to respond to everything. In this study, the view is put forward that ongoing teacher training is an essential cornerstone for channelling the professional growth of teachers. It is argued that, in this regard, education administration must be able to coordinate a training process that is useful for meeting the demands of society, but also for the professional growth of its workers (Shulman, 1986, 1987).
Neither Spain in general nor Castile and León in particular have been immune to this digital avalanche. The curriculum and certification regulations demonstrate this commitment, and must be complemented by massive technology provision programmes. Similarly, ongoing teacher training has also been affected, and we find examples such as INTEF, which is largely responsible for school digitalisation through a wide range of courses, most of which are virtualised and accessible and disseminated on a massive scale nationwide. However, at a more local level, the focus is on teacher training centres (CFIE, CEP, CEPES, etc.) and their range of courses related to digital competence. These courses are organised in different ways across the country, yet they are characterised by highly similar structures.
It is at this local level that we elect to situate ourselves to carry out a descriptive-interpretative analysis of the training courses offered to teachers in Castile and León by teacher training centres, as illustrated below.
Some preliminary figures for Castile and León
For this purpose, we took a sample of all the courses registered on the platform by the Regional Ministry of Education of the Regional Government of Castile and León during the 2023–24 academic year.
These courses cover all stages of education and represent those offered through thirteen CFIE centres in the nine provinces of Castile and León, as well as three regional centres specialising in ICT, higher teacher training and language teacher training: the ICT Teacher Training Resource Centre, the Castile and León Higher Teacher Training Centre and the Language Teacher Training Centre (CRFPTIC, CSFP and CFPI, respectively).
The data indicate that a total of 7,263 courses were offered at the aforementioned 16 centres from September 2023 to July 2024, as recorded by the Regional Ministry of Education’s platform. Using the platform’s categorisation system, courses classified under the priority area of ICT in Education were selected. A total of 5,010 courses were found to be directly linked to this area, accounting for 68.9% of the total.
To further refine the analysis, all DT-related courses were compiled, and the title and centre offering them were recorded. This data enabled us to observe the distribution of the 16 centres and determine whether their offerings were similar or if any one centre might be skewing the total percentage. However, as Figure 3 shows, the relationship between the total number of courses offered and those related to DT is fairly consistent and rarely falls below 60% (only in the cases of Zamora and Soria). With the obvious exception of the Teacher Training Resource Centre for ICT (CRFPTIC), no centres were found to offer more than 75% DT-related courses.
P<sc>ercentages of courses related to dt by training centre</sc>
Source: Prepared by the authors
As can be seen in Figure 3, the range of courses offered is quite imbalanced with respect to those catalogued outside the digital context. This imbalance prompted us to conduct another descriptive analysis to gain insight into how this teacher training process is being addressed. By this, we mean the analysis of the frequency of words in the course titles. Figure 4 is particularly illustrative in this regard, as it highlights the focus of the course titles, which we believe to be related to the content covered in the courses.
W<sc>ord frequency cloud in the titles of the courses offered</sc>
Source: Prepared by the authors
Although ICT (902) is the most frequently occurring word in the 5,010 Digital Competence courses, other words stand out in the analysis and reveal the topics of the courses, such as Robotics (457), Digital (456), Tools (409), Radio (377) and Digital (300), among others. Other terms that appear to a lesser extent include Assessment (235), Pedagogical (88) and Competence (71), which are more related to other curricular aspects of the teaching process than to the resources themselves. This analysis of the words in the course titles shows that digital technologies are present in both generic (ICT, digital, tools) and specific (radio, video, robotics, printing) forms. However, references to the teaching method appear less frequently (learning, education, development, creation, competence, etc.). In other words, resources predominate over didactics.
C<sc>onclusions</sc>
This article critically and reflectively considers how ongoing teacher training in digital competence is addressed in school environments. Understanding this requires an appreciation of the political, economic and social context in which a multitude of variables shape different scenarios for the transition to a digital society.
The various documents, articles and studies on the integration of digital technologies reveal a political and economic alignment towards this integration, showing that there is no turning back from digital technology, which is here to stay and grow. This issue is emphasised even more in the school context following the pandemic, and must be considered alongside the uncertain scenario surrounding artificial intelligence.
Given this situation, this study is particularly focused on understanding, through a retrospective and comparative analysis, how educational administrations are addressing the training of their employees, what the purpose of this training is, and what approaches they are taking to certify and monitor the level of digital competence of their teaching staff. The initial results show that the training is quite technical, with digital resources forming the backbone of the programmes offered, and with a certification process that is difficult to analyse efficiently from outside the practice.
Although this descriptive study focuses on a specific Autonomous Community and period, the usual dynamics of administration in ongoing teacher training suggest that significant differences will emerge in the short term, particularly as this training model endorses a certification process at almost all levels and in most Autonomous Communities. It should be noted that ICT training accompanied by large-scale technological provision is not a new phenomenon in our country (Area Moreira et al., 2014; Area Moreira & Sanabria, 2014; Santiago Campión et al., 2013). However, some reports have already shown that integrating resources in the classroom does not guarantee improved results (UNESCO, 2024) and is even less effective in a top-down connective system (Havelock & Huberman, 1980).
We do not intend this to be understood as a criticism of all ongoing teacher training provided by the education administration. Rather, we wish to highlight the model on which it is based and the fact that certification is becoming an end in itself rather than a means of improvement. This may distort the true purpose of ongoing teacher training, which is to promote professional development and effective curriculum design and management (Doyle, 1992; Doyle & Carter, 1984; Gimeno Sacristán, 1988).
In short, the article provides an initial overview of the integration of digital technologies within a conceptual and regulatory framework based on DigCompEdu. It also examines how continuing education courses designed by the education administration are intended to help teachers acquire digital integration and teaching skills. Analysis of these courses reveals an overemphasis on technical training focused on resources and tools that is not sufficiently linked to training in the didactic design and management of curricular elements for classroom practice.
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