La fenomenología es una corriente filosófica que ha tenido influencia en muchas otras disciplinas, como la psicología, la medicina y la pedagogía. La relación con la última es especialmente interesante, porque ya en los autores tradicionales de la fenomenología hay un interés explícito por tratar conceptos pedagógicos. Este es el caso de Eugen Fink, Otto Bollnow y Günther Buck, entre otros, representantes de la hoy llamada pedagogía fenomenológica, una corriente que ya cuenta con más de 100 años de historia y que ha sido especialmente fructífera en los últimos años gracias al trabajo de recuperación de sus fuentes, liderado por Malte Brinkmann (Brinkmann, 2019, p. 2).

Al igual que la fenomenología, la pedagogía fenomenológica también es una disciplina nacida en Alemania y estudiada todavía principalmente en ese país. Si bien contamos con autores hispanohablantes que se han acercado a ella -Bárcenas, Mèlich y Larrosa-, así como con las traducciones de los textos de Masschelein y Biesta, todavía no se ha hecho un trabajo de recepción de los escritos pedagógicos de filósofos como Fink, Bollnow, Buck, Meyer-Drawe, Lippitz o Loch, quizá por la falta de traducciones al español. Este artículo tiene el objetivo de traer al mundo hispanohablante una de las discusiones propias de esta disciplina: si la experiencia negativa tiene un valor pedagógico, para así abonar a la investigación de la pedagogía fenomenológica en español.

El interés por la experiencia está, desde Husserl, anclado a la fenomenología, por lo que será natural que la pedagogía fenomenológica lo retome. Desde el análisis del concepto de experiencia de Gadamer en Verdad y método, este ha quedado ligado a la noción de negatividad. Lo que permite que Gadamer asocie experiencia y negatividad es su interés por ir más allá del aspecto teleológico de la experiencia – es decir, su dirección a un fin – y por entenderla como un proceso. Así, Gadamer define la experiencia como un proceso esencialmente negativo (2017, p. 428), en tanto que puede implicar la corrección de creencias falsas: hay experiencias que refutan ideas tenidas por ciertas y demuestran su error.

Gadamer traduce a nivel lingüístico la distinción entre experiencias que implican una corrección y experiencias que afirman una creencia y observa la diferencia entre la manera en que hablamos de ellas: cuando la experiencia implica una corrección, se dice que la experiencia se “hace” (2017, p. 428). Tenemos una experiencia cuando confirmamos nuestras expectativas, en cambio, “hacemos una experiencia”¹ cuando una receta de cocina sale inesperadamente bien al primer intento, cuando alguien estimado nos traiciona o cuando descubrimos que algunos de nuestros prejuicios hacia alguien no eran ciertos. La experiencia que decepciona y corrige nuestras expectativas lleva, de una forma natural, a cierta reflexión, en tanto que es necesario procesar esta negación de nuestras creencias.

De lo anterior, Gadamer deduce que “la negatividad de la experiencia posee en consecuencia un particular sentido productivo” (2017, p. 429), en tanto que se adquiere un saber abarcante (Gadamer, 2017, p. 429). Esto ha llevado a asociar la idea de experiencia con la de aprendizaje, puesto que Gadamer afirma claramente en su texto que la experiencia enseña algo: como mínimo que aquello que se creía era erróneo. El carácter formativo de la experiencia se explicita aún de forma más evidente cuando Gadamer señala que “la experiencia que uno hace transforma el conjunto de su saber” (2017, p. 429). A partir de estas afirmaciones se abre la posibilidad de una lectura pedagógica de la experiencia, puesto que Gadamer hace mención directa a la adquisición y la transformación del saber.

Asociar la experiencia a la transformación del saber puede llevar a entender el aprendizaje como un proceso en el que se pasa de un estado a otro estado distinto. No obstante, ya Benner nos advierte del peligro de entender el aprendizaje como un proceso en el que el no saber lleva al saber o el no poder al poder, puesto que se oponen ambos momentos como si hubiera una clara separación entre ellos. Por este motivo, Benner insiste en que hay una sincronía del saber y el no saber, es decir, entiende que hay una coincidencia entre los dos momentos en lugar de verlos como hechos consecutivos en una secuencia temporal (Benner, 2005, p. 8). Esta interpretación, más que insistir en el antes y el después del aprendizaje e intentar segmentarlo, señala la importancia del “entre”, del momento de transición, para así no pensar el aprendizaje como una sustitución o una adición de saber, sino como una transformación procesual en la que el individuo es afectado (Benner, 2005, p. 9).

El origen teórico de esta lectura se encuentra en las reflexiones de Bernhard Waldenfels y su comprensión de la experiencia, que, partiendo de la propuesta de Gadamer en Verdad y método, abre una brecha en la experiencia por la que se abre paso la pasividad. Para ello, Waldenfels distingue entre dos variantes de experiencia: una fuerte y una débil.

La apertura a la pasividad se da en la experiencia fuerte, en la cual quien aprende sufre algún tipo de molestia o irritación a manera de un pathos³ que interrumpe su experiencia. Para Waldenfels esta es la experiencia que nos cambia a nosotros y a nuestro mundo, mientras que la experiencia en un sentido débil solo lleva a la habitualización, a la normalización o incluso a la programación (Waldenfels, 2009, p. 31).

Bárcena, Larrosa y Mèlich coinciden con Waldenfels y afirman que “la experiencia es lo que nos pasa” y que “no se hace, sino se padece, no es intencional, no está del lado de la acción, sino de la pasión” (Bárcena et al., 2006, p. 255). Con esto, parecen afirmar el aspecto páthico de la experiencia y la pasividad que conlleva. Waldenfels introduce este concepto de lo páthico a partir de la noción griega de pathos con la intención de mostrar tanto su carácter pasivo como su relación con el dolor y la afección (Waldenfels, 2007, p. 38). Para Waldenfels, lo patético y lo patológico son formas de expresión de lo páthico, es decir, son maneras en las que se muestra esta experiencia de ser afectado o conmovido por algo que nos sucede. Por lo tanto, lo páthico refiere a un ámbito o a un carácter de la experiencia en el que el sujeto es paciente en el sentido amplio de esta palabra, es decir, es quien recibe la experiencia, la sufre y es conmovido por ella (Waldenfels, 2007, p. 38).

Cabe preguntarse si es certero entonces interpretar el aprendizaje como experiencia páthica, puesto que si el único aprendizaje verdaderamente transformador se da a través de la experiencia en su variante fuerte, en la que algo inesperado nos irrita, nos interrumpe o nos hace entrar en shock, toda la pedagogía formal quedaría puesta en cuestión. ¿Estaríamos tratando entonces con una teoría del aprendizaje que no responde a lo que sucede en un aula? Esta pregunta es esencial, puesto que el valor pedagógico de una comprensión del aprendizaje que no corresponde con la realidad de la enseñanza formal quedaría limitado a las experiencias de vida.

Para dar una respuesta a esta cuestión, el presente artículo parte de la noción de negatividad tal como la presenta Buck. En el primer apartado, se exploran las diferentes maneras como se da la experiencia negativa en el aprendizaje, mientras que en el segundo se explora en qué sentido la experiencia negativa enseña, es decir, si se la puede considerar productiva. Asimismo, se muestra que la productividad de la experiencia negativa en el aprendizaje está ligada a su carácter páthico, es decir, al hecho de que algo externo transforma al sujeto y con ello cambia su forma de ver el mundo. La tercera parte del artículo profundiza en el carácter pasivo de la experiencia para así analizar en el siguiente apartado si el aprendizaje práctico⁴ comparte este elemento y, por lo tanto, es algo más que una habitualización automatizada de gestos y movimientos. Por último, se cuestiona si es posible hablar del aprendizaje como experiencia y se presenta un balance sobre cuáles pueden ser los riesgos y las potencialidades de esta interpretación.

La primera propuesta clara de concebir el aprendizaje como experiencia la encontramos en el libro de Günther Buck Lernen und Erfahrung, publicado originalmente en 1989. En la introducción a su texto, Buck menciona que el propio lenguaje común muestra la relación entre aprendizaje y experiencia, puesto que estos conceptos suelen usarse como sinónimos, excepto en algunos tipos de aprendizaje que no son formas de la experiencia, como la práctica (Übung) (Buck, 2017, p. XXV). Además, señala que la palabra experiencia tiene un doble sentido, puesto que por un lado se refiere a la experiencia particular de algo –que en sí misma implica conocer este algo de cierta manera –, y, por otro, a “un proceso en el que siempre adquirimos algo nuevo a partir de la experiencia ya hecha” (Buck, 2017, p. XXV). Es interesante que aquí Buck utilice el verbo zuwachsen (incrementar) para referirse a la adquisición o ganancia de algo nuevo a partir de la experiencia. Un poco más adelante en el texto se añadirá el sustantivo Zuwachs en la expresión Zuwachs an Belehrung (Buck, 2017, p. XXV), que podría traducirse como incremento de enseñanza. Seguramente este añadido sea una referencia a la expresión Zuwachs an Sein (incremento de ser) que aparecía en Verdad y método para referir al incremento de sentido de la obra artística cada vez que hacemos experiencia de ella. En este caso, la experiencia implica también un incremento, esta vez, de enseñanza, puesto que cada experiencia implica ganar un saber o conocimiento, en tanto que la experiencia se amplía.

Ahora bien, si la experiencia implica un incremento, es porque ya se parte de algo: Buck retoma aquí el concepto husserliano de anticipación para mostrar que la experiencia puede oponerse a ciertos conocimientos previos que dábamos por sentados (Buck, 2017, p. XXV). La anticipación muestra que cada experiencia implica a otras, en tanto que abre el espacio para nuevas anticipaciones y a la vez cancela otras, y con esto posibilita nuevas experiencias (Mitgutsch, 2009, p. 88). Con esto, Buck regresa a la interpretación gadameriana de la experiencia e introduce su aspecto negativo, en tanto que esta pone en cuestión o refuta lo ya sabido.

Más adelante en el texto, Buck afirmará que tanto la experiencia como el aprendizaje están marcados de forma decisiva por la negatividad y que de lo que más aprendemos es de aquello en lo que hemos fracasado (Buck, 2017, p. 43). De esta manera, el nuevo aprendizaje no es un añadido a lo que ya se sabía, sino que implica un umlernen, que podríamos traducir como reaprender,⁵ en el sentido de una modificación, no solo de nuestras representaciones, sino también de nuestra disposición hacia nuevas experiencias (Buck, 2017, p. 43). Bajo esta interpretación, la negatividad mantiene un carácter productivo, tal como proponía Gadamer, e implica, también, una modificación de nuestro saber y de nuestro horizonte de experiencia. Será necesario observar, por lo tanto, cómo se da esta experiencia de la negatividad en el aprendizaje para sopesar el valor de su carácter productivo y sus alcances.

La primera experiencia negativa a mencionar es la irritación. Se trata de una respuesta emocional a la sensación de no poder, de aún no saber hacer, que implica una incomodidad y una experiencia de extrañamiento (Rödel, 2019, p. 51). Nos irritamos cuando algo no resulta como esperamos, es decir, cuando una anticipación no se cumple y esto nos afecta y nos molesta. La irritación aparece, por lo tanto, como una reacción inmediata y transitoria que puede ser olvidada tan pronto como se supere la dificultad que la provocaba. La irritación puede aparecer bajo múltiples formas como la frustración, el enojo, la desorientación, la desesperación o incluso la duda. Charles S. Peirce indica que la falta de orientación vivida en la duda está unida a una sensación de desasosiego e insatisfacción (Peirce, 1877, p. 5), de manera que también ella misma puede ser entendida como irritación. En cualquier caso, es esencial destacar que la irritación tiene un carácter primario e inmediato, que tiene una carga principalmente emocional y que, precisamente por ello, es la experiencia negativa más inmediata en el proceso de aprendizaje.

Otra experiencia que tiene un carácter inmediato es la decepción. Como apunta Mitgutsch, la decepción tiene también la función de sacarnos de nuestro error. Mitgutsch muestra esto a través del análisis de la palabra en alemán: enttäuschen (decepcionar) contiene el prefijo negativo ent-, que podríamos traducir como quitar o dejar de, y la raíz täuschen, que significa engañar, por lo que enttäuschen sería algo así como desengañarse (Mitgutsch, 2009, p. 3). Ya Husserl mencionaba en Experiencia y juicio que la decepción era otra expresión para referirse a la superación de una expectativa a través de una nueva impresión, es decir, que la negación de lo esperado es una decepción (Husserl, 1939, p. 97). Por eso, cuando una experiencia nos decepciona, nos muestra que lo que creíamos antes estaba equivocado.

Como indica Benner, la decepción señala que algo se comporta de manera distinta a como esperábamos o a como estamos habituados (Benner, 2005, p. 7). Esta decepción, en el caso de la adquisición de una habilidad, puede referirse a nuestro propio cuerpo: así sucede con quien está aprendiendo a tocar el piano y no logra dar con la tecla correcta, a pesar de saber cuál es. La decepción en este caso es una experiencia que uno hace de sí mismo y de su propio desempeño de una forma inmediata.

Esta decepción, además, puede ir acompañada de otra experiencia: la sorpresa. En el aprendizaje de una práctica nos podemos sorprender de los efectos de nuestras acciones, de nuestra capacidad o incapacidad para hacer algo o de las reacciones de otras personas a nuestro proceso de aprendizaje. La sorpresa implica, al igual que la decepción, una negación de nuestra anticipación: algo nos sorprende porque no es como se esperaba. En este sentido, decepción y sorpresa están emparentadas: ambas aparecen dentro del horizonte de nuestra expectativa para negarla y, por eso, se consideran experiencias negativas.

La sorpresa tiene una especificidad fenoménica, es decir, tiene algo especial en su modo de aparecer que hace necesario interrumpir el listado de experiencias negativas para precisamente cuestionar que se las caracterice como negativas. Hasta ahora el artículo ha asumido esta distinción y, con ella, la idea dialéctica de que una experiencia se opone a su anticipación – y precisamente por eso se la considerará negativa –. La adjetivación de algo como negativo, no obstante, es confusa y necesita una aclaración, y esto se ve claramente en el caso de la sorpresa. La experiencia muestra que hay sorpresas positivas y negativas, sorpresas que nos alegran y otras que nos entristecen. ¿Por qué enlistarla entonces entre las experiencias negativas en el aprendizaje?

El uso del adjetivo negativo no remite en este caso a una valorización, es decir, no se le está atribuyendo ninguna carga moral o emocional, sino que la negatividad refiere a una oposición, a una negación de algo anterior. La decepción y la sorpresa, entre otras muchas experiencias, niegan la anticipación, es decir, lo esperado. Esta negación, en el caso de la sorpresa, puede darse de una manera emocionalmente positiva, como cuando alguien gana un premio de forma inesperada y se alegra por ello, pero en la medida en que esta experiencia niega la expectativa de no ganar, es una experiencia negativa.

Acompañando a la decepción o a la sorpresa a menudo aparece la interrupción. Tal como muestra Rödel, la decepción y la sorpresa nos muestran que no somos amos de nuestra experiencia (Rödel, 2019, p. 202), es decir, que no está bajo nuestro dominio. La respuesta a esto suele ser la interrupción de la actividad, en tanto que hay un momento de pérdida de control y una necesidad de reorientarse en el proceso de aprendizaje. La interrupción puede estar provocada por un error, por una distracción o por la necesidad de reflexión. En cualquiera de estos casos, implica pausar la actividad y suele convertirse en una invitación a reflexionar sobre ella. Esta necesidad de la reflexión como respuesta a la experiencia queda muy bien caracterizada por Nuria Pérez de Lara y José Contreras: “Es la experiencia la que nos imprime la necesidad de repensar, de volver sobre las ideas que teníamos de las cosas, porque justamente lo que nos muestra la experiencia es la insuficiencia, o la insatisfacción de nuestro anterior pensar” (Pérez de Lara Ferré y Contreras Domingo, 2014, p. 22).

El error es otra experiencia negativa que marca el aprendizaje y que últimamente está viviendo una revalorización en la teoría pedagógica, como muestran los trabajos de Fritz Oser, Reinhart Kahl, Saturnino de la Torre y Jean Pierre Astolfi, entre otros. La experiencia de equivocarse refiere a una norma que rige a un proceso o a un hecho, es decir, un error es aquello que no es como debería de ser, que no encaja en un sistema normado (Althof, 1999, p. 11). Experimentar el error es, por lo tanto, caer en cuenta de que hay una discordancia entre lo que es y lo que tendría que ser, por lo que siempre implica el conocimiento de un sistema externo o la presencia de una autoridad que señale el error. De las analizadas hasta ahora, el error es la primera experiencia negativa que no refiere a una emoción o sensación, sino que tiene carácter epistemológico: el error implica un juicio equivocado y se evidencia a través de su contraste con criterios de corrección y de verdad. Además, es interesante notar que el error o la consciencia de él abre el resto de emociones hasta ahora presentadas: al darse cuenta de que se equivoca, quien está aprendiendo siente irritación, decepción, frustración o sorpresa. Por lo tanto, todas estas experiencias remiten necesariamente a un afuera de la experiencia, a un sistema externo de evaluación o revisión del resultado de nuestro saber o hacer. A partir de este sistema, que puede ser interiorizado, valoramos o juzgamos nuestro propio desempeño. Por eso, todas estas experiencias negativas dependen de una autoridad: sea el sistema científico en el que se enmarca el saber, sea la persona docente o el marco moral que rige nuestra sociedad.

Por último, cabe mencionar la experiencia del fracaso. El fracaso tiene que ver con la imagen que tiene uno de sí mismo o que tienen los otros, puesto que es un juicio en referencia al cumplimiento de un objetivo, el cual a su vez está asociado a una noción de éxito. Como bien muestra Rödel, la experiencia de fracaso no solo parte de la certidumbre de no haber logrado un objetivo, sino también del saberse responsable de ello (Rödel, 2019, p. 83). Además, está marcado por la repetida sensación de impotencia y la decepción que esto conlleva. En el fracaso, estas emociones se enmarcan en una estructura reflexiva, puesto que llevan a que quién está aprendiendo se pregunte sobre el hecho de no poder y se haga cierta imagen de sí mismo como alguien que no ha logrado su objetivo (Rödel, 2019, p. 84). Esto muestra que la experiencia del fracaso está mediada no solamente por una expectativa, sino también por un objetivo claro, de manera que se puede evaluar si ha sido cumplido o no. De esa sensación de no haber logrado lo deseado y contemplado como posible, nace la experiencia del fracaso como un juicio de uno mismo o de los otros hacia uno mismo.

Seguramente podrían mencionarse variaciones de las experiencias nombradas hasta este momento que se añadirían en un análisis minucioso de la pluralidad de experiencias negativas surgidas en el aprendizaje. No obstante, haber revisado los fenómenos de la irritación, la decepción, la sorpresa, el error y el fracaso sirvió para analizar los posibles efectos de la experiencia negativa y su carácter páthico. La siguiente pregunta a resolver será, pues, si la experiencia negativa puede ser productiva y de qué manera.

Como ya se había adelantado al inicio de este artículo, tanto Gadamer como sus interpretes de perspectiva pedagógica insisten en el carácter productivo de la experiencia negativa. Buck resume esto de una forma muy sencilla afirmando que una verdadera experiencia es aquella de la cual aprendemos pagando un precio, de manera que lo positivo es haber aprendido algo, aunque sea a cierto costo (Buck, 2017, p. 12).

Mitgutsch resumirá la postura de Buck de la siguiente manera: “el sentido productivo de la negación no radica en tener un mejor conocimiento del objeto, sino en una nueva experiencia sobre la propia experiencia y sobre sí mismo” (Mitgutsch, 2009, p. 49). En este sentido, se resalta el carácter reflexivo de la experiencia, que regresa a sí misma: la experiencia es una experiencia de la experiencia porque al vivir la negación de un saber previo hacemos también una experiencia sobre nuestra forma de hacer experiencias. Esta naturaleza reflexiva de la experiencia lleva a Buck a afirmar que “la obra de la experiencia negativa es un volverse-consciente-de-sí-mismo” (Buck, 2017, p. 80). Mitgutsch retoma esta misma idea en Lernen durch Enttäuschung:

De esto podemos concluir que el primer aspecto productivo de la experiencia negativa será experimentar cómo uno mismo vive este proceso y, por lo tanto, se vuelve consciente de sí mismo, como mencionaba Buck. De hecho, esta idea ya estaba presente en Gadamer, que hablaba de un hacerse consciente de la experiencia y volverse un experto (Gadamer, 2017, p. 427). Buck va más allá de ella y habla de una transformación del sí mismo, en tanto que con cada experiencia negativa cambia nuestra forma de poder hacer experiencias (Buck, 2017, p. XXV).

Así, la negatividad de la experiencia se vuelve un elemento de apertura de la experiencia y de incremento de enseñanza, como mencionaba Buck en la introducción de su libro. Con esto, Buck se aleja de la comprensión de la enseñanza como una suma de conocimientos o habilidades adquiridas y más bien subraya la importancia de las consecuencias de nuestras experiencias, que tendrían un efecto pedagógico (Buck, 2017, p. 11). Esto le da a la experiencia la potencialidad de seguir creciendo a través de nuevas experiencias, con las que también se incrementaría el aprendizaje.

Esta convicción de que el carácter productivo de la experiencia no se basa exclusivamente en la corrección que hace de nuestras expectativas o conocimientos previos está también presente en Gadamer, que habla de la adquisición de un saber abarcante (Gadamer, 2017, p. 427). Con esto, Gadamer remite a que no se trata de un saber particular o puntual sobre un objeto, sino que la experiencia transforma el conjunto del saber (Gadamer, 2017, p. 427). Si bien aquí el centro no es la transformación del sí mismo, sino de su saber, es interesante ver cómo la potencialidad de la experiencia en esta interpretación también radica en su carácter transformativo.

Quizá el concepto de la pedagogía hermenéutica y fenomenológica que mejor representa este carácter transformativo de la experiencia sea el de Umlernen, que ya había sido introducido en este artículo. A través de la reorientación que se da en el reaprender se responde a la experiencia de decepción, frustración o error vivida en el proceso de aprendizaje y se transforma el horizonte de experiencia de quien está aprendiendo (Mitgutsch, 2009, p. 96). De nuevo, con este concepto Buck insiste en la no-lineariedad del proceso de aprendizaje, que ya no es entendido como un proceso sucesivo de integración de saberes, sino como un proceso de confrontación (Meyer-Drawe, 2019, p. 278).

Siguiendo lo anterior, English afirma que el concepto de reaprendizaje implica que “todo aprendizaje genuino supone lucha, desilusión o sufrimiento, porque supone encuentros con algo nuevo, como un nuevo concepto, una perspectiva diferente o una actividad desconocida que estamos intentando conocer y entender” (English, 2012, p. 210). Con esta afirmación se abre la posibilidad de interpretar la naturaleza del aprendizaje desde su pasividad, en tanto que se lo considera el resultado o efecto de la experiencia. Siguiendo esa interpretación, quien aprende es afectado por una experiencia y responde a ella reorientando su saber o su práctica, en lo cual consistiría, precisamente, reaprender.

A partir de esto es posible regresar a la distinción que hacía Waldenfels entre experiencia fuerte y experiencia débil. Si Buck insiste en el precio a pagar por la experiencia, y, por lo tanto, por el aprendizaje, es porque lo asocia a cierto sufrimiento, irritación o incomodidad. Estos serían momentos de la experiencia que están estructurados pasivamente, que nos suceden y tienen un efecto en nosotros. Precisamente por eso Buck hace hincapié en que la experiencia se hace, en lugar de tenerse. También Larrosa insiste en esto, en que la experiencia no es lo que pasa, sino lo que nos pasa, es decir, es algo que nos acontece (Larrosa, 2003, p. 168). De esto se puede deducir su carácter páthico, es decir, el hecho de que irrumpe en nosotros y nos conmueve.

Cabe preguntarse ahora si este carácter páthico de la experiencia se puede dar en la adquisición de una habilidad a través del ejercicio y la práctica, puesto que Buck precisamente afirmaba que en ese caso experiencia y aprendizaje no se usaban como sinónimos. ¿Quiere decir eso que en la práctica (Übung) no hay una experiencia parecida a la que se ha descrito hasta ahora en el artículo? ¿Está toda práctica condenada a ser una experiencia débil en la que la habitualización se convierte en automatismo, tal como advertía Waldenfels?

Si bien no hay duda de que en el proceso de aprendizaje de una habilidad se dan las experiencias negativas que se describen en el primer apartado de este artículo, no obstante, la práctica (Übung), en el sentido de algo que se ejercita, se suele entender como una forma secundaria de aprendizaje por su carácter reproductivo (Brinkmann, 2021, p. 11)⁶. De hecho, Buck incluso menciona que la práctica no es una forma de aprendizaje que se pueda considerar como experiencia (Brinkmann, 2017a, p. XXV). Probablemente, esto se deba a que lo que caracteriza el ejercicio es la repetición y esta parece no dejar mucho espacio para la aparición de cierta novedad o para la transformación del sujeto.

Según Bönsch, “la práctica es la capacidad humana de desarrollar una habilidad a través de la repetición, de la acción reiterada, para luego perfeccionarla” (Bönsch, 1993, p. 53). Para que esto sea posible, es esencial entender que las repeticiones que se dan en la práctica o el ejercicio están planeadas pedagógicamente y contienen variaciones, es decir, que practicar no es simplemente repetir (Treml, 2008, p. 304). Con este apunte queda claro que la repetición implica cierta variabilidad y que, por lo tanto, no consiste en una mecanización de gestos o movimientos. Además, es necesario distinguir la repetición que se da en la práctica con el objetivo de aprenderla y la repetición de la práctica una vez ha sido habitualizada, es decir: entender la diferencia entre el músico que practica una obra y el que ya la puede ejecutar profesionalmente. A su vez, también se puede distinguir entre prácticas completas o parciales, en tanto que a veces no se repite el ejercicio de una forma completa, sino que quien está practicando se concentra en un pasaje o punto que requiere de una mayor atención. Así sucederá en los casos en los que haya una buena planeación pedagógica que dirija la práctica y la divida en distintos ejercicios progresivos. Asimismo, también existe la posibilidad de introducir ejercicios preparatorios anteriores a la propia práctica, como es el caso del calentamiento antes de tocar un instrumento.

Aunado a la dificultad de atender todas estas variaciones de la práctica está el factor de la negatividad: al aprender una práctica y ejercitarla las primeras veces es habitual que el cuerpo no responda como esperamos o los gestos no den el resultado esperado y aparezcan la irritación y la frustración a partir de la experiencia de no poder o no saber hacer. Según Brinkmann, la experiencia negativa se vive en el ejercicio de una práctica como una ruptura que puede ser tan fuerte que incluso lleve a abandonar la práctica (Brinkmann, 2021, p. 26). A la vez, Brinkmann le reconoce un aspecto productivo, porque es precisamente en momentos así cuando puede cambiarse una costumbre o pueden transformarse comportamientos que ya estaban sedimentados (Brinkmann, 2021, p. 26): Una persona que está acostumbrada a aprender de memoria las teclas que debe tocar en el piano cuando interpreta una obra puede de repente tener la experiencia negativa de olvidar el orden de las teclas, lo cual puede llevarlo a cambiar su hábito ya sedimentado y empezar a revisar la partitura en piezas más largas o de mayor complejidad. Este ejemplo muestra que, si bien la práctica y el ejercicio son actividades repetitivas, también están abiertos a la afección pasiva a través de la negatividad y de las variaciones planeadas o inesperadas. Por lo tanto, la práctica y el ejercicio son también experiencias de aprendizaje con una negatividad productiva y pueden ser analizadas bajo los conceptos usados a lo largo de este artículo.

Cabe además señalar que, como menciona Brinkmann, el aprendizaje de una práctica no solamente lleva a la adquisición de una habilidad, sino también a la formación de un ethos (Brinkmann, 2021, p. 24). Precisamente las experiencias negativas contribuirán en gran medida a desarrollar la paciencia, la tolerancia a la frustración, la constancia y otras virtudes que se educan a través de pasar repetidamente por momentos frustrantes y de decepción. En este sentido, resulta interesante la distinción de Brinkmann entre virtudes primarias, que serían el objetivo particular de la práctica, como aprender a tocar el piano, y las virtudes secundarias señaladas, que se practican de manera paralela sin que sean el objetivo propio del aprendizaje. Aunque estas virtudes secundarias no sean aquello hacia lo que va dirigido el ejercicio, de todos modos se van adquiriendo paralelamente con la práctica (Brinkmann, 2017b, p. 31).

En el desarrollo de estas virtudes secundarias se puede ver hasta qué punto ejercer una práctica tiene un efecto transformador en el sujeto, ya que las experiencias vividas en el proceso llevan a un claro incremento de enseñanza, para retomar el concepto de Buck. Siguiendo esto, se puede afirmar que las prácticas nos enseñan mucho más de lo que pretendíamos aprender y además cambian nuestro ethos, nuestra forma de estar en el mundo. Como conclusión, queda claro que la práctica y el aprendizaje de una práctica son experiencias que tienen carácter pedagógico y un gran potencial de transformación del sujeto y de su comprensión del mundo.

Una vez efectuado el análisis de la experiencia y su carácter pedagógico, es momento de sopesar si esa relación se puede invertir y si es posible pensar el aprendizaje como experiencia para, finalmente y a modo de conclusión, considerar sus potencialidades y sus límites en el marco de la pedagogía.

Käte Meyer-Drawe es la principal defensora de la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo a partir de una experiencia, sino que se da como experiencia (Meyer-Drawe, 2008, p. 206). Para argumentar esto, parte de que aprender no es el resultado de una resolución, en el sentido de que nadie puede decidir aprender, sino que es algo que sucede, una experiencia páthica. En este sentido, Meyer-Drawe caracteriza al aprendizaje como un acto incoativo, es decir, tiene un carácter iniciativo, implica la apertura de un proceso (Meyer-Drawe, 2010, p. 7). Añade, además, que cuando el aprendizaje abre un nuevo horizonte se vive como un cambio doloroso, puesto que cuestiona al sujeto y no solo lo que conoce, por lo que lo lleva a una revisión de sí mismo y de su visión del mundo (Meyer-Drawe, 2010, p. 13). Esto se debe a que cualquier experiencia puede impulsar una reestructuración de nuestros horizontes de sentido. Con relación a esto, Meyer-Drawe considera que en el aprendizaje siempre hay un riesgo de que tengamos que reestructurarnos a nosotros mismos o la relación que tenemos con el mundo (Meyer-Drawe, 2008, p. 214).

Como puede verse, en las posiciones de Meyer-Drawe hay una recuperación del análisis de la experiencia de Buck y de la idea de pasividad de la experiencia de Waldenfels, además de una insistencia en la potencialidad transformativa del aprendizaje para el sujeto. No obstante, sus argumentos no muestran detalladamente cómo el aprendizaje se da como experiencia, sino que remiten a ciertos aspectos del proceso y los recorre de forma general. En sus textos encontramos diversos ejemplos de esto, como cuando menciona que el aprendizaje equivale a la historia del quien aprende, puesto que en este proceso se van dando cambios en el aprendiz bajo una dinámica que radica en una renuncia a sí mismo (Meyer-Drawe, 2008, p. 190). Con esto, Meyer-Drawe muestra que en el aprendizaje hay un extrañamiento de sí mismo que está marcado por la incomodidad y la sensación de intranquilidad que implica la interrupción de lo nuevo o lo desconocido. Como puede verse en este caso, la pedagoga alemana parte de los presupuestos analizados en este artículo y los amplía con algunas ideas propias puntuales que ayudan a profundizar un poco más en los conceptos. Sin embargo, Meyer-Drawe generaliza estos elementos de la estructura de la experiencia al usarlos como criterio para definir el aprendizaje, dejando de lado las formas de aprender que no implican una experiencia de interrupción, irritación o extrañamiento, como la memorización.

Ya se mencionó en la introducción del artículo el problema de considerar que el aprendizaje siempre sucede como una experiencia pasiva de interrupción o crisis, puesto que esto haría muy difícil establecer unos criterios pedagógicos sobre cómo enseñar o, dicho de otra manera, cómo propiciar este tipo de experiencias para que haya un aprendizaje. De dicha comprensión se concluiría que la enseñanza y el aprendizaje serían dos experiencias sin posible planeación ni generalización, porque dependerían de cómo pueden afectar a cada sujeto y esto no sería algo medible ni comprobable de manera general. Como señala Rödel, las experiencias páthicas no pueden ser inducidas en la enseñanza de una manera controlada, así como tampoco se puede predecir la forma cómo se va a responder a ellas (Rödel, 2019, p. 222). De esto se concluye que darle la exclusividad a la experiencia en cuanto a su valor pedagógico implica un problema para el sistema educativo actual, basado en la planificación de objetivos y la medición de su cumplimiento a través de evaluaciones.

Entender el aprendizaje como experiencia implicaría asumir la imposibilidad de predecir y calcular los efectos de cualquier acción pedagógica y, por lo tanto, aceptar que no puede ser una actividad controlada o dirigida. Si cualquier aprendizaje necesariamente es una experiencia, no hay forma de predecir cómo afecta a cada individuo, de manera que ninguna práctica estandarizada tendría asegurado su éxito, puesto que estaría condicionada al individuo en cada caso y a sus circunstancias. Asumir esto implicaría la necesidad de cambiar el sistema de educación formal, promover una gran variabilidad y flexibilidad en la práctica pedagógica y otros modos de evaluar el éxito o el fracaso de los procesos pedagógicos para promover una visión particular para cada individuo y una lectura biográfica de los efectos del aprendizaje en cada persona.

Otro límite de la búsqueda de una transformación del sujeto o de sus prácticas entendidas como efecto de una experiencia negativa en el aprendizaje es que no necesariamente una se sigue de otra. Como describen Benner y English, puede suceder que la negación del saber previo no lleve inmediatamente a encontrar algo nuevo. En otras palabras, a la decepción no necesariamente le sigue su superación – sea en forma de transformación del sujeto, de su conocimiento o del reaprendizaje mencionado por Buck –, sino que a veces después de una experiencia negativa solo hay una suspensión de la experiencia, una pausa (Benner & English, 2004, p. 415).

Como último aspecto limitante de esta interpretación está la cuestión de la implicación del sujeto en su propia práctica. Si bien en el caso del ejercicio de una práctica el sujeto se podía considerar agente de esta –al ser él quien inicia la práctica de una manera consciente–, en la interpretación de Meyer-Drawe parece que no queda espacio para esto, puesto que el sujeto está a la espera de esa experiencia pasiva que le va a afectar. Si el aprendizaje es algo que sucede y que se considera una respuesta o un efecto a algo que no depende del sujeto, ¿dónde quedaría la responsabilidad por el propio aprendizaje? La insistencia en la pasividad de la experiencia tiene como contracara este desempoderamiento del sujeto. Incluso se podría afirmar que se elimina parcialmente la responsabilidad pedagógica, puesto que ni la institución educativa ni sus miembros pueden tener estrategias que aseguren la adquisición de ciertos conocimientos o habilidades, puesto que esta dependería de la experiencia que haga cada sujeto. Un factor de variabilidad tan fuerte tiene como consecuencia la imposibilidad de la homogeneización o estandarización de prácticas pedagógicas, de manera que la responsabilidad de las personas docentes se limitaría a propiciar experiencias pedagógicas y acompañar al alumnado a sobrellevarlas de manera más amable. El sujeto del aprendizaje quedaría en una posición no solamente pasiva, sino también vulnerable, a disposición de las experiencias y a la espera de que estas lleguen y produzcan algo en él.

Después de ver todos estos límites en la concepción del aprendizaje como experiencia queda preguntarse por los posibles aportes de esta interpretación a la teoría pedagógica: ¿Qué valor tendría una posición teórica que manifestase una radical imposibilidad de aplicación en el ámbito educativo? Para empezar, cabe aclarar que el hecho de que la pasividad de la experiencia como elemento pedagógico no sea aplicable no quiere decir que no aparezca efectivamente en el proceso educativo. La descripción de la experiencia y del aprendizaje que se puede derivar de ella efectivamente corresponde con algunos momentos educativos, aunque no se puedan incluir en el curriculo pedagógico en forma de objetivos a alcanzar. Que aprendemos de nuestros errores y que a través de vivir experiencias de frustración, irritación y fracaso aprendemos a sobrellevar mejor estas mismas emociones en el futuro, es una evidencia que tanto el sentido común como la propia experiencia avalan. En este sentido, la fenomenología estaría aportando con esta teoría una descripción del efecto educativo de la experiencia y esto puede enriquecer futuros análisis de esta, ya que muestra aspectos que no habían estado en el centro de la investigación pedagógica.

La actual revalorización del papel del error en el aprendizaje es una muestra de cómo otra mirada hacia el fenómeno educativo puede mostrar aspectos de este que habían quedado en segundo plano. En este sentido, al hablar de la productividad de la negatividad de la experiencia se puede caer en el equívoco de querer eliminar o endulzar estos momentos negativos a través de su superación o resolución en forma de aprendizaje adquirido. No obstante, también cabe la posibilidad, mucho más acertada, de señalar ese espacio intermedio en el que el no saber hacer y el saber hacer conviven. En otras palabras, se trata de subrayar el aprendizaje como proceso y no con relación a sus objetivos, entendiendo que la negatividad es parte de la historia efectiva del aprendizaje sin juzgarla o valorarla como correcta o incorrecta.

Por último, poner el foco en las experiencias negativas en el proceso de aprendizaje señala la no linearidad de este proceso, con lo que se da espacio a criticar la visión del aprendizaje como una consecución de elementos que se van superando y, por lo tanto, aceptar que los retrocesos y las recaídas forman también parte de este. Si bien tendemos a olvidar o ignorar esos momentos debido a su carácter efímero, transitorio y a menudo desagradable, es importante aceptarlos como parte del proceso de aprendizaje para que la pedagogía haga espacio para ellos e indique formas más adecuadas de responder a ellos⁷.