Este artículo se enmarca en una línea de trabajos que reflexiona sobre la resignificación de la misión de la universidad desde su responsabilidad social, que consiste en llevar a la comunidad más allá de sus fronteras para que cumplan con el compromiso cívico de la universidad.
El presente estudio analiza el aprendizaje-servicio (ApS) desde la perspectiva de la border pedagogy (pedagogía de frontera), sin perder de vista que el ApS puede entenderse desde múltiples tradiciones pedagógicas. En este caso, lo conceptualizamos como la metáfora de un puente que trata de unir diversos escenarios e incluso ámbitos teóricos. Se argumenta que el ApS, inspirado en la pedagogía de fronteras, puede contribuir a redefinir las fronteras físicas, epistemológicas y culturales, promoviendo la equidad, el aprendizaje mutuo y la co-creación de conocimiento con las comunidades. Para abordar este análisis, el artículo se estructura en varios apartados que examinan la relación entre el ApS y la pedagogía de frontera, analizando su potencial transformador, sus fundamentos teóricos y su impacto en la educación superior.
Siguiendo una metodología de indagación crítico-hermenéutica, examinamos los puntos de convergencia entre el ApS y la border pedagogy para explorar cómo estos enfoques pueden integrarse en proyectos de servicio.
El análisis identifica que el ApS y la border pedagogy comparten valores como la justicia social, el pensamiento crítico y la inclusividad. Estos enfoques fomentan la formación de ciudadanía intercultural, transforman narrativas e identidades del estudiantado y reconceptualizan el papel del profesorado como facilitador del conocimiento colectivo. Se enfatiza el aprendizaje en comunidades de práctica y el impacto social como elementos de valor en la construcción de proyectos de ApS de calidad. No obstante, se destacan desafíos importantes como la falta de formación docente en ApS y las tensiones entre los objetivos académicos y las necesidades comunitarias.
Se concluye que la integración del ApS con la border pedagogy, en diálogo con la amplitud, diversidad y pluralismo de enfoques que puede adoptar el ApS, tiene un enorme potencial para transformar la enseñanza superior. Sin embargo, su implementación requiere marcos conceptuales claros, formación específica para los actores implicados y una vinculación más estrecha entre universidades y comunidades. Este enfoque fomenta una universidad comprometida con su entorno, capaz de formar ciudadanos críticos y contribuir a la justicia social.
Abstract
This study is part of a line of research on the resignification of the social responsibility of universities. The latter consists of taking the community beyond its borders, in compliance with the civic commitments of universities.
Service-Learning (SL) was analysed through the lens of border pedagogy, while taking into account the multiple pedagogical traditions from which SL has been approached. In this work, we conceptualised SL as a bridge between diverse settings and even between theoretical domains. It has been argued that SL, inspired by border pedagogy, can contribute to redefining physical, epistemological, and cultural boundaries, promoting equity, mutual learning, and the co-creation of knowledge within communities. The study is thus structured into the following sections: the relationship between SL and border pedagogy, together with its transformative potential; theoretical foundations; and the impact of SL in higher education.
Based on a critical-hermeneutic inquiry methodology, the intersections between SL and border pedagogy were examined to explore how these approaches can be integrated into service projects.
Shared values between SL and border pedagogy were identified, such as social justice, critical thinking, and inclusivity. These approaches foster intercultural citizenship, transform students’ narratives and identities, and reconceptualise the teacher’s role as a collective knowledge facilitator. Learning in communities of practice and the social impact were noted as valuable factors which contribute to the construction of quality SL projects. Significant challenges exist, however, including insufficient SL teacher training and tensions between academic goals and community needs.
To conclude, taking into account the breadth, diversity, and pluralism of the various service learning approaches, integrating SL into border pedagogy could greatly transform higher education. Nevertheless, SL implementation requires robust conceptual frameworks, targeted training for stakeholders, and closer ties between universities and their communities. This approach fosters a socially engaged university capable of shaping critical citizens and contributing to a more just and democratic society.
Palabras clave:universidadeducación superioraprendizaje-serviciopedagogía de fronteratransformación educativamisión de la universidadco-creación de conocimientojusticia socialKeywords:universityHigher Educationservice learningborder pedagogyeducational transformationuniversity missionco-creation of knowledgesocial justiceI<sc>ntroducción</sc>
La universidad tradicional, surgida en la Europa medieval como un claustro, se distinguía por delimitar fronteras claras entre el adentro y el afuera, separando a los eruditos de los laicos. Esta concepción, simbolizada en la idea de la “torre de marfil”, prevaleció hasta el siglo XIX. Sin embargo, en la actualidad, las universidades enfrentan un creciente desafío de legitimidad (Meyer y Sporn, 2018), lo que ha impulsado un renovado interés por fortalecer la conexión entre estas instituciones y las comunidades con las que interactúan.
En este marco, la Declaración de Tirana (European Higher Education Area-EHEA, 2024) y el Bologna Follow-up Group (BFUG) (2024) han instado a las instituciones de educación superior (IES) a adoptar pedagogías transformadoras que fomenten el compromiso comunitario. Como era previsible, la UNESCO (2021) también subraya la importancia de que las IES participen activamente en la resolución de los problemas globales y locales más urgentes. Asimismo, otro de los principios que guían este planteamiento es la responsabilidad social universitaria que se ha visto fortalecida por la Declaración de Valencia (2023), promoviendo que las IES desarrollen, junto con sus comunidades, actividades conjuntas que sean mutuamente beneficiosas y socialmente responsables.
El aprendizaje-servicio (ApS) responde a la necesidad de integrar escenarios sociales reales en la enseñanza universitaria, alineándose con el compromiso cívico y social inherente a los principios fundacionales de la universidad (Deeley, 2016). En este sentido, el auge del ApS en la educación superior y el renovado énfasis en el compromiso comunitario ofrecen a las IES oportunidades para desarrollar redes con la comunidad en pro del bien común (Rodríguez-Izquierdo, 2021; Rodríguez-Izquierdo y Lorenzo Moledo, 2023), superando el riesgo de la retórica en torno a la responsabilidad social universitaria (Martínez, 2008; Vallaeys y Álvarez-Rodríguez, 2022). Sin duda, el ApS es importante porque nos ayuda a concretar la misión social de la universidad, sirviéndonos como punto de partida para la acción o como señalan García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella (2022, p. 169) “contribuye tanto a identificar y señalar metas educativas valiosas como a dinamizar y poner en marcha los procesos necesarios para su logro”.
Nuestra tesis sostiene que el ApS opera en espacios fronterizos (McMillan et al., 2016), contribuyendo a desafiar desigualdades estructurales y promoviendo interacciones transformadoras que refuerzan la misión social de la universidad. Si bien su potencial transformador también puede ser analizado desde otras corrientes pedagógicas, este trabajo se basa en las teorías de la pedagogía crítica (Freire, 2005) y del posmodernismo crítico (Giroux, 1992), conceptualizándola como la metáfora de un puente que trata de unir diversos escenarios e incluso ámbitos teóricos, al construir conocimiento en la interacción entre la academia y la comunidad (Patsarika y Townsend, 2022). Reconocer la amplitud, diversidad y pluralismo de enfoques que puede adoptar el ApS y su potencial para ser interpretado desde otras tradiciones pedagógicas permite una mayor flexibilidad en la implementación del ApS.
A pesar de su creciente implementación, la literatura evidencia lagunas significativas en la construcción de marcos teóricos sólidos desde una perspectiva crítica para el ApS. Este artículo plantea la pedagogía de frontera como una posible vía para abordar esta necesidad. Este vacío es particularmente relevante en el contexto de las alianzas universidad-comunidad, donde las tensiones derivadas de diferencias culturales, históricas y normativas generan desafíos específicos. De ahí la necesidad de desarrollar marcos teóricos sólidos que permitan analizar estas interacciones y avanzar el papel de la universidad como agente de cambio social como parte de un ecosistema educativo complejo. En este sentido, la transformación universitaria no debe entenderse de manera unidimensional, sino en el que convergen el compromiso social, la excelencia académica y la producción científica de calidad, garantizando así una educación superior que responda tanto a las necesidades del estudiantado como a las de la sociedad en su conjunto.
Desde una perspectiva epistemológica, este artículo se propone explorar el ApS desde la pedagogía de cruce de fronteras, entendida como un enfoque filosófico con un alto potencial educativo. Su propósito radica en potenciar la capacidad de las IES en la construcción de conocimiento compartido y en la generación de soluciones a problemas complejos. Como destacan Arbués et al. (2023), el ApS puede aportar al progreso ético al responder a necesidades humanas concretas y a fomentar un debate constructivo en torno a estas cuestiones.
Este trabajo busca contribuir a esta hipótesis mediante un análisis de las potencialidades de la metáfora de la pedagogía de frontera. En particular, se ofrece una visión que invita tanto a la reflexión crítica como a la acción en el ámbito universitario. El ApS se presenta, así, como una metodología pedagógica que no solo cruza fronteras geográficas, sino que también desafía las fronteras inherentes a la misión social de la universidad, tal como afirman Compare y Albanesi (2023).
En este sentido, el estudio ilustra la compleja dinámica que surge en la interacción dialéctica entre la docencia basada en el servicio comunitario, la enseñanza y el aprendizaje, la identidad del alumnado y del profesorado, la investigación, y los procesos de transformación institucional que demanda la incorporación del ApS en las universidades. En un segundo momento, se analiza la relación entre el ApS y la pedagogía de cruce de fronteras, explorando cómo este marco teórico puede fortalecer el ApS en el contexto de la educación superior. Asimismo, se identifican elementos clave que caracterizan las prácticas de calidad en proyectos de ApS.
De esta manera, la aportación de este artículo se inserta en una línea de investigación poco explorada hasta el momento, al conceptualizar el ApS como una pedagogía de frontera, ampliando así el marco teórico y práctico en torno a su implementación en las IES.
A<sc>prendizaje servicio y educación superior</sc>
El ApS cuenta con un creciente cuerpo de investigación que avala su consolidación como una propuesta valiosa en el ámbito de la educación superior (Aramburuzabala et al., 2019). Nos encontramos ante un concepto, poliédrico y complejo, ha sido abordado desde múltiples perspectivas y, en su evolución sociohistórica, ha servido como marco integrador para proyectos pedagógicos diversos que se apoyan en distintos andamiajes teóricos, como el servicio solidario, el compromiso cívico y el voluntariado.
El ApS ha sido descrito como una metodología (dimensión pedagógica), una experiencia y una filosofía (Deeley, 2016; García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella, 2022). Esta diversidad de enfoques le otorga un carácter multifacético que favorece no solo el desarrollo de competencias específicas en el estudiantado (dimensión profesionalizante), sino también el fortalecimiento del espíritu crítico y ciudadano orientado hacia la transformación social (Murillo y Aramburuzabala, 2014; Puig et al., 2011). A pesar de su pluralidad teórica, el ApS se destaca como un catalizador que articula un enfoque filosófico-educativo homogéneo (García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella, 2022, p. 168) vinculado epistemológicamente a las visiones educativos que conectan la enseñanza con realidades sociales como ha sido afirmado en la reciente Declaración de Canarias sobre ApS en la educación superior:
El aprendizaje-servicio es una filosofía de la educación superior que refuerza el enfoque humanista de la universidad en el siglo XXI reconociendo su responsabilidad social y ofreciendo una lectura relacional de los pilares clásicos de docencia, investigación y transferencia de conocimiento en beneficio de toda la comunidad universitaria y del bien común de la sociedad (Asociación de Aprendizaje-Servicio Universitario-APS-U, 2021).
En efecto, el ApS se posiciona como un enfoque que amplía las prácticas pedagógicas tradicionales al fomentar la interacción entre la universidad y la comunidad. Si bien a menudo se ha planteado en contraposición a modelos basados en la traslación unidireccional del conocimiento, es importante reconocer que no toda enseñanza estructurada en esta dinámica es necesariamente negativa ni incompatible con metodologías participativas como el ApS. En determinados contextos, la transmisión de conocimientos puede cumplir un papel fundamental en la construcción del aprendizaje, siempre que se complemente con enfoques dialógicos y experienciales. En este sentido, el ApS no pretende invalidar prácticas como la lección magistral, sino integrarlas en una concepción más amplia del proceso educativo, donde la generación de conocimiento se enriquezca a través de la colaboración entre el profesorado, el estudiantado y la comunidad. Así, más que establecer una dicotomía rígida, el ApS promueve un equilibrio entre distintas estrategias pedagógicas que pueden coexistir en función de los objetivos formativos y el contexto en el que se apliquen.
Como ya indicamos, una de las características más destacadas del ApS es su capacidad para crear espacios de cruce de fronteras. Estos espacios permiten al alumnado navegar en la intersección de teoría y práctica, contribuyendo tanto al impacto social como al desarrollo personal (Truong et al., 2020). Efectivamente, trabajos como los de Taylor et al. (2018) y Wang et al. (2019), entre otros, ponen de relieve que estas experiencias de cruce de fronteras ayudan a cerrar la brecha entre el conocimiento académico y su aplicación en contextos reales. Además, facilitan la interacción con comunidades diversas, la resolución de desafíos sociales complejos y la exploración de la posicionalidad del alumnado en estos escenarios. Esto, a su vez, fortalece su comprensión de su papel como ciudadanos activos y comprometidos (Chika-James et al., 2022; Macías-Gómez-Estern y Lalueza, 2024).
En esencia, el ApS se presenta como un puente entre el mundo académico y el social, favoreciendo la construcción de vínculos y redes de colaboración recíproca. Este enfoque busca transformar el sistema universitario, rompiendo las barreras que, con frecuencia, separan a la universidad de los problemas reales de la sociedad (Resch y Schrittesser, 2023).
Desde esta perspectiva, nos adherimos a los conceptos de Aprendizaje-Servicio Solidario (Tapia, 2013, 2014) y al ApS orientado hacia la justicia social (Butin, 2007; Compare y Albanesi, 2023; Murillo y Aramburuzabala, 2014), subrayando su capacidad para generar un impacto significativo tanto en las comunidades como en la transformación de las IES.
C<sc>ontribuciones de la pedagogía de frontera para el aprendizaje servicio</sc>
Esta sección explora la relación fundamental entre el ApS y la pedagogía de frontera (border pedagogy), argumentando que el ApS puede ser comprendido y fortalecido a través de esta perspectiva como un marco teórico crítico. En consonancia con lo expuesto anteriormente, se propone no solo destacar las similitudes entre ambos enfoques, sino también ilustrar cómo la pedagogía de frontera puede constituir “un punto de partida útil para describir y repensar la naturaleza del ApS”, como señalan Hayes y Cuban (1997, p. 74).
Desde los fundamentos de la pedagogía crítica (Anzaldúa, 1987), el postmodernismo crítico (Giroux, 1992) y la teoría de la actividad (McMillan, 2011), el ApS ha sido conceptualizado como una forma de pedagogía de frontera (Hayes y Cuban, 1997; Keith, 1998). En este contexto, las metáforas de fronteras (borderlands) y cruce de fronteras (border-crossing) adquieren una relevancia central como espacios para el análisis crítico, la experimentación y la generación de conocimiento alternativo. En este artículo, se emplean ambos términos de manera indistinta debido a su interrelación conceptual.
Estas nociones subrayan cómo las fronteras, tanto físicas como simbólicas, funcionan como espacios donde no solo se fomenta el aprendizaje mutuo, sino también donde se cuestionan las estructuras de poder y las narrativas dominantes sobre la cultura, el conocimiento y el poder. Al mismo tiempo, estos espacios abren la posibilidad de transformar las estructuras institucionales de las universidades, creando oportunidades para la construcción de identidades y saberes alternativos (McMillan et al., 2016, p. 24). En suma:
Border crossing serves as a metaphor for how people might gain a more critical perspective on the forms of domination inherent in their own histories, knowledge and practices, and learn to value alternative forms of knowledge.... Borderlands should be seen as sites both for critical analysis and as a potential source of experimentation, creativity and possibility (Giroux, 1992, p. 28).
En este trabajo destacamos, de manera especial, el aporte fundacional de Giroux (2005), quien conceptualiza la pedagogía de frontera como un marco para desarrollar una filosofía democrática que no solo respeta las diferencias, sino que también busca mejorar la vida pública. Según este enfoque pedagógico, reflexionar críticamente sobre las estructuras de poder y privilegio en el ámbito universitario (Bringle y Clayton, 2023; Hatcher y Bringle, 2012) puede fortalecer la construcción de una sociedad más democrática a través del impacto transformador del ApS (Hayes y Cuban, 1997; Salam et al., 2019).
Es necesario puntualizar, en este punto, que el ApS implica el cruce de múltiples fronteras que van más allá de las dimensiones físicas, adentrándose en terrenos epistemológicos, culturales, institucionales y éticos. Aunque se trata de enfoques pedagógicos distintos, la pedagogía de cruce de fronteras (border-crossing) aporta al ApS varios elementos clave que comparten un terreno conceptual común.
Metodológicamente, el estudio se fundamenta en un análisis crítico-hermenéutico, en el que se han identificado y contrastado las convergencias teóricas entre el ApS y la pedagogía de frontera. Para ello, se han definido categorías analíticas basadas en principios de justicia social, participación comunitaria y construcción de conocimiento compartido, las cuales han guiado el examen de la literatura especializada.
A continuación, analizaremos algunos de estos puntos de intersección, arrojando luz sobre cómo estas perspectivas se complementan y fortalecen mutuamente en el contexto de la educación superior.
Transformación de la realidad social y educativa y cuestionamiento de estructuras tradicionales
No hay duda de que la pedagogía de frontera tiene como objetivo último la construcción de una sociedad radicalmente democrática, desafiando las estructuras tradicionales existentes. Con tal fin, no hemos de olvidar que el ApS emerge como una herramienta educativa poderosa al combinar el aprendizaje académico con el servicio comunitario, buscando no solo la mejora del entorno inmediato, sino también la transformación de las realidades sociales. En el cruce conceptual entre el ApS y la border pedagogy, resulta fundamental que las iniciativas de servicio trasciendan las actividades de voluntariado y aborden cuestiones más profundas relacionadas con la equidad y la justicia social. El ApS brinda a los estudiantes herramientas para analizar críticamente las dinámicas de desigualdad y contribuir a la búsqueda de soluciones concretas que fomenten la equidad y la inclusión.
El ApS, al estar profundamente enraizado en contextos reales y específicos, se configura como un espacio privilegiado para abordar problemáticas complejas como la inequidad, la discriminación y la marginación (Conway et al., 2009). En sintonía con los principios de los movimientos por la justicia social, la pedagogía de frontera (border pedagogy) se sitúa en los márgenes de comunidades diversas, actuando como un punto de encuentro que reúne a participantes con roles, perspectivas, experiencias y áreas de especialización heterogéneas. Estas comunidades, frecuentemente integradas en organizaciones con capacidades y condiciones dispares (Farrell et al., 2022), enriquecen el proceso educativo al generar un entorno dinámico que cuestiona y reconfigura las relaciones de poder establecidas.
Las prácticas de frontera representan un enfoque transformador de la educación, uniendo los contextos académico y comunitario mientras desafían, reconstruyen y trascienden las barreras existentes. Estas prácticas no solo enfrentan las estructuras tradicionales, sino también los privilegios inherentes a dichas estructuras. En este sentido, el doble enfoque del ApS en “servicio” y “aprendizaje” refleja la complejidad inherente a las zonas de frontera, cuestionando la educación tradicional al integrar el aprendizaje académico con el servicio comunitario. El estudiantado no solo aprende al servir a las comunidades, sino que las necesidades y prioridades de estas comunidades impulsan el proceso de aprendizaje, creando una interacción dinámica que desafía el statu quo curricular vigente (García y Cotrina, 2015).
En suma, el ApS y la pedagogía de frontera comparten una visión transformadora de la educación, que busca no solo trascender las barreras simbólicas y estructurales, sino también reimaginar las relaciones entre academia y sociedad en un esfuerzo colectivo por construir un futuro más equitativo y democrático.
Énfasis en la justicia social, en el pensamiento crítico y en la formación para la ciudadanía intercultural
Tanto el ApS como la pedagogía de frontera comparten el objetivo de formar estudiantes conscientes de su entorno, capaces de cruzar fronteras culturales y sociales, y comprometidos con la transformación de la sociedad a través de la educación. En el caso del ApS, este objetivo se concreta mediante la resolución de problemas reales en las comunidades, mientras que en la pedagogía de frontera se logra a través de la deconstrucción crítica de las estructuras históricas, epistemológicas y sociales que configuran las relaciones de poder (Baldwin, 2020; McMillan et al., 2016). Ambos enfoques fomentan una educación centrada en el desarrollo de una ciudadanía crítica (Conway et al., 2009; Puig et al., 2011).
Desde la perspectiva del aprendizaje transformativo, autores como Mezirow (2009) consideran que el cruce de fronteras representa un proceso de cambio profundo en las creencias y percepciones del estudiantado. Al interactuar con realidades distintas a las suyas, el alumnado se ve desafiado a revisar sus marcos de referencia, cuestionando sus supuestos previos sobre la diversidad y la cultura. En este sentido, el ApS se convierte en una herramienta pedagógica que facilita el cruce de los prejuicios culturales, promoviendo espacios de entendimiento intercultural y empatía, donde las diferencias son valoradas en lugar de percibidas como obstáculos que deben superarse (Mergler et al., 2017). Como destaca Mezirow (2000), estos procesos inmersivos generan experiencias de aprendizaje transformadoras, particularmente cuando se trabaja con comunidades vulnerabilizadas, ya que ofrecen oportunidades únicas para desafiar puntos de vista monolíticos y abrazar la diversidad. En este marco, el ApS emerge como una herramienta eficaz para superar estereotipos culturales y fomentar la sensibilidad intercultural (Rodríguez-Izquierdo, 2021, 2023a).
No hemos de olvidar que el ApS, al situar al alumnado en comunidades diversas, crea un espacio transaccional donde convergen diferentes formas de conocimiento, valores e historias, lo que facilita la generación de conocimiento mutuo (Patsarika y Townsend, 2022). Esta realidad resuena profundamente con la pedagogía de frontera, que busca exponer al alumnado a múltiples códigos culturales y experiencias (McMillan et al., 2016, p. 24). Además, la pedagogía de frontera reconoce las cambiantes fronteras que configuran la cultura, el poder y el conocimiento, exigiendo una reflexión crítica sobre la interculturalidad. Al integrar las ideas de border pedagogy, el estudiantado es guiado a explorar y cuestionar las representaciones culturales y sociales perpetuadas tanto en las comunidades como en el ámbito académico, contribuyendo así a la creación de un entorno educativo más inclusivo y justo (Darder, 2015; Giroux, 2001).
Asimismo, es importante destacar que el ApS a menudo involucra al alumnado en proyectos de servicio en comunidades físicamente distantes de su entorno habitual, ya sea dentro de su país o en contextos internacionales. Como advierte Taylor et al. (2018), el ApS se convierte en una estrategia clave para la internacionalización de la educación superior, ya que fomenta la cooperación entre universidades y comunidades globales. Este enfoque permite abordar problemáticas de alcance mundial, como la migración, la sostenibilidad o la salud pública, promoviendo una colaboración intercultural que trasciende los límites geográficos de las instituciones educativas (Butin, 2015).
En definitiva, el ApS, complementado por la pedagogía de frontera, ofrece un marco educativo transformador que fomenta el pensamiento crítico, el compromiso con la justicia social y la formación de una ciudadanía intercultural activa. Este enfoque no solo desafía los prejuicios y las barreras culturales, sino que también contribuye a una educación superior más inclusiva y orientada hacia la acción social.
Sitúa al alumnado en contextos diversos reconfigurando la enseñanza más allá de los muros del aula
Repárese en que, la pedagogía de frontera destaca la reconfiguración del espacio-tiempo educativo, subrayando la importancia de superar las barreras tradicionales del aula (Leander et al., 2010). En este contexto, el ApS ejemplifica cómo las universidades pueden ampliar su impacto más allá de sus límites, extendiendo el aprendizaje fuera del aula y conectándolo con las necesidades reales de la comunidad. Este enfoque transforma la enseñanza al integrarla con las realidades sociales, haciendo que los espacios de aprendizaje sean permeables y abiertos a nuevas perspectivas. En palabras de Furco (1996), esto convierte a la universidad en una institución “expandida”, o, como lo expresan García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella (2022), “enriquecida” y “aumentada”. De esta manera, no se trata únicamente de una universidad que se proyecta hacia la comunidad, sino de una universidad que permite la entrada de saberes comunitarios, reconfigurando sus propios límites.
Este enfoque no solo redefine los espacios de aprendizaje, sino que también posiciona a las universidades como actores relevantes en la sociedad, al formar estudiantes comprometidos con la justicia social (Butin, 2007; Compare y Albanesi, 2023; Murillo y Aramburuzabala, 2014). En efecto, desde una perspectiva postestructuralista, Butin (2003, p. 1684) argumenta que el ApS constituye “un lugar de construcción, destrucción y reconstrucción” con implicaciones profundas para cómo entendemos los límites del proceso educativo. En este sentido, bajo el marco de la pedagogía de frontera, el ApS redefine la práctica educativa, transformándola en una experiencia dinámica, situada y deslocalizada.
Esta reconfiguración desafía la idea de que el aula es el único espacio legítimo para el aprendizaje. Al integrar el conocimiento comunitario como recurso válido, se amplían los límites de la educación formal (Akkerman y Baker, 2011). El servicio comunitario, incorporado en las asignaturas, lleva al alumnado más allá de los métodos tradicionales, sumergiéndolo en las realidades de las comunidades que sirven (Chika-James et al., 2022). A su vez, el profesorado toma conciencia de que el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre exclusivamente en el aula y más de la relación entre los procesos educativos dentro del aula y el contexto social más amplio. Así, el ApS promueve un modelo educativo que combina lo académico con lo experiencial, desdibujando las fronteras entre universidad y sociedad.
Transformación de narrativas e identidades
Se puede afirmar que la pedagogía de frontera promueve un desarrollo personal y crítico en el estudiantado, permitiéndole comprender otras narrativas y construir identidades híbridas. Al fin y al cabo, en los proyectos de ApS, el alumnado experimenta un cruce de fronteras, tanto físicas como metafóricas, al adentrarse en territorios culturales desconocidos. Este proceso fomenta el desarrollo de nuevas perspectivas sobre los demás y sobre sí mismos, favoreciendo la construcción de visiones informadas por experiencias reales (Caspersz y Olaru, 2017; Hullender et al., 2005). Como señalan diversos autores (Giroux, 2005; Kazanjian, 2011; Lalueza y Macías-Gómez-Estern, 2020; Macías-Gómez-Estern y Lalueza, 2024; McMillan, 2011), la interacción entre el alumnado y las comunidades genera una zona de frontera, un espacio donde se redefine la alteridad y emergen identidades culturales e interculturales en sintonía con los principios de la pedagogía de frontera.
Este enfoque empodera al estudiantado para comprender y valorar las diferencias culturales, al tiempo que amplía sus capacidades para deconstruir las narrativas dominantes que perpetúan las desigualdades sociales. Asimismo, fomenta una comprensión más profunda de su propia cultura (Hayes y Cuban, 1997; Kazanjian, 2011). El ApS, en este contexto, no solo promueve la reflexión sobre las realidades de las comunidades, sino también sobre las propias identidades del estudiantado y las estructuras de poder que configuran las interacciones sociales. En este proceso, el estudiantado no solo cruza fronteras externas, sino también internas, revisando y reconstruyendo su comprensión del mundo y de su lugar en él.
Reconceptualización del papel del docente
Podría parecer que la pedagogía de frontera en el ApS transforma únicamente la experiencia estudiantil. Sin embargo, en la intersección de la border pedagogy y el ApS también se redefine el papel del profesorado, quien deja de ser un transmisor de conocimiento para asumir el rol de facilitador, guiando al alumnado en su interacción con la comunidad. En este nuevo rol, el profesorado fomenta la reflexión crítica y promueve espacios que evitan la idealización de las narrativas que el alumnado pueda construir sobre la comunidad. De este modo, los docentes adoptan la función de “trabajadores culturales” (cultural workers) (Giroux, 1992), facilitando el cruce de límites entre los espacios académicos y los comunitarios, al tiempo que promueven una toma de conciencia sobre las dinámicas de poder, raza y cultura que afectan a las comunidades (Giroux, 2001; Tinkler et al., 2019). En definitiva, el profesorado se convierte en un agente comprometido con su entorno y su contexto social (Carney, 2004).
En este círculo virtuoso del aprender sirviendo, no solo el alumnado se beneficia del aprendizaje; el profesorado también transforma su identidad, aprendiendo junto con estudiantes, colegas y miembros de la comunidad a lo largo del proceso de servicio. Esto exige superar la concepción del profesorado como único experto, para concebirlo como un facilitador que canaliza los saberes y la inteligencia distribuida que emerge de la comunidad. Desde esta perspectiva, el ApS establece un marco transfronterizo que parte de la premisa del conocimiento colectivo.
En suma, en el contexto del ApS, el profesorado deja de ser el único el único poseedor de conocimientos académicos. En su lugar, aprende en la acción y junto con otros actores. Esta dinámica fomenta una colaboración colegiada entre alumnado, profesorado y profesionales comunitarios para construir soluciones a problemas complejos, liberando al profesorado de la carga de ser los únicos expertos en el proceso educativo.
El giro comunitario de la universidad: Aprendizaje en comunidades de práctica y trabajo en red
Un creciente cuerpo de investigación educativa está impulsando el giro comunitario en la universidad, subrayando la importancia del trabajo en red y de las comunidades de práctica (Rodríguez-Izquierdo, 2023b; Santos Rego et al., 2022). En este marco, la pedagogía del cruce de fronteras destaca los procesos y beneficios de trabajar en asociaciones colaborativas con la comunidad (Akkerman y Bakker, 2011).
El cruce de fronteras se refiere a la interacción social y colaborativa que tiene lugar en el ApS, a través de redes de aprendizaje que incluyen a diversos actores y contextos, bajo un enfoque denominado “trabajo conjunto en los límites” (McMillan et al., 2016). Al operar en red, los proyectos de servicio se convierten en una “experiencia límite” que ofrece oportunidades para participar en comunidades de práctica.
Las comunidades de práctica son un componente esencial en la pedagogía de frontera dentro del ApS, ya que ofrecen un contexto de aprendizaje situado y vinculado a la acción (Wenger, 1998). Lave y Wenger (1991) definen estas comunidades como grupos de personas que comparten intereses comunes y aprenden juntas mediante la interacción. Es importante aclarar, que este concepto se refleja plenamente en el trabajo de cruce de fronteras, donde ocurren interacciones entre comunidades dispares (por ejemplo, universidades y socios externos) con prácticas y normas únicas. Este fenómeno es especialmente evidente en el modelo de intermediación de co-creación de conocimiento, que facilita las relaciones entre estos actores (McMillan et al., 2016, p. 19). En este modelo, el alumnado, las organizaciones comunitarias y el profesorado comparten conocimientos para resolver problemas reales, reconociendo que cada actor (universidad y comunidad) opera con diferentes objetivos, expectativas, experiencias y dinámicas de poder.
Por tanto, sostenemos que la superación de estas diferencias requiere el cultivo de un diálogo auténtico entre la universidad y la comunidad, donde las fronteras institucionales y sociales se difuminan para permitir la construcción de aprendizajes y conocimientos mutuos (Mtawa y Fongwa, 2020). Por ello, en sintonía con la perspectiva histórico-cultural, se entiende que la diversidad y la diferencia no deben verse como obstáculos a superar, sino como un valor inherente a la actividad social y profesional.
En resumen, conceptualizamos el ApS como una pedagogía de frontera, al situarse en la intersección entre dos realidades ubicadas en contextos sociales diversos (Lave y Wenger, 1991). Estas realidades están constituidas, por un lado, por el profesorado universitario y, por otro, por la comunidad con la que se colabora. En este contexto, se genera una interacción mediante un sistema de actividad conjunto (McMillan, 2011), lo que da lugar a lo que denominamos una “comunidad ampliada” (extended community). En palabras de Akkerman y Bakker (2011, p. 136),
el énfasis está en superar las discontinuidades en las acciones o en las interacciones que pueden emerger de las diferencias socioculturales, en lugar de superarlas o de evitar la diferencia misma. El proceso de restablecer la acción o interacción es visto como un recurso para el aprendizaje.
Esta conceptualización permite comprender mejor los beneficios, desafíos y resultados del aprendizaje mutuo en las asociaciones universidad-comunidad, situando al ApS como una herramienta transformadora para la educación superior.
C<sc>onclusiones</sc>
A lo largo de este trabajo, hemos explorado cómo el ApS, desde la metáfora del cruce de fronteras, se presenta como un enfoque que contribuye a la transformación de la educación superior, redefiniendo las fronteras del ámbito académico y potenciando la equidad, el aprendizaje mutuo y la co-creación de conocimiento con la comunidad. En este sentido, el ApS ofrece una alternativa al modelo tradicional de universidad percibida como “torre de marfil”, promoviendo una mayor integración del compromiso social en su misión institucional y favoreciendo su contribución a una sociedad más inclusiva y democrática.
Tal como se ha argumentado, el ApS comparte varias características con la pedagogía de frontera (border pedagogy) que contribuyen a aportar elementos distintivos que enriquecen la calidad y profundidad de los proyectos de ApS. Hemos señalado condiciones necesarias para que estos beneficios se materialicen, reforzando la legitimidad de las instituciones de educación superior en el contexto actual.
En efecto, la border pedagogy ofrece un marco teórico sólido para metodologías como el ApS, que promueven el pensamiento crítico, la justicia social y el abordaje de desigualdades en los sistemas educativos y sociales. Desde esta perspectiva, el ApS inspirado en la pedagogía de frontera tiene el potencial de transformar la enseñanza en un espacio inclusivo que valora la diversidad cultural, fomenta la responsabilidad social universitaria, promueve el compromiso con comunidades vulnerabilizadas y forma ciudadanos críticos capaces de actuar para transformar las desigualdades globales.
Sin embargo, la pedagogía del cruce de fronteras no ofrece respuestas fáciles a los desafíos actuales que enfrentan las IES. La implementación de este enfoque no está exenta de dificultades. En lugar de proponer soluciones simplistas, la noción de cruce de fronteras implica reconocer la potencial complejidad de las interacciones entre comunidades de práctica dispares. Estudios previos sugieren que algunos proyectos de ApS han beneficiado más a las universidades que a las comunidades, lo que evidencia desequilibrios en estas asociaciones (Chupp et al., 2021). Este tipo de tensiones subraya la necesidad de marcos que garanticen beneficios mutuos para todos los actores involucrados, superando las fronteras académicas, sociales y culturales (Penuel et al., 2015; Skilton-Sylvester y Erwin, 2000).
En cuanto a las limitaciones, destacamos dos aspectos clave. Primero, una posible limitación en la relación entre el ApS y la border pedagogy es la falta de un marco conceptual integrado. Aunque el ApS conecta de manera efectiva la formación académica con el compromiso social, y la border pedagogy promueve la reflexividad (Schön, 1987), no siempre resulta sencillo traducir estos enfoques en prácticas accesibles y coherentes para todos los actores involucrados (alumnado, profesorado, comunidades). Esto puede ocasionar desconexiones entre los objetivos académicos y las necesidades comunitarias, especialmente cuando el profesorado carece de formación en la metodología del ApS o del apoyo institucional necesario.
Además, pueden existir tensiones culturales y contextuales. La diversidad de contextos puede hacer que el cruce de fronteras entre lo académico y lo comunitario no siempre sea fluido o productivo, ya que no todos los involucrados comparten una comprensión común del proceso educativo transformador.
Finalmente, la border pedagogy plantea una aproximación crítica a las dinámicas institucionales y a los marcos normativos de las IES, lo que en algunos casos puede generar retos en su implementación. Dado que muchas instituciones operan dentro de estructuras establecidas, la adopción de enfoques innovadores como el ApS y la pedagogía de frontera requiere un proceso de adaptación progresivo. Estas dinámicas pueden influir en el grado de integración de iniciativas de compromiso social en el ámbito académico y comunitario. Por ello, es fundamental contar con un respaldo estructurado, tanto a nivel institucional como formativo, que facilite la incorporación efectiva de estos enfoques y maximice su potencial transformador dentro de la educación superior.
Para avanzar en la intersección entre el ApS y la border pedagogy, proponemos varias estrategias. En primer lugar, es fundamental desarrollar marcos pedagógicos integrados que conecten explícitamente el ApS con los principios de la border pedagogy, particularmente en lo que respecta a la reflexión crítica sobre las estructuras de poder y las dinámicas de inclusión. Esto podría incluir la creación de cursos y recursos pedagógicos que guíen al profesorado en la aplicación coherente de estas metodologías (Darder, 2015; Freire, 2005). El objetivo sería diseñar acciones formativas que no solo se centren en la implementación de proyectos de ApS, sino que también sensibilicen a todos los actores sobre cuestiones de justicia social y la necesidad de cuestionar las estructuras de poder dentro del aula y en la comunidad (Giroux, 2001). Una propuesta interesante sería desarrollar programas de formación conjuntos (alumnado, profesorado y miembros de la comunidad) que fomenten la reflexión sobre la posicionalidad dentro de las estructuras de poder social y cultural, un principio central de la border pedagogy (Darder, 2015).
En segundo lugar, las universidades, como instituciones generadoras de conocimiento y formación integral, pueden desempeñar un papel clave en la articulación de redes de colaboración con su entorno social inmediato (Sotelino et al., 2016). Estas alianzas permiten desarrollar proyectos de ApS que, además de tener un impacto académico significativo, contribuyen a fortalecer la vinculación con la comunidad y a responder a desafíos sociales desde una perspectiva educativa. De este modo, la universidad no solo fomenta la excelencia académica y la investigación, sino que también amplía su alcance mediante enfoques pedagógicos que promueven la interacción con diversos actores sociales, favoreciendo un aprendizaje más contextualizado y relevante (Bringle y Clayton, 2023; Tinkler et al., 2019).
En tercer lugar, desde un punto de vista más didáctico, es fundamental diseñar sistemas de evaluación que vayan más allá del rendimiento académico para medir el impacto social y transformador del ApS en las comunidades. Estos métodos deben incluir indicadores que reflejen los cambios experimentados tanto por el estudiantado como por las comunidades participantes (Mitchell, 2008).
En resumen, este estudio aporta orientaciones valiosas para profundizar en la relación entre el ApS y la border pedagogy, abriendo nuevas posibilidades para prácticas educativas comprometidas con la justicia social y la reflexión crítica. El fortalecimiento de esta vinculación puede generar experiencias de aprendizaje transformadoras que beneficien al estudiantado y dejen un impacto positivo y duradero en las comunidades.
Confiamos en que este enfoque inspire a otros investigadores y educadores a explorar sus implicaciones y aplicaciones prácticas en proyectos de ApS. Finalmente, reafirmamos que el marco aquí propuesto tiene el potencial de enfrentar los desafíos inherentes a la colaboración entre universidad y comunidad, contribuyendo al avance en la evolución de la universidad para fortalecer su papel en la construcción una sociedad más democrática, inclusiva y equitativa.
This study is part of a line of research on the resignification of the social responsibility of universities. The latter consists of taking the community beyond its borders, in compliance with the civic commitments of universities.
Service-Learning (SL) was analysed through the lens of border pedagogy, while taking into account the multiple pedagogical traditions from which SL has been approached. In this work, we conceptualised SL as a bridge between diverse settings and even between theoretical domains. It has been argued that SL, inspired by border pedagogy, can contribute to redefining physical, epistemological, and cultural boundaries, promoting equity, mutual learning, and the co-creation of knowledge within communities. The study is thus structured into the following sections: the relationship between SL and border pedagogy, together with its transformative potential; theoretical foundations; and the impact of SL in higher education.
Based on a critical-hermeneutic inquiry methodology, the intersections between SL and border pedagogy were examined to explore how these approaches can be integrated into service projects.
Shared values between SL and border pedagogy were identified, such as social justice, critical thinking, and inclusivity. These approaches foster intercultural citizenship, transform students’ narratives and identities, and reconceptualise the teacher’s role as a collective knowledge facilitator. Learning in communities of practice and the social impact were noted as valuable factors which contribute to the construction of quality SL projects. Significant challenges exist, however, including insufficient SL teacher training and tensions between academic goals and community needs.
To conclude, taking into account the breadth, diversity, and pluralism of the various service learning approaches, integrating SL into border pedagogy could greatly transform higher education. Nevertheless, SL implementation requires robust conceptual frameworks, targeted training for stakeholders, and closer ties between universities and their communities. This approach fosters a socially engaged university capable of shaping critical citizens and contributing to a more just and democratic society.
Resumen
Este artículo se enmarca en una línea de trabajos que reflexiona sobre la resignificación de la misión de la universidad desde su responsabilidad social, que consiste en llevar a la comunidad más allá de sus fronteras para que cumplan con el compromiso cívico de la universidad.
El presente estudio analiza el aprendizaje-servicio (ApS) desde la perspectiva de la border pedagogy (pedagogía de frontera), sin perder de vista que el ApS puede entenderse desde múltiples tradiciones pedagógicas. En este caso, lo conceptualizamos como la metáfora de un puente que trata de unir diversos escenarios e incluso ámbitos teóricos. Se argumenta que el ApS, inspirado en la pedagogía de fronteras, puede contribuir a redefinir las fronteras físicas, epistemológicas y culturales, promoviendo la equidad, el aprendizaje mutuo y la co-creación de conocimiento con las comunidades. Para abordar este análisis, el artículo se estructura en varios apartados que examinan la relación entre el ApS y la pedagogía de frontera, analizando su potencial transformador, sus fundamentos teóricos y su impacto en la educación superior.
Siguiendo una metodología de indagación crítico-hermenéutica, examinamos los puntos de convergencia entre el ApS y la border pedagogy para explorar cómo estos enfoques pueden integrarse en proyectos de servicio.
El análisis identifica que el ApS y la border pedagogy comparten valores como la justicia social, el pensamiento crítico y la inclusividad. Estos enfoques fomentan la formación de ciudadanía intercultural, transforman narrativas e identidades del estudiantado y reconceptualizan el papel del profesorado como facilitador del conocimiento colectivo. Se enfatiza el aprendizaje en comunidades de práctica y el impacto social como elementos de valor en la construcción de proyectos de ApS de calidad. No obstante, se destacan desafíos importantes como la falta de formación docente en ApS y las tensiones entre los objetivos académicos y las necesidades comunitarias.
Se concluye que la integración del ApS con la border pedagogy, en diálogo con la amplitud, diversidad y pluralismo de enfoques que puede adoptar el ApS, tiene un enorme potencial para transformar la enseñanza superior. Sin embargo, su implementación requiere marcos conceptuales claros, formación específica para los actores implicados y una vinculación más estrecha entre universidades y comunidades. Este enfoque fomenta una universidad comprometida con su entorno, capaz de formar ciudadanos críticos y contribuir a la justicia social.
Keywords:universityHigher Educationservice learningborder pedagogyeducational transformationuniversity missionco-creation of knowledgesocial justicePalabras clave:universidadeducación superioraprendizaje-serviciopedagogía de fronteratransformación educativamisión de la universidadco-creación de conocimientojusticia socialI<sc>ntroduction</sc>
Universities emerged in medieval Europe and were originally conceived as cloisters: they distinguished themselves by the clear boundaries they established between the inside and outside, separating scholars from the laity. This conception, epitomised in the ‘ivory tower’ metaphor, prevailed until the nineteenth century. Today, however, the legitimacy of universities is being increasingly challenged (Meyer and Sporn, 2018), fuelling a renewed interest in strengthening the connection between these institutions and the communities with which they interact.
In this framework, the Tirana Declaration (European Higher Education Area-EHEA, 2024) and the Bologna Follow-up Group (BFUG) (2024) have urged Higher Education Institutions (HEIs) to adopt transformative pedagogies that foster community engagement. Unsurprisingly, UNESCO (2021) has also emphasized the need for HEIs to actively participate in addressing the most urgent global and local problems. An additional guiding principle of this approach is university social responsibility. The latter has been strengthened by the Declaración de Valencia (2023) and encourages HEIs to work with their communities to develop mutually beneficial and socially responsible joint activities.
Service-learning (SL) responds to the need to integrate real social scenarios into university teaching, aligning with the civic and social engagement inherent to the university’s founding principles (Deeley, 2016). In this regard, given the rise of SL in higher education and a renewed emphasis on community engagement, HEIs have opportunities to develop networks with the community for the common good (Rodríguez-Izquierdo, 2021; Rodríguez-Izquierdo and Lorenzo Moledo, 2023), overcoming the risk of rhetoric around university social responsibility (Martínez, 2008; Vallaeys and Álvarez-Rodríguez, 2022). SL plays an undeniably important role because it raises awareness about the university’s social mission and serves as a starting point for action. In the words of García-Gutiérrez and Ruiz-Corbella (2022, p. 169), ‘it contributes both to identifying and pointing out valuable educational goals and to dynamising and launching the processes necessary for their achievement’.
We argue in this work that SL operates in border spaces (McMillan et al., 2016), and contributes to challenging structural inequalities and to promoting transformative interactions which reinforce the university’s social mission. Although its transformative potential can also be analysed from the perspective of other pedagogical currents, in the present study, we focus on critical pedagogy theories (Freire, 2005) as well as critical postmodernism (Giroux, 1992). The conceptualisation adopted here is that of a bridge uniting various scenarios and even distinct theoretical fields, by building knowledge through the interactions between academia and the community (Patsarika and Townsend, 2022). Recognising the breadth, diversity, and pluralism of the possible approaches to SL as well as its potential of interpretation based on other pedagogical traditions allows practicing SL more flexibly.
Despite its increasing implementation, significant gaps in the literature exist regarding sound theoretical frameworks based on a critical SL perspective. In this article, we propose that border pedagogy can allow addressing this need. The gap is particularly significant in the context of university-community alliances, where tensions arising from cultural, historical, and normative differences generate specific challenges. Hence the need to develop solid theoretical frameworks which can support the analysis of these interactions and to advance the role of the university as an agent of social change in a complex educational ecosystem. In this sense, university transformation should not be understood one-dimensionally, but as one in which social commitment, academic excellence, and quality scientific production converge. The latter will guarantee that higher education responds both to student needs and to that of society as a whole.
In epistemological terms, the objective was to explore SL from the perspective of border crossing pedagogy, understood as a philosophical approach with a high educational potential. The purpose is to enhance the capacity of HEIs to construct shared knowledge and to generate solutions to complex problems. As highlighted by Arbués et al. (2023), SL can contribute to ethical progress by responding to specific human needs and fostering a constructive debate around these issues.
We sought here to contribute to this hypothesis by exploring the potentialities of the border pedagogy metaphor. The main contribution of this study is a vision that invites critical reflection and action in the university environment. SL is thus presented as a pedagogical methodology that crosses not only geographical boundaries but also challenges the boundaries inherent to the university’s social mission, as stated by Compare and Albanesi (2023).
In this sense, the study illustrates the complex dynamics which emerge in the dialectical interaction between community service-based teaching, teaching and learning, student and teacher identities, research, and the institutional transformation processes required by SL implementation in universities. Second, we analysed the relationship between SL and border crossing pedagogy, exploring how this theoretical framework can strengthen SL in the context of higher education. We also identified the key elements that characterise quality practices in SL projects.
We thus expected to contribute to a hitherto scarcely explored line of research by conceptualising SL as a border pedagogy, thereby broadening the theoretical and practical framework underlying its implementation in HEIs.
S<sc>ervice learning and higher education</sc>
SL is the object of a growing body of research and is being consolidated in the higher education area (Aramburuzabala et al., 2019). The polyhedral and complex concept of SL has been approached from multiple perspectives. Moreover, in its sociohistorical evolution, it has served as an integrative framework in diverse pedagogical projects that rest on diversified theoretical scaffolding, such as solidarity service, civic commitment, and volunteering.
SL has been described as a methodology (pedagogical dimension), an experience, and a philosophy (Deeley, 2016; García-Gutiérrez and Ruiz-Corbella, 2022). Such a multifaceted nature not only favours the development of specific student competences (the professionalising dimension), but it also strengthens a critical and citizen spirit oriented towards social transformation (Murillo and Aramburuzabala, 2014; Puig et al., 2011). Despite its theoretical plurality, SL acts as a catalyst for an articulated homogeneous philosophical-educational approach (García-Gutiérrez and Ruiz-Corbella, 2022, p. 168). It is epistemologically linked to educational visions that connect teaching with social realities, as stated in the recent Canary Islands Declaration on SL in higher education:
Service-learning is a philosophy of higher education that reinforces the humanist approach of the university in the 21st century by recognizing its social responsibility and offering a relational reading of the classic pillars of teaching, research and knowledge transfer for the benefit of the entire university community and the common good of society (Asociación de Aprendizaje-Servicio Universitario-APS-U, 2021).
In effect, SL expands traditional pedagogical practices by encouraging interactions between the university and the community. Although it has often been presented in opposition to one-way knowledge translation models, not all transmission teaching is necessarily negative or incompatible with participatory methodologies such as SL. In certain contexts, knowledge transmission can play a fundamental role in the learning process if it is complemented by dialogical and experiential approaches. In this sense, SL is not directed towards invalidating practices such as lectures, but towards integrating them into a broader conception of education, where knowledge generation is enriched through collaborations between teachers, students, and the community. Thus, rather than establishing a rigid dichotomy, SL promotes a balance between different pedagogical strategies that can coexist depending on the training objectives and the context in which they are applied.
As indicated earlier, one of the most outstanding features of SL is its ability to create border-crossing spaces. These spaces allow students to navigate the intersection of theory and practice, contributing to social impact and personal development (Truong et al., 2020). Indeed, works such as those by Taylor et al. (2018) and Wang et al. (2019), among others, highlight that these border crossing experiences help to bridge the gap between academic knowledge and its application in real settings. In addition, they facilitate interactions with diverse communities, the resolution of complex social challenges, and the exploration of the students’ positionality in these scenarios. This, in turn, helps them to understand their role as active and engaged citizens (Chika-James et al., 2022; Macías-Gómez-Estern and Lalueza, 2024).
In essence, SL is a bridge between the academic and social worlds, favouring the construction of reciprocal collaboration networks. This approach seeks to transform the university system by breaking down the barriers that often separate the university from the real problems in society (Resch and Schrittesser, 2023).
From this perspective, we adhere to Solidarity Service-Learning (Tapia, 2013, 2014) and social justice-oriented SL (Butin, 2007; Compare and Albanesi, 2023; Murillo and Aramburuzabala, 2014), as the latter can have a significant impact both on communities and the transformation of HEIs.
B<sc>order pedagogy contributions to service learning</sc>
This section explores the fundamental relationship between SL and border pedagogy. Indeed, we argue that SL can be understood and strengthened through this perspective, using it as a critical theoretical framework. In line with the above, we propose to not only highlight the similarities between the two approaches but also, as Hayes and Cuban point out (1997, p. 74), to illustrate how border pedagogy can constitute ‘a useful starting point for describing and rethinking the nature of SL’.
Based on critical pedagogy (Anzaldúa, 1987), critical postmodernism (Giroux, 1992), and the theory of activity (McMillan, 2011), SL has been conceptualised as a form of border pedagogy (Hayes and Cuban, 1997; Keith, 1998). In this context, the metaphors of border (borderlands) and border-crossing play an essential role in the critical analysis, experimentation, and generation of alternative knowledge. In this article, these terms are used interchangeably due to their conceptual interrelationship.
These latter notions underscore how borders, both physical and symbolic, function as spheres in which not only mutual learning is fostered, but also where power structures and dominant narratives about culture, knowledge, and power are questioned. At the same time, these spaces open the possibility of transforming the institutional structures of universities, creating opportunities for the construction of alternative identities and knowledge (McMillan et al., 2016, p. 24). In short:
Border crossing serves as a metaphor for how people might gain a more critical perspective on the forms of domination inherent in their own histories, knowledge, and practices, and learn to value alternative forms of knowledge... Borderlands should be seen as sites both for critical analysis and as a potential source of experimentation, creativity, and possibility (Giroux, 1992, p. 28).
In this work, we specifically highlight the foundational contribution of Giroux (2005), who conceptualises border pedagogy as a framework to develop a democratic philosophy that not only respects differences but also seeks to improve public life. According to this pedagogical approach, by critically reflecting on the power and privilege structures of universities (Bringle and Clayton, 2023; Hatcher and Bringle, 2012), we can build a more democratic society through the transformative impact of SL (Hayes and Cuban, 1997; Salam et al., 2019).
It is necessary to point out in this respect that SL implies crossing not only physical borders but going beyond: SL means entering multiple dimensions, whether epistemological, cultural, institutional, or ethical. Although there are different pedagogical approaches, border-crossing pedagogy provides SL with several key elements that share a common conceptual ground.
Methodologically, the study is based on a critical-hermeneutic analysis, in which we identified and contrasted the theoretical convergences between SL and border pedagogy. To this end, we defined the analytical categories based on principles of social justice, community participation, and construction of shared knowledge which have guided the related specialised studies.
We investigate below some of these intersection points, shedding light on how these perspectives complement and strengthen each other in the area of higher education.
The transformation of social and educational realities and the questioning of traditional structures
The goal of border pedagogy is undoubtedly to challenge existing traditional structures to build a society that is radically democratic. In this sense, we must not forget that SL is a powerful educational tool because it combines academic learning with community service, seeking not only to improve the immediate environment but also to transform social realities. At the conceptual crossroads of SL and border pedagogy, service initiatives must transcend volunteering activities and address deeper issues related to equity and social justice. SL provides students with tools to critically analyse inequality dynamics and to contribute to the pursuit of concrete solutions which foster equity and inclusion.
SL is deeply rooted in present-day and specific contexts. It is therefore particularly well-suited to address complex problems such as inequality, discrimination, and marginalisation (Conway et al., 2009). In line with the principles of social justice movements, border pedagogy is located on the margins of diverse communities, acting as a meeting point that brings together participants with heterogeneous roles, perspectives, experiences, and fields of specialisation. These communities, often integrated into organisations with disparate capacities and conditions (Farrell et al., 2022) enrich the educational process by generating a dynamic environment that questions and reconfigures established power relations.
Border practices represent a transformative approach to education, uniting academic and community contexts while challenging, reconstructing, and transcending existing barriers. These practices confront not only traditional structures but also the privileges inherent to such structures. In this sense, the dual focus of SL on “service” and “learning” reflects the inherent complexity of border areas, questioning traditional education by integrating academic learning and community service. Not only do students learn by serving communities, but the needs and priorities of these communities drive the learning process, creating a dynamic interaction that challenges the current curricular status quo (García and Cotrina, 2015).
In short, SL and border pedagogy share a transformative vision of education, which seeks not only to transcend symbolic and structural barriers but also to reimagine the relations between academia and society in a collective effort to build a more equitable and democratic future.
Emphasis on social justice, critical thinking, and training for intercultural citizenship
SL and border pedagogy share the goal of training students to become aware of their surroundings, capable of crossing cultural and social boundaries, and committed to transforming society through education. In the case of SL, this objective is achieved by solving real problems in communities, while in border pedagogy, it is achieved through the critical deconstruction of the historical, epistemological, and social structures that shape power relations (Baldwin, 2020; McMillan et al., 2016). Both approaches foster education focused on critical citizenship development (Conway et al., 2009; Puig et al., 2011).
From the transformative learning perspective, authors such as Mezirow (2009) consider that crossing borders represents a profound change in students’ beliefs and perceptions. By interacting with realities other than their own, students are challenged to revise their frames of reference, questioning their previous assumptions about diversity and culture. In this sense, SL becomes a pedagogical tool that helps to go beyond cultural prejudices, promoting spaces of intercultural understanding and empathy, where differences are valued rather than perceived as obstacles (Mergler et al., 2017). As Mezirow (2000) highlights, these immersive processes generate transformative learning experiences, particularly when working with vulnerable communities, as they offer unique opportunities to challenge monolithic viewpoints and embrace diversity. Within this framework, SL emerges as an effective tool to overcome cultural stereotypes and foster intercultural sensitivity (Rodríguez-Izquierdo, 2021, 2023a).
We must not forget that by placing students in diverse communities, SL creates a transactional space where different forms of knowledge, values, and stories converge, facilitating the generation of mutual knowledge (Patsarika and Townsend, 2022). This reality is closely related to border pedagogy, which seeks to expose students to multiple cultural codes and experiences (McMillan et al., 2016, p. 24). In addition, border pedagogy recognises the changing boundaries that shape culture, power, and knowledge, demanding a critical reflection on interculturality. By integrating the ideas of border pedagogy, students are brought to explore and question both the cultural and social representations perpetuated in communities and academia, thus working towards a fairer and more inclusive educational environment (Darder, 2015; Giroux, 2001).
It is also important to note that SL often involves students in service projects in communities which are physically distant from their usual environment, either within their country or abroad. As noted by Taylor et al. (2018), SL is a key strategy for higher education internationalisation, as it fosters cooperation between universities and global communities. This approach addresses global issues, such as migration, sustainability, and public health, promoting intercultural collaboration that transcends the geographical limits of educational institutions (Butin, 2015).
In short, SL, complemented by border pedagogy, offers a transformative educational framework that fosters critical thinking, commitment to social justice, and the formation of an active intercultural citizenship. This approach challenges not only prejudices and cultural barriers but also contributes to more inclusive and action-oriented higher education.
Placing students in diverse contexts by reconfiguring teaching beyond classroom walls
Of note, border pedagogy prompts a reconfiguration of educational space-time, underlining the importance of overcoming traditional classroom barriers (Leander et al., 2010). In this context, SL exemplifies how universities can expand their impact beyond their limits, extending learning outside the classroom and connecting it to the community’s needs. This approach transforms teaching by integrating it into social realities, making spheres of learning permeable to new perspectives. In the words of Furco (1996), this makes the university an “expanded” institution, or, as García-Gutiérrez and Ruiz-Corbella (2022) put it, an “enriched” and “increased” one. In this way, not only is the university projected towards the community, but it allows the entry of community knowledge, reconfiguring its limits.
Such an approach not only redefines learning spaces, but also positions universities as relevant actors in society by driving students towards social justice (Butin, 2007; Compare and Albanesi, 2023; Murillo and Aramburuzabala, 2014). Indeed, from a poststructuralist perspective, Butin (2003, p. 1684) argues that SL constitutes ‘a place of construction, destruction and reconstruction’ with profound implications for our understanding of the limits of educational processes. In this sense, under the framework of border pedagogy, SL redefines educational practice, transforming it into a dynamic, situated, and delocalised experience.
This reconfiguration challenges the idea that the classroom is the only legitimate space for learning. Integrating community knowledge as a valid resource broadens the boundaries of formal education (Akkerman & Baker, 2011). When community service is incorporated into the subjects, students are taken beyond traditional methods, as they are immersed in the realities of the communities they serve (Chika-James et al., 2022). In turn, teachers become aware that learning depends ever less on what is taking place exclusively in the classroom and more on the relationship between educational processes within the classroom and the broader social context. Thus, SL promotes an educational model that combines academic and experiential dimensions, blurring the boundaries between the university and society.
The transformation of narratives and identities
One could suggest that border pedagogy promotes personal and critical development, allowing students to understand other narratives and build hybrid identities. After all, by entering unknown cultural territories, students experience both a physical and metaphorical border crossing in SL projects. This process fosters new perspectives on others and themselves, favouring the construction of visions informed by real experiences (Caspersz and Olaru, 2017; Hullender et al., 2005). As noted by several authors (Giroux, 2005; Kazanjian, 2011; Lalueza and Macías-Gómez-Estern, 2020; Macías-Gómez-Estern and Lalueza, 2024; McMillan, 2011), the interaction between students and communities generates a border area, a sphere where otherness is redefined, and cultural and intercultural identities emerge in tune with border pedagogy principles.
In this way, students are empowered to understand and value cultural differences. At the same time, they can expand their capacity to deconstruct the dominant narratives which perpetuate social inequalities. The approach also drives them towards a deeper understanding of their culture (Hayes and Cuban, 1997; Kazanjian, 2011). In this context, SL not only promotes a reflection on the realities of communities but also on the students’ own identities and the power structures that shape social interactions. Students are thus driven to cross not only external borders but also internal ones, reviewing and reconstructing their understanding of the world and their place in it.
A re-conceptualisation of the teacher role
Border pedagogy in SL may appear to transform the experiences of students only. But at the intersection of border pedagogy and SL, teacher roles are also redefined: leaving behind knowledge-transmitting tasks, they assume the role of facilitators, guiding students in their interaction with the community. In this new practice, teachers encourage critical reflection and offer an arena in which students’ possible idealised narratives on community are avoided. In this way, teachers adopt the role of “cultural workers” (Giroux, 1992): they help students to cross the boundaries between academic and community spheres, while raising an awareness of the power, race, and culture dynamics which affect communities (Giroux, 2001; Tinkler et al., 2019). In short, teachers become agents who are committed to their environment and its social context (Carney, 2004).
In this virtuous circle of learning by serving, not only do students benefit from learning, but teachers also transform their own identities, learning alongside their students, colleagues, and community members throughout the service process. The conception of the teacher as the sole expert thus needs to be overcome: teachers must be viewed as facilitators who channel and distribute community knowledge and intelligence. From this perspective, SL establishes a cross-border framework based on collective knowledge.
In short, in the SL context, teachers are no longer the sole holders of academic knowledge. Instead, they learn by taking action together with other actors. Such a dynamic fosters a collegial collaboration between students, teachers, and community professionals to build solutions to complex problems, freeing teachers from the burden of being the sole experts in the educational process.
The University’s Community Turn: Learning in communities of practice and networking
A growing body of educational research is driving the community to turn to the university, underlining the importance of networking and communities of practice (Rodríguez-Izquierdo, 2023b; Santos Rego et al., 2022). Within this framework, cross-border pedagogy highlights the processes and benefits of working on collaborative partnerships with the community (Akkerman and Bakker, 2011).
Crossing borders refers to the social and collaborative interaction that takes place in SL through learning networks that include various actors and contexts, under an approach called ‘working together at the limits’ (McMillan et al., 2016). By operating in a network, service projects become a “limit experience” which offers opportunities to participate in communities of practice.
Communities of practice are an essential element of border pedagogy within SL, providing a place-based and action-linked learning context (Wenger, 1998). Lave and Wenger (1991) define these communities as groups of people who share common interests and learn together through interaction. It is vital to clarify that this concept is fully reflected in border crossing work, where interactions occur between disparate communities (e.g., universities and external partners) via unique practices and standards. The phenomenon is especially evident in the knowledge co-creation intermediation model, which facilitates the relationships between these actors (McMillan et al., 2016, p. 19). In this model, students, community organisations, and teachers share knowledge to solve real problems, acknowledging that each actor (university and community) operates with different objectives, expectations, experiences, and power dynamics.
Therefore, we argue that overcoming these differences requires cultivating an authentic dialogue between the university and the community, where institutional and social boundaries are blurred, allowing the construction of mutual learning and knowledge (Mtawa and Fongwa, 2020). Therefore, in line with the historical-cultural perspective, diversity and difference should not be regarded as obstacles to overcome, but as a value that is inherent to social and professional activity.
In short, we conceptualise SL as a border pedagogy by placing it at the intersection of two realities located in diverse social contexts (Lave and Wenger, 1991). These realities are constituted, on the one hand, by the university faculty and, on the other, by the community with which they collaborate. In this context, interaction is generated through a joint activity system (McMillan, 2011), which gives rise to what we call an “extended community”. In the words of Akkerman and Bakker (2011, p. 136),
The emphasis is on overcoming discontinuities in actions or interactions that may emerge from sociocultural differences, rather than overcoming them or avoiding the differences themselves. The process of restoring action or interaction is seen as a resource for learning.
This conceptualisation allows us to better understand the benefits, challenges, and results of mutual learning in university-community partnerships, establishing SL as a transformative tool for higher education.
C<sc>onclusions</sc>
Throughout this work, we have explored how SL, based on the border crossing metaphor, contributes to transforming higher education: SL redefines the borders of academia, enhancing equity, mutual learning, and the co-creation of knowledge with the community. In this sense, SL offers an alternative model to the traditional perception of university as an “ivory tower”: it fosters a greater integration of social commitment into the university’s institutional mission and thus contributes to building a more inclusive and democratic society.
As has been argued, SL shares several characteristics with border pedagogy, providing distinctive elements that enrich the quality and depth of SL projects. We identified the necessary conditions for these benefits to materialise, reinforcing the legitimacy of higher education institutions in the present-day context.
Indeed, border pedagogy offers a solid theoretical framework for methodologies such as SL, which promote critical thinking, social justice, and which also allow addressing inequalities in education and social systems. From this perspective, border pedagogy-inspired SL can potentially transform teaching, turning it into an inclusive discipline that values cultural diversity, fosters university social responsibility, promotes commitment to vulnerable communities, and forms critical citizens capable of acting to transform global inequalities.
However, border crossing pedagogy does not offer easy answers to the challenges currently faced by HEIs. Implementing such an approach is not without its difficulties. Rather than proposing simplistic solutions, the notion of border crossing involves recognising the complex interactions which sometimes exist between disparate communities of practice. Previous studies suggest that some SL projects have benefited universities more than communities, thus revealing imbalances in these partnerships (Chupp et al., 2021). Such tensions underline the need for frameworks that ensure mutual benefits for all actors involved, transcending academic, social, and cultural boundaries (Penuel et al., 2015; Skilton-Sylvester and Erwin, 2000).
Two limitations are worth noting. First, an integrated conceptual framework seems to be lacking in the relationship between SL and border pedagogy. Although SL effectively connects academic training with social commitment, and border pedagogy promotes reflexivity (Schön, 1987), it is not always easy to translate these approaches into accessible and coherent practices for all the actors involved (students, teachers, communities). This can lead to disconnections between academic goals and community needs, especially when teachers are not provided with the necessary SL methodology training or institutional support.
In addition, cultural and contextual tensions may exist. The diversity of contexts might not always allow the crossing of academic and community boundaries to be free-flowing or productive, as not everyone involved shares a common understanding of the transformative educational process.
Finally, border pedagogy proposes a critical approach to HEI institutional dynamics and regulatory frameworks, which can sometimes generate challenges in their implementation. Since many institutions operate within established structures, the adoption of innovative approaches such as SL and border pedagogy requires a progressive adaptation. These dynamics can influence the degree of integration of social commitment initiatives in the academic and community spheres. Therefore, it is essential to provide both institutional and formative structured support, that helps to incorporate these approaches effectively and maximises the transformative potential within higher education.
To reinforce the intersection between SL and border pedagogy, we propose several strategies. First, it is essential to develop integrated pedagogical frameworks that explicitly connect SL with border pedagogy principles, particularly concerning the critical reflection on power structures and inclusion dynamics. This could include the creation of courses and pedagogical resources which help teachers to apply these methodologies consistently (Darder, 2015; Freire, 2005). The objective would be to design training actions that not only focus on SL project implementation but also sensitise all actors on social justice issues and the need to question power structures within the classroom and in the community (Giroux, 2001). An interesting proposal would be to develop joint training programmes (students, teachers, and community members) that encourage a reflection on the positionality within social and cultural power structures, a central principle of border pedagogy (Darder, 2015).
Second, universities, as institutions generating knowledge and comprehensive training, have a key role to play in articulating collaborative networks with their immediate social environment (Sotelino et al., 2016). These partnerships allow the development of SL projects which, in addition to having a significant academic impact, contribute to strengthening the links with the community and responding to social challenges from an educational perspective. In this way, universities foster not only academic excellence and research, but they also broaden their reach through pedagogical approaches which promote interactions with various social actors, favouring more contextualised and relevant learning (Bringle and Clayton, 2023; Tinkler et al., 2019).
Third, from a more didactic viewpoint, it is essential to design evaluation systems that go beyond academic performance to measure the social and transformative impact of SL in communities. These methods should include indicators that reflect the changes experienced by both the student body and the participating communities (Mitchell, 2008).
In summary, this study provides valuable guidance to deepen the relationship between SL and border pedagogy, opening new possibilities for educational practices committed to social justice and critical reflection. Strengthening this linkage can generate transformative learning experiences which benefit students and leave a positive and lasting impact on communities.
We trust that this approach will inspire other researchers and educators to explore the implications and applications of SL projects in practice. Finally, we wish to stress that the framework proposed in this work can help to address the challenges inherent to university-community collaborations, thus contributing to strengthening the role of universities in building a more democratic, inclusive, and equitable society.
B<sc>ibliographical references</sc>AkkermanS. F.BakkerA.2011Boundary crossing and boundary objectsReview of Educational Research81213216910.3102/0034654311404435Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81(2), 132-169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435AnzaldúaG.1987Borderlands/La Frontera: The New MestizaSpinsters/Aunt LuteAnzaldúa, G. (1987). Borderlands/La Frontera: The New Mestiza. Spinsters/Aunt Lute.AramburuzabalaP.McIlrathH.OpazoH.Eds.2019Embedding service-learning in European Higher EducationRoutledgeAramburuzabala, P., McIlrath, H., & Opazo, H. (Eds.) (2019). Embedding service-learning in European Higher Education. Routledge.ArbuésE.PalafoxK.NavalC.2023El aprendizaje-servicio como metodología transformacionalpp.99114EnRodríguez-IzquierdoR. M.LorenzoM.El giro comunitario en el aprendizaje-servicio universitarioOctaedroArbués, E., Palafox, K., & Naval, C. (2023). El aprendizaje-servicio como metodología transformacional (pp. 99-114). En R. M. Rodríguez-Izquierdo, & M. Lorenzo, El giro comunitario en el aprendizaje-servicio universitario. Octaedro.Asociación de Aprendizaje-Servicio Universitario-APS(U)2021Declaración de Canarias sobre Aprendizaje-Servicio en la Educación Superiorhttps://bit.ly/3zpZj9oAsociación de Aprendizaje-Servicio Universitario-APS(U) (2021). Declaración de Canarias sobre Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior. https://bit.ly/3zpZj9oBaldwinA.2020Promoting belonging, growth mindset, and resilience to foster student successNational Resource Center First Year ExperienceBaldwin, A. (2020). Promoting belonging, growth mindset, and resilience to foster student success. National Resource Center First Year ExperienceBologna Follow-up Group (BFUG)2024Indicators and descriptors for the principles of the social dimension in the European higher education areaTiranahttps://ehea2024tirane.al/wp-content/uploads/2024/05/BFUG-WG-on-SD-Indicators-and-Descriptors-Final.pdfBologna Follow-up Group (BFUG) (2024). Indicators and descriptors for the principles of the social dimension in the European higher education area. Tirana. https://ehea2024tirane.al/wp-content/uploads/2024/05/BFUG-WG-on-SD-Indicators-and-Descriptors-Final.pdfBringleR. G.ClaytonP. H.2023Higher education: Service-learning as pedagogy, partnership, institutional organization, and change strategyEnTierneyR. J.RizviF.ErcikanK.Eds.International Encyclopedia of Educationvol. 8pp.476490ElsevierBringle, R. G., & Clayton, P. H. (2023). Higher education: Service-learning as pedagogy, partnership, institutional organization, and change strategy. En R. J. Tierney, F. Rizvi, & K. Ercikan (Eds.). International Encyclopedia of Education, vol. 8 (pp. 476-490). Elsevier.ButinD. W.2003Of what use is it? Multiple conceptualizations of service-learning within educationTeachers College Record10591674169210.1177/016146810310500903Butin, D. W. (2003). Of what use is it? Multiple conceptualizations of service-learning within education. Teachers College Record, 105(9), 1674-1692. https://doi.org/10.1177/016146810310500903ButinD. W.2007Justice-learning: Service-learning as justice-oriented educationEquity & Excellence in Education4017718310.1080/10665680701246492Butin, D. W. (2007). Justice-learning: Service-learning as justice-oriented education. Equity & Excellence in Education, 40, 177-183. https://doi.org/10.1080/10665680701246492ButinD. W.2015Service-Learning in Higher Education: Critical issues and directionsPalgrave MacmillanButin, D. W. (2015). Service-Learning in Higher Education: Critical issues and directions. Palgrave Macmillan.CarneyT.2004Reaching beyond borders through Service LearningJournal of Latinos and Education326727110.1207/S1532771XJLE0304_5Carney, T. (2004). Reaching beyond borders through Service Learning. Journal of Latinos and Education, 3, 267- 271. https://doi.org/10.1207/S1532771XJLE0304_5CasperszD.OlaruD.2017The value of service learning: The student perspectiveStudies in Higher Education42468570010.1080/03075079.2015.1070818Caspersz, D., & Olaru, D. (2017). The value of service learning: The student perspective. Studies in Higher Education, 42(4), 685–700. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1070818Chika-JamesT. A.SalemT.OyetM. C.2022Our gains, pains and hopes: Community partners’ perspectives of service-learning in an undergraduate business educationSAGE Open12112010.1177/2158244021106939Chika-James, T. A., Salem, T., & Oyet, M. C. (2022). Our gains, pains and hopes: Community partners’ perspectives of service-learning in an undergraduate business education. SAGE Open, 12(1), 1-20. https://doi.org/10.1177/2158244021106939ChuppM. G.FletcherA. M.GraultyJ. P.2021Toward authentic university-community engagementJournal of Community Practice29443544910.1080/10705422.2021.1992556Chupp, M. G., Fletcher, A. M., & Graulty, J. P. (2021). Toward authentic university-community engagement. Journal of Community Practice, 29(4), 435-449. https://doi.org/10.1080/10705422.2021.1992556CompareC.AlbanesiC.2023Belief, attitude and critical understanding. A systematic review of social justice in Service-Learning experiencesJournal of Community & Applied Social Psychology33233235510.1002/casp.2639Compare, C., & Albanesi, C. (2023). Belief, attitude and critical understanding. A systematic review of social justice in Service-Learning experiences. Journal of Community & Applied Social Psychology, 33(2), 332-355. https://doi.org/10.1002/casp.2639ConwayJ. M.AmelE. L.GerwienD. P.2009Teaching and learning in the social context: A meta-analysis of service learning’s effects on academic, personal, social, and citizenship outcomesTeaching of Psychology36423324510.1080/00986280903172969Conway, J. M., Amel, E. L., & Gerwien, D. P. (2009). Teaching and learning in the social context: A meta-analysis of service learning’s effects on academic, personal, social, and citizenship outcomes. Teaching of Psychology, 36(4), 233-245. https://doi.org/10.1080/00986280903172969DarderA.2015Teaching as an act of love: A pedagogy of possibility reflections on Paulo Freire and his contributions to our lives and our workParadigm PublishersDarder, A. (2015). Teaching as an act of love: A pedagogy of possibility. reflections on Paulo Freire and his contributions to our lives and our work. Paradigm Publishers.Declaración de Valencia2023Universidad y sociedadhttps://www.crue.org/2023/05/declaracion-de-valencia-universidad-y-sociedadDeclaración de Valencia (2023). Universidad y sociedad. https://www.crue.org/2023/05/declaracion-de-valencia-universidad-y-sociedadDeeleyS.2016El aprendizaje-servicio en educación superior. Teoría práctica y perspectiva críticaNarceaDeeley, S. (2016). El aprendizaje-servicio en educación superior. Teoría práctica y perspectiva crítica. Narcea.European Higher Education Area (EHEA)2024Tirana Communiquéhttps://ehea.info/Immagini/Tirana-Communique.pdfEuropean Higher Education Area (EHEA) (2024). Tirana Communiqué. https://ehea.info/Immagini/Tirana-Communique.pdfFarrellC. C.PenuelW. R.AllenA.AndersonE. R.BohannonA. X.CoburnC. E.BrownS. L.2022Learning at the boundaries of research and practice: A framework for understanding research-practice partnershipsEducational Researcher51319720810.3102/0013189X211069073Farrell, C. C., Penuel, W. R., Allen, A., Anderson, E. R., Bohannon, A. X., Coburn, C. E., & Brown, S. L. (2022). Learning at the boundaries of research and practice: A framework for understanding research-practice partnerships. Educational Researcher, 51(3), 197-208. https://doi.org/10.3102/0013189X211069073FreireP.2005Pedagogía del oprimido. Siglo XXIFreire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.FurcoA.1996Service-learning: A balanced approach to experiential educationExpanding Boundaries: Serving and Learning116https://digitalcommons.unomaha.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1104&context=slceslgenFurco, A. (1996). Service-learning: A balanced approach to experiential education. Expanding Boundaries: Serving and Learning, 1, 1-6. https://digitalcommons.unomaha.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1104&context=slceslgenGarcíaM.CotrinaM. J.2015El aprendizaje y Servicio en la formación inicial del profesorado: De las prácticas educativas críticas a la institucionalización curricularProfesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado191825http://www.ugr.es/local/recfpro/rev191ART1.pdfGarcía, M., & Cotrina, M. J. (2015). El aprendizaje y Servicio en la formación inicial del profesorado: De las prácticas educativas críticas a la institucionalización curricular. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 19(1), 8-25. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev191ART1.pdfGarcía-GutiérrezJ.Ruiz-CorbellaM.2022La idea de Universidad desde un enfoque humanista: la contribución del Aprendizaje-Servicio como filosofía de la Educación SuperiorTeoría de la Educación. Revista Interuniversitaria34215917610.14201/teri.27887García-Gutiérrez, J., & Ruiz-Corbella, M. (2022). La idea de Universidad desde un enfoque humanista: la contribución del Aprendizaje-Servicio como filosofía de la Educación Superior. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(2), 159-176. https://doi.org/10.14201/teri.27887GirouxH.1992Border crossings: Cultural workers and the politics of educationRoutledgeGiroux, H. (1992). Border crossings: Cultural workers and the politics of education. Routledge.GirouxH.2001Theory and resistance in education: A pedagogy for the oppositionBergin & GarveyGiroux, H. (2001). Theory and resistance in education: A pedagogy for the opposition. Bergin & Garvey.GirouxH.2005Border crossings: Cultural workers and the politics of educationRoutledgeGiroux, H. (2005). Border crossings: Cultural workers and the politics of education. Routledge.HatcherJ. A.BringleR. G.2012The role of service-learning in Higher EducationJournal of Higher Education835758783http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0016.203Hatcher, J. A., & Bringle, R. G. (2012). The role of service-learning in Higher Education. Journal of Higher Education, 83(5), 758-783. http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0016.203HayesE.CubanS.1997Border pedagogy: A critical framework for service-learningMichigan Journal of Community Service-learning47280https://quod.lib.umich.edu/m/mjcsl/3239521.0004.108?rgn=main;view=fulltextHayes, E., & Cuban, S. (1997). Border pedagogy: A critical framework for service-learning. Michigan Journal of Community Service-learning, 4, 72-80. https://quod.lib.umich.edu/m/mjcsl/3239521.0004.108?rgn=main;view=fulltextHullenderR.HinckS.Wood-NartkerJ.BurtonT.BowlbyS.2005Evidence of transformative learning in service-learning reflectionsJournal of the Scholarship of Teaching and Learning154588210.14434/josotl.v15i4.13432Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T., & Bowlby, S. (2005). Evidence of transformative learning in service-learning reflections. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 15(4) 58-82. https://doi.org/10.14434/josotl.v15i4.13432KazanjianC. J.2011The border pedagogy revisitedIntercultural Education2253713810.1080/14675986.2011.643135Kazanjian, C. J. (2011). The border pedagogy revisited. Intercultural Education, 22(5), 371-38. https://doi.org/10.1080/14675986.2011.643135KeithN.1998Community service for community building: The school-based service corps as border crossersMichigan Journal for Community Service Learning58696Keith, N. (1998). Community service for community building: The school-based service corps as border crossers. Michigan Journal for Community Service Learning, 5, 86-96.LaluezaJ. L.Macías-Gómez-EsternB.2020Border crossing. A service-learning approach based on transformative learning and cultural-historical psychologyCulture and Education32355658210.1080/11356405.2020.1792755Lalueza, J. L., & Macías-Gómez-Estern, B. (2020). Border crossing. A service-learning approach based on transformative learning and cultural-historical psychology. Culture and Education, 32(3), 556-582. https://doi.org/10.1080/11356405.2020.1792755LaveJ.WengerE.1991Situated Learning: Legitimate peripheral participationCambridge University PressLave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.LeanderK. M.PhillipsN. C.TaylorK. H.2010The Changing social spaces of learning: Mapping new mobilitiesReview of Research in Education3432939410.3102/0091732X09358129Leander, K. M., Phillips, N. C., & Taylor, K. H. (2010). The Changing social spaces of learning: Mapping new mobilities. Review of Research in Education, 34, 329-394. https://doi.org/10.3102/0091732X09358129Macías-Gómez-EsternB.LaluezaJ. L.2024Navigating I-positionings in higher education Service Learning as hybrid scenarios: a case studyLearning, Culture and Social Interaction4510080510.1016/j.lcsi.2024.100805Macías-Gómez-Estern, B., & Lalueza, J. L. (2024). Navigating I-positionings in higher education Service Learning as hybrid scenarios: a case study. Learning, Culture and Social Interaction, 45, 100805. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2024.100805MartínezM.Ed.2008Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las UniversidadesMEC y OctaedroMartínez, M. (Ed.) (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las Universidades. MEC y Octaedro.McMillanJ.2011What happens when the university meets the community? Service learning, boundary work and boundary workersTeaching in Higher Education16555356410.1080/13562517.2011.580839McMillan, J. (2011) What happens when the university meets the community? Service learning, boundary work and boundary workers, Teaching in Higher Education, 16(5), 553-564. http://dx.doi.org/10.1080/13562517.2011.580839McMillanJ.GoodmanY.SchmidB.2016Illuminating “transaction spaces” in Higher Education: University–community partnerships and brokering as “boundary work”Journal of Higher Education Outreach and Engagement203831https://openjournals.libs.uga.edu/jheoe/article/download/1291/1288McMillan, J., Goodman, Y., & Schmid, B. (2016). Illuminating “transaction spaces” in Higher Education: University–community partnerships and brokering as “boundary work”. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 20(3), 8-31. https://openjournals.libs.uga.edu/jheoe/article/download/1291/1288MerglerA.CarringtonS. B.BomanP.KimberM. P.BlandD.2017Exploring the value of service-learning on pre-service teachersAustralian Journal of Teacher Education426698010.14221/ajte.2017v42n6.5Mergler, A., Carrington, S. B., Boman, P., Kimber, M. P., & Bland, D. (2017). Exploring the value of service-learning on pre-service teachers. Australian Journal of Teacher Education, 42(6), 69–80. https://doi.org/10.14221/ajte.2017v42n6.5MeyerM.SpornB.2018Leaving the ivory tower: Universities’ third mission and the search for legitimacyZeitschrift für Hochschulentwicklung132416010.3217/zfhe-13-02/03Meyer, M., & Sporn, B. (2018). Leaving the ivory tower: Universities’ third mission and the search for legitimacy. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 13(2), 41-60. https://doi.org/10.3217/zfhe-13-02/03MezirowJ.2000Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progressJossey-BassMezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass.MezirowJ.2009An overview on transformative learningEnIllerisK.Ed.Contemporary theories of Learning: Learning theorists … in their own wordspp.90105RoutledgeMezirow, J. (2009). An overview on transformative learning. En K. Illeris (Ed.), Contemporary theories of Learning: Learning theorists … in their own words (pp. 90–105). Routledge.MitchellT.2008Traditional vs. critical service-learning: Engaging the literature to differentiate two modelsMichigan Journal of Community Service Learning1425065http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0014.205Mitchell, T. (2008). Traditional vs. critical service-learning: Engaging the literature to differentiate two models. Michigan Journal of Community Service Learning, 14(2), 50-65. http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0014.205MtawaN.FongwaS.2020Experiencing service-learning partnership: A human development perspective of community membersEducation, Citizenship and Social Justice011610.1177/1746197920971808Mtawa, N., & Fongwa, S. (2020). Experiencing service-learning partnership: A human development perspective of community members. Education, Citizenship and Social Justice, 0, 1-16. https://doi.org/10.1177/1746197920971808MurilloJ.AramburuzabalaP.2014Aprendizaje servicio y justicia socialCuadernos de Pedagogía450721Murillo, J., & Aramburuzabala, P. (2014). Aprendizaje servicio y justicia social. Cuadernos de Pedagogía, 450, 7-21.PatsarikaM.TownsendS.2022Interdisciplinary service learning as a critical knowledge transaction space in university-community engagementEducational Forum86218519810.1080/00131725.2020.1859661Patsarika, M., & Townsend, S. (2022). Interdisciplinary service learning as a critical knowledge transaction space in university-community engagement. Educational Forum, 86(2), 185-198. https://doi.org/10.1080/00131725.2020.1859661PenuelW. R.AllenA. R.CoburnC. E.FarrellC.2015Conceptualizing research–practice partnerships as joint work at boundariesJournal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR)201-218219710.1080/10824669.2014.988334Penuel, W. R., Allen, A. R., Coburn, C. E., & Farrell, C. (2015). Conceptualizing research–practice partnerships as joint work at boundaries. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 20(1-2), 182-197. https://doi.org/10.1080/10824669.2014.988334PuigJ. M.GijónM.MartínX.RubioL.2011Aprendizaje-servicio y educación para la ciudadaníaRevista de Educaciónnúmero extraordinario4567https://www.ub.edu/GREM/wp-content/uploads/Aps-y-educacio%CC%81n-para-la-ciudadan.pdfPuig, J. M., Gijón, M., Martín, X., & Rubio, L. (2011). Aprendizaje-servicio y educación para la ciudadanía. Revista de Educación, número extraordinario, 45-67. https://www.ub.edu/GREM/wp-content/uploads/Aps-y-educacio%CC%81n-para-la-ciudadan.pdfReschK.SchrittesserI.2023Using the Service-Learning approach to bridge the gap between theory and practice in teacher educationInternational Journal of Inclusive Education27101118113210.1080/13603116.2021.1882053Resch, K., & Schrittesser, I. (2023). Using the Service-Learning approach to bridge the gap between theory and practice in teacher education. International Journal of Inclusive Education, 27(10), 1118-1132. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1882053Rodríguez-IzquierdoR. M.2021Does service learning affect the development of intercultural sensitivity? A study comparing students’ progress in two different methodologiesInternational Journal of Intercultural Relations829910810.1016/j.ijintrel.2021.03.005Rodríguez-Izquierdo, R. M. (2021). Does service learning affect the development of intercultural sensitivity? A study comparing students’ progress in two different methodologies. International Journal of Intercultural Relations, 82, 99-108. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2021.03.005Rodríguez-IzquierdoR. M.2023aService learning as a collaborative Pedagogy for faculty development through action research: Reimagining teaching in Higher EducationEnRodríguez-IzquierdoR. M.Eds.Service Learning at a Glancepp.155168Nova PublishersRodríguez-Izquierdo, R. M. (2023a). Service learning as a collaborative Pedagogy for faculty development through action research: Reimagining teaching in Higher Education. En R. M. Rodríguez-Izquierdo (Eds.), Service Learning at a Glance (pp. 155-168). Nova Publishers.Rodríguez-IzquierdoR. M.2023bEvaluación de la calidad de las redes de colaboración universidad-comunidad en experiencias de Aprendizaje-ServicioEnSantos RegoM. A.Lorenzo MoledoM.García ÁlvarezJ.Eds.La educación en red. Una perspectiva multidimensionalpp.273296OctaedroRodríguez-Izquierdo, R. M. (2023b). Evaluación de la calidad de las redes de colaboración universidad-comunidad en experiencias de Aprendizaje-Servicio. En M. A. Santos Rego, M. Lorenzo Moledo, & J. García Álvarez (Eds.), La educación en red. Una perspectiva multidimensional (pp. 273-296). Octaedro.Rodríguez-IzquierdoR. M.Lorenzo MoledoM.Eds.2023El giro comunitario en el aprendizaje-servicio universitarioOctaedroRodríguez-Izquierdo, R. M., & Lorenzo Moledo, M. (Eds.). (2023). El giro comunitario en el aprendizaje-servicio universitario. Octaedro.SalamM.Awang IskandarD. N.IbrahimD. H. A.FarooqM. S.2019Service learning in Higher Education: A systematic literature reviewAsia Pacific Education Review2057359310.1007/s12564-019-09580-6Salam, M., Awang Iskandar, D. N., Ibrahim, D. H. A., & Farooq, M. S. (2019). Service learning in Higher Education: A systematic literature review. Asia Pacific Education Review, 20, 573-593. https://doi.org/10.1007/s12564-019-09580-6Santos RegoM. A.Lorenzo MoledoM.García ÁlvarezJ.Eds.2022La educación en red. Una perspectiva multidimensionalOctaedroSantos Rego, M. A., Lorenzo Moledo, M., & García Álvarez, J. (Eds.) (2022). La educación en red. Una perspectiva multidimensional. Octaedro.SchönD. A.1987Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professionsJossey-BassSchön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. Jossey-Bass.Skilton-SylvesterE.ErwinE.2000Creating reciprocal learning relationships across socially constructed bordersMichigan Journal of Community Service Learning76575https://quod.lib.umich.edu/m/mjcsl/3239521.0007.108?rgn=main;view=fulltextSkilton-Sylvester, E., & Erwin, E. (2000). Creating reciprocal learning relationships across socially constructed borders. Michigan Journal of Community Service Learning, 7, 65-75. https://quod.lib.umich.edu/m/mjcsl/3239521.0007.108?rgn=main;view=fulltextSotelino LosadaA.Santos RegoM. Á.Lorenzo MoledoM.2016Aprender y servir en la universidad: Una vía cívica al desarrollo educativoTeoría de la Educación: Revista Interuniversitaria28222524810.14201/teoredu282225248Sotelino Losada, A., Santos Rego, M. Á., & Lorenzo Moledo, M. (2016). Aprender y servir en la universidad: Una vía cívica al desarrollo educativo. Teoría de la Educación: Revista Interuniversitaria, 28(2), 225-248. https://doi.org/10.14201/teoredu282225248TapiaN.2013Presentación, 16º Seminario Internacional de aprendizaje y servicio solidarioCLAYSSBuenos Aires22 de agostohttp://www.clayss.org.ar/XVI_seminario/material_22/1_Apertura-NT.pdfTapia, N. (2013). Presentación, 16º Seminario Internacional de aprendizaje y servicio solidario. CLAYSS, Buenos Aires, 22 de agosto. http://www.clayss.org.ar/XVI_seminario/material_22/1_Apertura-NT.pdfTapiaN.2014La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?Cuadernos de Pedagogía4501521Tapia, N. (2014). La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos? Cuadernos de Pedagogía, 450, 15-21.TaylorK. B.JonesS.MasseyR.MickeyJ.ReynoldsD. J.2018‘It just had to settle’: A longitudinal investigation of students’ developmental readiness to navigate dissonance and experience transformation through international service learningThe Journal of Higher Education89223626010.1080/00221546.2017.1368817Taylor, K. B., Jones, S., Massey, R., Mickey, J., & Reynolds, D. J. (2018). ‘It just had to settle’: A longitudinal investigation of students’ developmental readiness to navigate dissonance and experience transformation through international service learning. The Journal of Higher Education, 89(2), 236-260. https://doi.org/10.1080/00221546.2017.1368817TinklerA.TinklerB.ReyesC.ElkinS.2019Critical service-learning: Learning through experience to advance teacher educationJournal of Experiential Education421657810.1177/1053825918820662Tinkler, A., Tinkler, B., Reyes, C., & Elkin, S. (2019). Critical service-learning: Learning through experience to advance teacher education. Journal of Experiential Education, 42(1), 65-78. https://doi.org/10.1177/1053825918820662TruongV.Bui PhuH.Truong Thi TuL.2020Integrating community service learning into university curriculum: Perspectives from EFL teachers and studentsLanguage Related Research11520122610.29252/lrr.11.5.201Truong, V., Bui Phu, H., & Truong Thi Tu, L. (2020). Integrating community service learning into university curriculum: Perspectives from EFL teachers and students. Language Related Research, 11(5), 201-226. https://doi.org/10.29252/lrr.11.5.201UNESCO2021Reimagining our futures together: A new social contract for education. Educational and Cultural Organization of the United Nationshttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=enUNESCO (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. Educational and Cultural Organization of the United Nations.https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=enVallaeysF.Álvarez-RodríguezJ.2022El problema de la responsabilidad social de la UniversidadTeoría de la Educación. Revista Interuniversitaria34210913910.14201/teri.28599Vallaeys, F., & Álvarez-Rodríguez, J. (2022). El problema de la responsabilidad social de la Universidad. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(2), 109-139. https://doi.org/10.14201/teri.28599WangC.ZhangX.YaoM.2019Enhancing Chinese college students’ transfer of learning through service-learningStudies in Higher Education4481316133110.1080/03075079.2018.1435635Wang, C., Zhang, X., & Yao, M. (2019). Enhancing Chinese college students’ transfer of learning through service-learning. Studies in Higher Education, 44(8), 1316-1331. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1435635WengerE.1998Communities of practice: Learning, meaning, and identityCambridge University PressWenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.