El desarrollo de las competencias sociales y emocionales es un aspecto crucial del florecimiento humano. Se ha demostrado que estas competencias, que incluyen la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social, las habilidades interpersonales y la toma de decisiones responsables, se promueven eficazmente mediante programas de aprendizaje social y emocional (SEL). Se ha llevado a cabo un análisis de la literatura reciente sobre los enfoques emergentes del SEL con el fin de proporcionar una visión general de las propuestas educativas actuales, destacando sus puntos fuertes y críticos, y esbozando los retos pendientes, en particular la necesidad de definir más claramente los fundamentos teóricos de los programas y de llevar a cabo una investigación rigurosa sobre su eficacia. A la luz de las consideraciones anteriores, el artículo presenta un innovador programa SEL titulado El Proyecto Nous, que responde a las recomendaciones destacadas en la literatura. Creado para niños de primaria, el Proyecto Nous se basa en una teoría filosófica de la educación socioemocional, que se centra principalmente en el papel de la autocomprensión emocional. En consecuencia, el objetivo principal del Proyecto Nous es fomentar el conocimiento, en el alumnado, de su propia dimensión emocional y de su capacidad para comprender sus propias emociones. Esto se consigue implicándoles en la elaboración de un diario reflexivo, en el que escriben sus emociones y las analizan a partir de una metáfora. La eficacia de esta actividad se debatirá a partir de la presentación de los resultados del análisis cualitativo de los diarios recogidos durante la experiencia piloto de dicho programa.
Abstract
The development of social and emotional competences is a crucial aspect of human flourishing. These competences, including self-awareness, self-management, social awareness, interpersonal skills and responsible decision-making, have been found to demonstrate effective improvements through social and emotional learning (SEL) programs. An analysis of the recent literature on emerging SEL approaches was conducted to provide an overview of current educational proposals, highlighting their strong and critical areas and outlining the lingering challenges, particularly in terms of the necessity to define the theoretical foundations of the programs with utmost clarity and conduct rigorous research on their effectiveness. In light of the aforementioned considerations, this article presents an innovative SEL program entitled The Nous Project that responds to the recommendations highlighted in the literature. Developed for primary school children, The Nous Project is based on a philosophically-grounded theory of socio-emotional education, which primarily focuses on the role of emotional self-understanding. Consequently, the primary objective of The Nous Project is to foster students’ knowledge of their own emotional dimensions and their ability to understand their own emotions. This is achieved by involving them in keeping a reflective diary, where they write down their emotions and analyse them on the basis of a metaphor. The effectiveness of this activity will be discussed starting from the presentation of the findings emerged from the qualitative analysis of the diaries collected during the pilot implementation of the program.
El desarrollo de la competencia socioemocional constituye una dimensión fundamental del florecimiento humano. Sobre el tema en cuestión, la perspectiva dominante dentro la literatura actual es la del aprendizaje social y emocional (SEL), definido por la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) como
the process through which all young people and adults acquire and apply the knowledge, skills and attitudes to develop healthy identities, manage emotions and achieve personal and collective goals, feel and show empathy for others, establish and maintain supportive relationships, and make responsible and caring decisions (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2020)1.
En las últimas décadas, se ha llevado a cabo una investigación amplia y significativa acerca de los programas escolares inspirados en el SEL. Inicialmente estas investigaciones se realizaron únicamente en los Estados Unidos, pero, con el paso del tiempo, se extendieron progresiva y rápidamente también en Europa y en otros países. En este sentido, se han hecho numerosos esfuerzos para integrar eficazmente el SEL en la instrucción académica, con una creciente tendencia hacia la promoción de la igualdad y la equidad (Schwartz et al., 2023). De tal forma la investigación se ha orientado cada vez más hacia la eficacia de los programas SEL, destacando sus efectos positivos tanto en el bienestar socioemocional del estudiantado, como en su rendimiento académico (Durlak et al., 2022), demostrando también su impacto a largo plazo (Taylor et al., 2017). El creciente interés en el tema se debe a los actuales desafíos que afectan a la educación y a las escuelas, como por ejemplo la conexión entre la aflicción emocional y el analfabetismo (Goleman, 1995; Mitchell et al., 2019), los problemas de salud mental en niños y adolescentes (UNICEF, 2024), y los fenómenos de violencia y acoso escolar (Holt et al., 2015).
Un análisis de la literatura revela la necesidad de aumentar el compromiso con la reflexión teórica y la investigación rigurosa en este ámbito (Jones y Doolittle, 2017; Jones et al., 2017). De hecho, la reflexión teórica permite trazar horizontes de pensamiento a la luz de los cuales se pueden identificar claramente unos objetivos educativos, mientras que, a su vez, la investigación empírica proporciona evidencia para respaldar la eficacia de las herramientas adoptadas y de las actividades implementadas.
A partir de tales consideraciones, este artículo presenta el Proyecto Nous, un programa de SEL específicamente dirigido a incrementar la autocomprensión emocional en niños y niñas de educación primaria. La teoría que fundamenta el programa tiene una base filosófica: por un lado se apoya en la filosofía fenomenológica, que subraya la importancia ontológica de la dimensión emocional y sugiere un método reflexivo para el análisis de las experiencias emocionales; por otro, se sustenta en la concepción cognitiva de las emociones, defendida en la antigüedad por Aristóteles (2005, 2007) y Epicteto (1993), y en tiempos más recientes por Nussbaum, según la cual el sentir y el pensar están estrechamente interconectados, ya que las emociones tienen un contenido cognitivo2.
U<sc>na perspectiva general sobre los enfoques emergentes en sel</sc>
En las dos últimas décadas, han prosperado una multitud de programas SEL, y la literatura académica se ha centrado cada vez más en identificar los resultados positivos y los problemas críticos de dichos programas para evaluar su eficacia y promover la mejora continua de las prácticas educativas (Durlak et al., 2022; Jones y Doolittle, 2017). Actualmente se están llevando a cabo esfuerzos significativos para establecer una comprensión coherente y sistemática del conocimiento y la práctica educativa en el ámbito del SEL, incluyendo el desarrollo de herramientas para dar soporte a las escuelas y a los profesionales de la educación al fin de navegar con solvencia en esta compleja realidad (Jones et al., 2019). En general, la investigación persigue el objetivo de responder a los nuevos desafíos socioemocionales que surgen en la sociedad contemporánea.
A partir de estas consideraciones, se ha realizado un análisis de la literatura reciente para ofrecer una breve descripción de algunos de los principales enfoques emergentes orientados hacia la promoción del SEL, destacando sus fortalezas y puntos críticos.
Un enfoque cada vez más extendido en este ámbito es el mindfulness, que tiene puntos en común y diferencias destacables respecto a los programas SEL tradicionales (Feuerborn y Gueldner, 2019). Las principales similitudes tienen que ver con unos objetivos comunes que apuntan a promover habilidades socioemocionales, una atención específica hacia la promoción de la autoconciencia, principios similares en relación con el diseño educativo y la posibilidad de su implementación de acuerdo con un sistema multinivel de prevención y apoyo (Feuerborn y Gueldner, 2019). Respecto a las diferencias, los programas SEL se basan en un conjunto más amplio de perspectivas teóricas (Feuerborn y Gueldner, 2019) y también pueden utilizar diferentes estrategias educativas y de enseñanza. De hecho, en los programas SEL, se pueden utilizar estrategias cognitivo-conductuales para identificar errores cognitivos y modificarlos, así como para modificar las respuestas conductuales; al contrario, las prácticas de mindfulness prestan menos atención a este aspecto de la modificación activa de pensamientos y conductas, inclinándose más hacia el cultivo de la conciencia (Feuerborn y Gueldner, 2019). En general, el mindfulness representa un enfoque prometedor para promover habilidades socioemocionales, en particular aquellas relacionadas con la autoconciencia y la regulación emocional. Una forma específica de fusión de estas perspectivas está demostrando ser especialmente prometedora. Se trata de aquella que integra algunas prácticas de mindfulness en programas SEL estructurados ya existentes, prestando atención a trabajar no simplemente añadiendo contenido al contenido que ya está presente en dichos programas, sino preocupándose por aplicar un enfoque transformador orientado a incluir aspectos del mindfulness dentro de las lecciones, mejorando así el contenido y el desarrollo de las mismas (Gueldner y Feuerborn, 2016).
Otro planteamiento de creciente interés está relacionado con las propuestas educativas dirigidas específicamente al desarrollo de la resiliencia (Beltman y Mansfield, 2018). Por un lado, se ha observado que es posible destacar el potencial de los programas manualizados en el enfoque SEL según una perspectiva de resiliencia (LaBelle, 2023). Por otro lado, se han desarrollado planteamientos específicos de resiliencia que difieren parcialmente de las prácticas SEL tradicionales, ya que trabajan una gama más amplia de habilidades, como, por ejemplo, los “programas escolares positivos”. Estas propuestas tienen características que se solapan con los programas SEL, aunque presenten algunas diferencias con respecto al enfoque y a las habilidades abordadas: Kumar y Mohideen (2021) destacan así que los programas SEL se basan en una perspectiva del desarrollo que presta atención al cumplimientos de tareas alineadas con la edad (Denham, 2018) y destinadas a promover el desarrollo de determinadas competencias socioemocionales, mientras que los “programas escolares positivos” tienen como objetivo cultivar un conjunto más amplio de habilidades inspiradas en la psicología positiva, como la esperanza (Snyder et al., 2003) o la gratitud (Froh et al., 2008). Una declinación particular de este tipo de programas se preocupa por un enfoque centrado en las fortalezas del carácter: en una revisión sistemática reciente sobre estudios relacionados con esta propuesta particular se observó una gran variedad de teorías que informan estas intervenciones educativas, así como una dificultad para llegar a un consenso sobre los fundamentos teóricos subyacentes (Kumar y Mohideen, 2021). Más investigación resulta por tanto necesaria para poder validar un marco teórico sólido e identificar los mecanismos en juego que favorecen los procesos de cambio en el estudiantado, integrando un componente cualitativo y desarrollando estudios longitudinales, que deberían tener en cuenta, en particular, los problemas críticos que han surgido con respecto a la eficacia de estos programas en relación con el mantenimiento en el tiempo tanto de altos niveles de transformación como de resultados positivos (Kumar y Mohideen, 2021).
Un planteamiento muy relacionado con el de la resiliencia, ya que enfatiza las fortalezas y los recursos (Snyder y Flay, 2012), es el del “positive youth development” (desarrollo juvenil positivo) (PYD). El PYD se puede considerar como una perspectiva multidisciplinaria que, en muchos aspectos, se solapa y sustenta planteamientos propios del SEL y de la educación del carácter (Snyder y Flay, 2012). Este enfoque se centra en particular en la promoción de entornos positivos y de cuidado, prestando atención a la complejidad de los niveles en juego en el campo educativo – como por ejemplo los entornos familiar, de pares, escolares y comunitarios (Mas-Expósito et al., 2022). Un ejemplo de enfoque basado en el PYD es aquello que tiene que ver con las prácticas de justicia restaurativa, cuyo objetivo principal es promover soluciones compartidas ante situaciones de conflicto, reuniendo a las partes involucradas para identificar formas de reparación de acuerdo con el daño causado (Frias-Armentia et al., 2018). En este sentido se ha encontrado que los “whole school restorative approaches” (Enfoques restaurativos para toda la escuela, WSRA) son particularmente significativos en este sentido, ya que abarcan metodologías activas y participativas diseñadas para fomentar las competencias sociales y emocionales, y así prevenir conflictos. Estos planteamientos trabajan a nivel de cultura escolar, facilitando relaciones positivas entre todos los miembros de la comunidad escolar (Mas-Exposito et al., 2022). Las evidencias sobre la eficacia de estos enfoques son prometedoras, pero la investigación en este campo es particularmente compleja debido tanto a los diferentes principios conceptuales y metodológicos que sustentan dichos programas, como a la necesidad de adaptarlos a entornos y culturas escolares muy variados (Mas-Expósito et al., 2022; McCluskey, 2008).
A su vez, también ha crecido de forma considerable el interés hacia enfoques pedagógicos que integran herramientas artísticas para promover habilidades socioemocionales. Así, por ejemplo, se ha enfatizado el empleo de las artes del teatro en la programación SEL para facilitar la identificación de adversidades que los niños puedan haber experimentado o estén experimentando, así como para fomentar oportunidades que promuevan sus estrategias para enfrentarse a ellas (Schnyder et al., 2021). Se trata de una perspectiva muy útil, sobre todo en relación con la primera infancia, una edad en la que el lenguaje aún se está desarrollando, y las artes expresivas a menudo representan un medio eficaz de expresión (Schnyder et al., 2021). Sin embargo, el limitado número de estudios revisados por pares que tratan dicho tema indica la necesidad de más investigación en esta dirección (Schnyder et al., 2021).
Otro planteamiento de creciente interés se refiere a las intervenciones orientadas al cuerpo (Body Oriented Interventions). Estas parten del supuesto de que las experiencias corporales y emocionales están estrechamente asociadas tanto a un nivel biológico como a un nivel experiencial (Dias Rodrigues et al., 2022). Por esta razón, se emplean actividades como la psicomotricidad, el juego, la danza y la relajación para promover el desarrollo de habilidades socioemocionales. Un creciente corpus de evidencias apoya el impacto positivo de las BOI en diversos aspectos de las habilidades socioemocionales; sin embargo, es deseable que se realicen más estudios sobre la eficacia de dichos programas, considerando cuidadosamente la frecuencia, la cantidad y la intensidad óptimas de dichas intervenciones (Dias Rodrigues et al., 2022).
Para concluir esta breve descripción de los enfoques educativos recientes en SEL es importante destacar también que hay un creciente interés en el desarrollo de propuestas que integran la utilización de tecnologías para promover el desarrollo de habilidades socioemocionales entre el estudiantado. Sin embargo se ha observado que los estudios en el campo de la Interacción Hombre-Maquina (HCI) a menudo se han centrado más en específicas poblaciones desfavorecidas, particularmente para dar apoyo a personas con autismo (Slovák y Fitzpatrick, 2015). Aún así, un área emergente de investigación se refiere al potencial que tiene la HCI en la promoción de currículos SEL universales, en particular con respecto al apoyo que las tecnologías pueden ofrecer para responder a algunos desafíos relacionados con la programación SEL tradicional, como: “integrar habilidades en contextos cotidianos, fomentando la reflexión y proporcionando espacios mixtos para la práctica” (Slovák y Fitzpatrick, 2015, p. 11)3.
En general, se puede observar que cada enfoque educativo aquí ilustrado tiene fortalezas relacionadas con su especificidad. El desarrollo de esta pluralidad de enfoques permite responder a diferentes necesidades contextuales y ofrece la oportunidad de evaluar perspectivas integradas: por ejemplo, la combinación de enfoques centrados en el mindfulness, la resiliencia y el PYD permite caracterizar la acción educativa de acuerdo con una perspectiva holística, promoviendo sinérgicamente la regulación emocional, la resiliencia y la resolución de conflictos. Del mismo modo, tener herramientas más innovadoras como la tecnología, el arte y las BOI permite adaptarse mejor a los diferentes estilos de aprendizaje y contextos culturales.
Además, el profesorado tiene la oportunidad de evaluar el enfoque que no solo se adapta mejor a su contexto de aula, sino que también sea más afín a sus propias inclinaciones – un aspecto crucial para la implementación efectiva de los programas.
Entre las cuestiones críticas destacadas encontramos frecuentemente la necesidad de bases teóricas más sólidas para estos programas, y la necesidad de un mayor desarrollo de estudios rigurosos sobre su eficacia.
E<sc>l</sc> “<sc>proyecto nous</sc>” <sc>para fomentar la autoconciencia emocional</sc>
El desarrollo de las competencias SEL contribuye al logro del florecimiento humano. Florecer significa “realizar el propio potencial como individuo humano” (Kristjánsson, 2015, p. 13) y es ampliamente aceptado como el “objetivo de la vida” (Kristjánsson, 2015, p. 13)4. El potencial humano incluye muchas dimensiones ya que la personalidad es una interconexión de aspectos físicos, cognitivos, relacionales, emocionales, éticos, políticos, estéticos, espirituales y religiosos (Mortari y Ubbiali, 2021), que la educación está llamada a desarrollar. Desde esta perspectiva, el SEL puede definirse como el esfuerzo educativo dirigido específicamente al florecimiento de las potencialidades humanas socioemocionales, abarcando la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social, las habilidades relacionales y la toma de decisiones responsables (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL, 2021).
Estas competencias básicas del SEL están interrelacionadas. Sin embargo, la autoconciencia parece ser fundamental para el desarrollo de las demás; específicamente, se puede sugerir que para manejar eficazmente las emociones uno debe ser consciente de sentirlas, de los pensamientos que subyacen a ellas, y de sus formas de mostrarlas a los demás. La conciencia de nuestras propias formas de reaccionar emocionalmente a diferentes situaciones puede ayudar a comprender mejor las emociones de las demás personas y relacionarse con ellas de manera empática y positiva. Además, la capacidad de tomar decisiones constructivas y de cuidado requiere la conciencia de cómo una persona se siente acerca de las acciones a las que la llevarán sus elecciones. Esta consideración permite argumentar a favor de un programa SEL centrado en el desarrollo de la autoconciencia como su principal objetivo educativo.
A raíz de estas consideraciones, proponemos el Proyecto Nous, un programa educativo orientado a apoyar el desarrollo de la autoconciencia a través de la autocomprensión emocional en los niños y niñas de la escuela primaria. En el siguiente párrafo presentaremos el programa aclarando su marco teórico, que tiene una base filosófica, y describiendo su estructura; se donará particular importancia al “diario de vida emocional”, a saber, un instrumento que traduce en la práctica un método de inspiración fenomenológica para reflexionar sobre las propias emociones de cada cual.
Marco teórico
La teoría de la educación socioemocional a la base del Proyecto Nous afirma que: la educación socioemocional es importante porque la dimensión emocional tiene una importancia ontológica, ya que es constitutiva de nuestro ser; la educación socioemocional es posible si se concibe a la luz de una concepción cognitiva de las emociones, según la cual las emociones se nutren de pensamientos, como las creencias y las evaluaciones; la autocomprensión emocional es un objetivo importante de la educación socioemocional, y un método para promoverla es el fenomenológico, que sugiere la posibilidad de analizar las propias emociones reflexionando sobre ellas5.
La importancia ontológica de la dimensión emocional
En el siglo pasado, ha sido principalmente la filosofía fenomenológica la que ha subrayado cómo la experiencia emocional sea constitutiva de nuestro ser. Según Scheler (1973), “el corazón merece ser llamado el núcleo del hombre como ser espiritual mucho más de lo que merecen el conocimiento y la voluntad” (p. 100) y “el hombre, antes de ser un ens cogitans o un ens volens, es un ens amans” (pp. 110-111). Stein (2002) afirma que en el ser humano, “su corazón es el centro vivo real de su ser” y añade que “es evidentemente el corazón el que tiene la mayor participación en los procesos internos del alma” (p. 437)6. Pfänder (1913) reflexiona sobre la omnipresencia de las emociones en la vida humana: de hecho, utilizando una metáfora, sugiere que los sentimientos son los hilos invisibles que mueven todo el mecanismo de la vida. La filósofa contemporánea De Monticelli (2008), una destacada estudiosa de Scheler, subraya que la dimensión emocional es el núcleo esencial de la identidad personal, y afirma que todas las experiencias emocionales son también experiencias del yo, y que la dimensión emocional es precisamente la dimensión de la experiencia de la interioridad de cada cual.
En las experiencias emocionales, los seres humanos se dan cuenta de la calidad de sus vivencias; así, la dimensión emocional fomenta una revelación ontológica sobre la manera de estar en el mundo de cada persona.
Dada la importancia ontológica de la dimensión emocional, saber cómo cultivar la capacidad de comprender la calidad de la vida emocional de uno mismo puede ayudar en la búsqueda del arte de vivir, y, por tanto, puede concebirse como un propósito importante de la educación socioemocional.
La concepción cognitiva de las emociones
La educación socioemocional solo es posible si las emociones no se conciben como fenómenos irracionales sino como vinculadas a una dimensión cognitiva y, por tanto, pueden ser comprendidas y gestionadas de manera transformadora.
La teoría de la interdependencia entre las dimensiones emocional y cognitiva ha sido fuertemente defendida en las últimas décadas en el campo de la psicología y la neurociencia (Bandura, 1999; Oatley, 1992; Ellis, 1993; Harré y Gillett, 1994; Scherer, 2005; Immordino-Yang y Damasio, 2007). Sin embargo, la concepción cognitiva de las experiencias emocionales tiene orígenes antiguos y fue propuesta por primera vez por Aristóteles y los estoicos, quienes son las referencias fundamentales de las reflexiones sobre las emociones de la filósofa contemporánea Martha Nussbaum.
A partir del análisis de la concepción aristotélica y estoica de las emociones, Nussbaum afirma que las emociones no son experiencias irracionales, ya que revelan contenidos cognitivos. Según ella, una emoción es la expresión de una evaluación de un evento (Nussbaum, 1994). Por ejemplo, ante una situación que la mente evalúa como amenazante, una persona se llenará de miedo. Según esta concepción, los fenómenos emocionales “pueden ser irracionales en el sentido de que las creencias en las que se apoyan pueden ser falsas o injustificadas, o ambas cosas. No son irracionales en el sentido de no tener nada que ver con la argumentación y el razonamiento” (Nussbaum, 1994, p. 38)7.
Al analizar la perspectiva aristotélica, Nussbaum (1994) afirma que “que podemos ver, al examinar las posturas de Aristóteles, que las creencias deben considerarse como partes constitutivas de lo que es la emoción” (p. 88)8. De hecho, las emociones acontecen “al pensar en” (p. 88). A este respecto, en El arte de la retórica, el análisis de las emociones se lleva a cabo siguiendo tal estructura argumentativa: “Si piensan X, entonces tendrán la experiencia de la emoción Y” (Nussbaum, 1994, p. 88-89)9.
En línea con la teoría aristotélica, también la teoría estoica atribuye una estructura cognitiva a las experiencias emocionales, de modo que “el contenido del juicio de la persona que experimenta la emoción es crucial” (Nussbaum, 1994, p. 88)10. En su Enquiridión (o Manual), Epicteto incluso afirma: “Recuerda que el que injuria o golpea no te ultraja, sino el juicio que haces sobre ellos, de que te están ultrajando”, y añade, “Por lo tanto, cuando te irrite alguien, ten la certeza de que quien te ha irritado ha sido tu propia opinión” (Epicteto, Enquiridión, XX). Inmediatamente después, indica un método para la autoconciencia y el autocontrol: “En primer lugar, pues, trata de no dejarte llevar por el prejuicio; pues una vez que logres tiempo y demora, más fácilmente tendrás dominio de ti mismo” (XX). La posibilidad de encontrar una perspectiva clara para esbozar una concepción cognitiva de las emociones, según Epicteto consiste en que lo que causa dolor no es lo que sucede sino el juicio de lo que sucede (XVI). Sin embargo, cuando recordamos la teoría estoica de las emociones, estamos de acuerdo con Nussbaum (2001) en el momento en que aclara que, aunque comparta con los estoicos la idea de que las emociones tienen un contenido cognitivo, rechaza la noción según la cual todas las emociones deberían ser extirpadas porque todas las evaluaciones involucradas en ellas serían falsas. La vida humana está constituida por las relaciones con los demás, ya que los seres humanos somos constitutivamente relacionales, y por tanto la vida está necesariamente connotada afectivamente.
A partir de la premisa teórica de una estrecha correlación entre el sentir y el pensar, se puede plantear la hipótesis de que si una persona desea modificar sus emociones, entonces puede trabajar en su contenido cognitivo (Nussbaum, 1994). En consecuencia, desde la perspectiva de la educación socioemocional, es importante elaborar un método que permita a las personas comprender sus propias emociones aclarando los pensamientos que subyacen a ellas. Además, precisamente porque ser consciente de los pensamientos que subyacen a una emoción es una condición necesaria para trabajar en ellos con el fin de modificar la emoción misma, un método de autocomprensión emocional elaborado sobre la base de una concepción cognitiva de las experiencias emocionales necesariamente presentará un evidente potencial transformador.
El método fenomenológico de la autocomprensión emocional
Un importante referente para poder desarrollar un método apto para el conocimiento de la vida emocional es el fenomenológico, ya que proporciona indicaciones para el análisis de la vida de la mente. En su formulación husserliana, el método fenomenológico se basa en la descripción de las experiencias vividas en la conciencia (Husserl, 2012). Así, cuando este método tiene como foco la dimensión emocional, requiere una descripción de las experiencias emocionales vividas que, con su núcleo cognitivo, son la expresión de la vida de la mente. Husserl concibe la fenomenología como una ciencia eidética, destinada a la búsqueda de la esencia general de un fenómeno; en contraste, cuando el método fenomenológico se asume como el método para la autocomprensión, se concibe consecuentemente como una práctica experiencial para obtener autoconocimiento.
Por tanto, mientras que la fenomenología eidética tiene como objetivo describir la esencia general de un fenómeno emocional, el método fenomenológico, entendido como un método para la autocomprensión, requiere que la persona describa una experiencia emocional precisa vivida por él o ella – es decir, un fenómeno emocional personal. Por esta razón, la fenomenología de la autocomprensión emocional propuesta por la teoría de la educación socioemocional como base del Proyecto Nous no aspira a la construcción de un conocimiento general sino a la construcción de un conocimiento personal (Mortari, 2019).
La autocomprensión es el comportamiento de la mente cuando, una vez cesada la constante implicación en las actividades mundanas, observa lo que sucede dentro de sí misma (Stein, 1970). La autocomprensión fenomenológica ocurre cuando se activa la mirada interior de la mente, y el sujeto se encuentra a sí mismo reflexionando sobre sí mismo. Las experiencias emocionales son los aspectos que están más vivos, pero también por esta razón, son los más esquivos (Zambrano, 1949); por lo tanto, evaden cualquier intento que busque definirlos. Sin embargo, a pesar de sus límites, el autoanálisis emocional es posible porque los actos emocionales tienen sus propias maneras de presentarse a la mirada de la mente y, como tales, pueden convertirse en objetos de pensamiento.
La estructura del programa y el diario de vida emocional
El programa (véase Tabla 1) está estructurado en nueve reuniones, una cada dos semanas, entre la persona investigadora y las clases involucradas. Durante las reuniones, la investigadora promueve algunas actividades destinadas a fomentar la reflexión de los niños y niñas sobre la dimensión emocional, como conversaciones, juegos e historias. Estas actividades tienen como objetivo introducir y apoyar la propuesta del instrumento central del programa, es decir, el diario de vida emocional, que traduce a la práctica el método fenomenológico de autocomprensión emocional presentado anteriormente. En los diarios reflexivos se invitan a los niños y niñas tanto a narrar una emoción que sintieron como a analizarla sobre la base de una metáfora.
E<sc>structura del programa</sc>
Semanas del proyecto
Reuniones y actividades
Semana 1
I reunión
La clase participa en una lluvia de ideas que comienza con las preguntas: “¿Conocéis las emociones? “¿Qué emociones conocéis?”.
La investigadora presenta la metáfora del “huerto de las emociones”, invitando a la clase a asociar cuatro emociones (alegría, tristeza, rabia y miedo11) con cuatro plantas.
La investigadora pide a los niños que elijan una de las plantas y narren una experiencia sobre la emoción asociada
Instrucciones para el diario para la I semana de escritura
“Dibuja una planta y narra la emoción asociada”. Para esta semana de escritura, al igual que para las siguientes, los niños y niñas también podrán elegir emociones y plantas diferentes a las presentadas durante el primer encuentro.
Semana 2
La investigadora recoge los diarios para leerlos
Semana 3
II reunión
La investigadora presenta una historia sobre una emoción.
Durante una conversación, se invitan niños y niñas a decir qué emoción han reconocido en la historia, y analizarla aclarando el hecho de que surgió.
Instrucciones para el diario para la II semana de escritura
“Dibuja una planta y narra la emoción asociada. En el suelo de la planta dibujada, por favor, escribe el hecho del que surgieron tus emociones”.
Semana 4
La investigadora recoge los diarios para leerlos
Semana 5
III reunión
La investigadora presenta una historia sobre una emoción.
Durante una conversación, se invita a los niños a decir qué emoción han reconocido en la historia y a analizarla aclarando el hecho del que surgió y las manifestaciones faciales/corporales a través de las cuales se expresó.
Instrucciones para el diario para la III semana de escritura
“Dibuja una planta y narra la emoción asociada. En el suelo de la planta, por favor, escribe el hecho del que surgieron tus emociones; en los frutos de la planta, por favor, escribe las manifestaciones a través de las cuales tu emoción se expresó (si tu emoción no se expresó de ninguna manera, por favor, escribe “sin manifestaciones”).
Semana 6
La investigadora recoge los diarios para leerlos
Semana 7
IV reunión
Niños y niñas participan en un juego: “La oca de las emociones”, estructurado con el nombre de las diferentes emociones narradas por los niños en sus diarios hasta el momento; se invita a cada niño/a tirar los dados dos veces y a escribir las emociones en las que se detiene la ficha. Luego se les invita a elegir una de las dos emociones surgidas del juego e inventar una historia sobre ella.
Instrucciones para el diario para la IV semana de escritura
Lo mismo de la tercera semana.
Semana 8
La investigadora recoge los diarios para leerlos
Semana 9
V reunión
La investigadora presenta una historia sobre una emoción.
Durante una conversación, se invita a los niños a decir qué emoción han reconocido en la historia y a analizarla aclarando el hecho del que surgió y las manifestaciones faciales/corporales a través de las cuales se expresó, y los pensamientos que la alimentaron.
Instrucciones para el diario para la V semana de escritura
“Dibuja una planta y narra la emoción asociada. En el suelo de la planta, por favor, escribe el hecho del que surgieron tus emociones; en los frutos de la planta, por favor, escribe las manifestaciones a través de las cuales tu emoción se expresó (si tu emoción no se expresó de ninguna manera, por favor, escribe “sin manifestaciones”); en el tallo de la planta, por favor, escribe los pensamientos que alimentaron tu emoción
Semana 10
La investigadora recoge los diarios para leerlos.
Semana 11
VI reunion
Niños y niñas participan de nuevo en un juego: “La oca de las emociones”, pero esta vez, además de inventar una historia, también analizan la emoción dentro de ella, aclarando el hecho, las manifestaciones y los pensamientos.
Instrucciones para el diario para la VI semana de escritura
Lo mismo de la quinta semana.
Semana 12
La investigadora recoge los diarios para leerlos.
Semana 13
VII reunión
La investigadora presenta una historia sobre la rabia.
Durante una conversación, se invita a los niños/as a decir qué emoción han reconocido en la historia y a analizarla aclarando el hecho del que surgió, las manifestaciones faciales/corporales a través de las cuales se expresó y los pensamientos que la alimentaron.
Luego, niños y niñas participan en otra conversación sobre cómo gestionar la rabia, partiendo del supuesto de la teoría cognitiva de que es posible transformar una emoción cambiando el pensamiento que la alimenta.
Instrucciones para el diario para la VII semana de escritura
Lo mismo de la quinta y sexta semana.
Semana 14
La investigadora recoge los diarios para leerlos.
Semana 15
VIII reunión
Durante una conversación, se invita a los niños y niñas a aclarar las diferencias entre emociones similares (por ejemplo, felicidad y alegría, tristeza y melancolía, ansiedad y agitación, etc.).
Instrucciones para el diario para la VIII semana
Lo mismo de la quinta, sexta y séptima semana.
Semana 16
La investigadora recoge los diarios para leerlos.
Semana 17
IX reunión
Se invita a cada niño/a a escribir una definición de todas las emociones que ha narrado a lo largo del programa en su diario.
Se invita a cada niño a responder por escrito a la pregunta: “¿Qué he aprendido de este camino?”.
Fuente: Elaboración propia
Aunque el acto cognitivo recomendado por la fenomenología es la descripción, y no la narración, la investigación ha revelado que a las personas les resulta más fácil narrar que describir: de hecho, dado que la vida de la mente tiene una estructura temporal, el acto cognitivo que mejor representa el paso del tiempo es precisamente el de la narración. Además, las narraciones más detalladas, normalmente, también incluyen descripciones detalladas (Mortari, 2017).
Para ahondar en el trabajo reflexivo, el Proyecto Nous propone añadir al análisis de las emociones el uso de una metáfora en la escritura del diario. La metáfora utilizada – es decir, “el huerto de las emociones” – invita a pensar en la propia vida emocional personal asociándola con la vida vegetal orgánica. El supuesto metafórico subyacente al “huerto de las emociones” es que la dimensión emocional, al igual que las plantas en un huerto, puede ser “cultivada”, es decir, es posible cuidar de esta dimensión. A los niños se les dice que mientras que el cuidado de una planta requiere, por ejemplo, exponerla a la luz y regarla, el cuidado de la propia vida emocional requiere reflexionar sobre ella. En ambos casos, se necesita tiempo para ver florecer una planta y para ver florecer la autoconciencia emocional. De hecho, un ejercicio de autocomprensión emocional no desarrolla un hábito reflexivo si se realiza solo una vez, sino que lo hace solo si se realiza continuativamente a lo largo del tiempo. Además, la asociación entre la estructura de la vida vegetal y la estructura de la vida emocional se desarrolla de la siguiente manera: así como una planta hunde sus raíces en un suelo lo suficientemente fértil como para que pueda nacer, una emoción “hunde sus raíces” en un hecho, es decir, en un evento o situación que la desencadena; así como una planta se hace reconocible para un observador externo principalmente por los frutos que produce, una emoción se hace reconocible para los demás a través de manifestaciones o exhibiciones faciales o corporales, gracias a las cuales se expresa o exterioriza; así como una planta se nutre de su savia, una emoción se “nutre” de los pensamientos ligados a ella – pensamientos positivos nutren emociones positivas, mientras que pensamientos negativos nutren emociones negativas. Por un lado, la expresión “emociones positivas” se refiere a las emociones que hacen que una persona se sienta bien consigo misma y con las demás; por otro lado, la expresión “emociones negativas” se refiere a las emociones que no hacen que una persona se sienta bien consigo misma y en las relaciones.
Dentro del programa educativo, la metáfora se concibe como un espacio para el análisis emocional que acompaña a la escritura del diario. De hecho, cuando los niños narran una emoción en su diario, también se les invita a asociar con ella una planta. Puede ser un vegetal, en consonancia con la metáfora del “huerto”, pero también una planta de frutas, una flor o un árbol. La asociación metafórica es un primer paso en el análisis emocional, porque al intentar identificar qué planta es la más adecuada para representar la emoción percibida, los niños ya están profundizando en la calidad de la experiencia emocional que han vivido. Después de identificar una asociación, se les invita a dibujar la planta que representa su emoción. Luego, progresivamente, a lo largo del programa, se les invita a escribir el hecho del que surgió la emoción en el suelo del que brota la planta dibujada, las manifestaciones faciales o físicas con las que se expresó la emoción en los frutos de la planta dibujada, y también los pensamientos que nutrieron la emoción en el tallo de la planta dibujada, donde idealmente fluye la savia. En el caso de que los niños se den cuenta, durante el análisis de la emoción, de que esta ha permanecido dentro de ellos, es decir, de que no se ha exteriorizado a través de ninguna manifestación, tienen la opción de escribir “ninguna manifestación” en los frutos. Como que, para hacer florecer la conciencia emocional, es necesario cultivar el hábito reflexivo sobre las propias emociones, es importante que los niños se comprometan regularmente a escribir y analizar sus emociones: por esta razón, durante el proyecto, se solicita la cooperación del profesorado para que invite a los niños y las niñas a redactar su diario cotidianamente, cada dos semanas. De esta manera, la investigadora, al menos quincenalmente, podrá recoger los diarios de los niños para comprobar si los diversos elementos de la autocomprensión, que se han ido introduciendo progresivamente, han sido comprendidos o si son necesarias más explicaciones de la metáfora.
U<sc>na investigación cualitativa sobre los diarios de vida emocional</sc>
La edición piloto del Proyecto Nous involucró a 57 estudiantes de 9 y 10 años (26 chicos y 31 chicas) que asistían a 4 clases de escuelas primarias italianas. Se llevó a cabo una investigación cualitativa para evaluar la eficacia educativa del programa (Valbusa y Mortari, 2017; Mortari, et al., 2024). Dado que la actividad que responde al principal objetivo educativo, es decir, fomentar la reflexión de los niños y niñas sobre sus propias emociones, es el diario de vida emocional, los diarios recogidos fueron analizados para descubrir qué elementos de autocomprensión emocional aparecían en ellos.
Datos recogidos y método de análisis
Al final del programa, fue posible analizar cualitativamente 45 diarios de vida emocional de los participantes, que contenían un total de más de 1.400 ejercicios de autocomprensión emocional. Los diarios que se han tenido en cuenta para los fines de la investigación fueron aquellos con al menos un ejercicio de autocomprensión emocional en cada una de las ocho semanas de actividad del diario, descifrables en lenguaje y escritura. Todos los diarios fueron transcritos fielmente y anonimizados.
Los datos recogidos fueron analizados siguiendo un planteamiento fenomenológico. En las últimas décadas, varios autores han presentado propuestas sobre cómo concebir y aplicar el método fenomenológico en las ciencias empíricas (véase, por ejemplo, Giorgi, 1985; Van Manen, 1990; Moustakas, 1994; de Feijoo y Goto, 2016; Lima y de Castro Crusoé, 2021). Sin embargo, la cuestión principal a debatir – es decir, si y cómo el método fenomenológico, desarrollado por Husserl para la filosofía como ciencia eidética, puede aplicarse al campo de las ciencias empíricas – apenas se aborda en la literatura y necesita más atención. A este respecto, la premisa principal del enfoque fenomenológico adoptado por la investigación presentada en este artículo señala que la esencia que se puede buscar en el campo empírico no es la esencia eidética, que consiste en las propiedades generales y persistentes de un fenómeno, sino la esencia concreta, que consiste en sus cualidades contextuales y accidentales (Mortari et al., 2023). En consonancia con esta premisa, que caracteriza a la fenomenología empírica, el objetivo del análisis de los diarios fue describir la esencia concreta de la práctica de autocomprensión emocional llevada a cabo por los niños y niñas participantes y, a partir de los resultados, evaluar la eficacia de la narración y la metáfora para fomentarla.
Para lograr este propósito, se desarrollaron procedimientos heurísticos específicos, aptos para ser aplicados al material recogido, que es único en la literatura. Específicamente, se consideraron los elementos de las experiencias emocionales incluidos en los diarios con referencia a las diferentes semanas de escritura. En particular, se examinaron los diarios con referencia a las instrucciones dadas a los niños y niñas por la persona investigadora durante cada una de las cuatro fases diferentes de la actividad del diario. Con referencia a cada fase, se tuvieron en cuenta la presencia en los diarios de “elementos requeridos” y “elementos inesperados”. Los elementos requeridos son aquellos explícitamente solicitados por las instrucciones dadas a los niños y niñas por la investigadora en una fase determinada; los elementos inesperados son aquellos que los niños y niñas anticiparon en una fase anterior antes de ser solicitados explícitamente. Cada fase está asociada a una tarea de escritura y análisis: la fase uno abarca la primera semana de la actividad del diario (elementos requeridos: historia y dibujo; elementos inesperados: hecho, manifestaciones y pensamientos); la fase dos abarca la segunda semana de la actividad del diario (elementos requeridos: historia, dibujo y hecho; elementos inesperados: manifestaciones y pensamientos); la fase tres abarca la tercera y cuarta semanas de la actividad del diario (elementos requeridos: narración, dibujo, hecho, manifestaciones; elemento inesperado: pensamientos); la cuarta fase abarca la quinta, sexta, séptima y octava semanas de la actividad del diario (elementos requeridos: narración, dibujo, hecho, manifestaciones y pensamientos; elementos inesperados: ninguno, ya que todos los elementos de las experiencias emocionales cubiertos por el proyecto en este punto habían sido requeridos).
Además, se comprobó si la narración del diario contenía o no el nombre de la emoción, si las manifestaciones eran explícitas o negadas (esto cuando los niños y niñas escribieron “ninguna manifestación”), si el hecho que había dado lugar a la emoción era preciso o general. También se etiquetaron los diferentes tipos de pensamientos que los niños y niñas identificaron como subyacentes a sus emociones.
Un ejemplo del análisis llevado a cabo siguiendo este procedimiento se presenta a continuación en la Figura 1.
U<sc>n ejemplo de análisis de los datos</sc>
Fuente: Elaboración propia
En coherencia con el principio de fidelidad a los datos, que es uno de los pilares fundamentales de la fenomenología empírica (Mortari et al., 2023), además de los elementos requeridos e inesperados, se buscaron posibles “elementos emergentes”, es decir, elementos de la experiencia emocional que los niños y niñas habían sacado a la luz de forma autónoma durante la práctica de autocomprensión, sin haber sido nunca invitados/as explícitamente por la investigadora a centrarse en ellos.
Resultados
En resumen, los resultados de la investigación revelan que, ya en las primeras entradas del diario, cuando aún no se pedía a los niños y a las niñas que analizaran sus emociones utilizando la planta, sino tan solo que hicieran una asociación metafórica, emerge el hecho del cual surge la emoción: al narrar su experiencia emocional los niños y niñas casi siempre se refieren a un evento o a una situación determinada que originó la emoción. Su capacidad para identificar, sin dificultad, el hecho del que surgió su emoción también se confirma en los ejercicios de análisis utilizando la planta dibujada en todas las fases de la experiencia educativa. De hecho, en la mayoría de los casos, mencionan el mismo hecho en el suelo del que se origina la planta dibujada que aquel al que se refieren en la narración emocional.
Al contrario, los casos en los que los niños y niñas explicitaron las manifestaciones de las emociones en sus narraciones fueron bastante raros; pues para ellos y ellas, la herramienta más eficaz para identificar las manifestaciones fue el análisis emocional a través de la metáfora vegetal. A menudo, en el espacio del análisis dedicado a las manifestaciones – es decir, en los frutos de la planta dibujada –, los niños escribieron “ninguna manifestación”, Sin embargo, este es el resultado del compromiso con la autocomprensión emocional, porque implica que en estos casos, al reflexionar sobre su experiencia emocional, se dieron cuenta de que su emoción permaneció “dentro de ellos” y que no se hizo visible para otras personas.
Además, con respecto al elemento de los pensamientos, se puede decir que la facilitación representada por la metáfora fue decisiva: la presencia de pensamientos en los ejercicios de autocomprensión emocional de los niños y niñas, de hecho, aumentó ya desde el momento en que se les invitó a escribir sus pensamientos en el tallo de la planta dibujada. Por lo tanto, al igual que en el caso de las manifestaciones, la herramienta de análisis – con la ayuda de una metáfora – demuestra ser más eficaz que la herramienta de narración libre para poder estimular la identificación de los pensamientos. Del análisis surgieron varias tipologías de pensamientos subyacentes a las emociones, por ejemplo, valoración, evaluación irónica, autoevaluación, previsión, suposición, cuestionamiento, duda, intención, creencia, hipótesis, interpretación de las emociones de los demás, previsión que incluye una valoración, previsión que incluye una autoevaluación, previsión de la emoción de otra persona.
Además, el análisis de las entradas de los diarios revela la presencia, en algunos casos, de otros elementos de la experiencia emocional (“elementos emergentes”), es decir, la intensidad de la emoción percibida, un deseo o una falta de voluntad relacionada con la emoción, y una emoción añadida a la emoción principal narrada.
Implicaciones y límites del estudio
Los resultados de la investigación permiten concluir que el ejercicio de autocomprensión proporcionado por el programa SEL del Proyecto Nous fue muy eficaz para promover la autoconciencia emocional. En especial, la herramienta de la metáfora fue particularmente eficaz para fomentar la identificación de manifestaciones y pensamientos, menos presentes en la narración de la emoción.
Sin embargo, los hallazgos de la investigación evidencian que la estructura de la metáfora de la planta podría considerarse como reductiva: sería importante repensar y desarrollar la metáfora de la planta incluyendo también elementos de intensidad, deseo o falta de voluntad, y emociones adicionales, como indicado por el análisis cualitativo de los datos recogidos.
De este análisis se derivan implicaciones útiles para mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En particular, la metáfora propuesta por el programa resulta ser muy flexible y puede integrarse eficazmente en las actividades curriculares. Por ejemplo, podría proponerse el análisis de la experiencia emocional de protagonistas de obras literarias o de eventos históricos, o analizar la propia experiencia emocional del estudiantado suscitada por temas enseñados en diferentes disciplinas, o incluso por eventos que afectan a la sociedad actual.
Finalmente, el programa debería mejorarse integrando también los componentes más relacionales del marco SEL. Esto podría lograrse mediante el uso de la herramienta metafórica en momentos específicos de diálogo. Por ejemplo, la asociación del ejercicio de autocomprensión emocional con momentos de diálogo con el profesorado y los compañeros puede ayudar a comprender las dinámicas socioemocionales que involucran a todo el grupo, con efectos positivos en el clima y el bienestar de la clase.
La investigación tiene la limitación de haberse implementado en un único contexto cultural, involucrando a un número limitado de participantes. Se necesitaría por tanto una implementación más amplia, incluyendo un análisis longitudinal, para identificar elementos de mejora y confirmar la efectividad del programa.
C<sc>onclusiones</sc>
El Proyecto Nous, con su propuesta de asociar la escritura de un diario con el uso de una herramienta metafórica para el análisis de las experiencias emocionales personales, ofrece una estrategia innovadora y eficaz para mejorar la autocomprensión emocional del estudiantado. Esta contribución es particularmente relevante a la luz de la centralidad que se ha reconocido al cultivo de la autoconciencia emocional para el desarrollo armonioso de niños/as y jóvenes (OECD, 2024), y también a la luz del papel esencial que, como se ha argumentado, desempeña la autoconciencia emocional en el florecimiento humano.
Además, las herramientas educativas propuestas son fáciles de integrar en las actividades curriculares, en consonancia con la necesidad de enfoques que unan eficazmente el aprendizaje socioemocional (SEL) con la instrucción académica (Schwartz et al., 2023).
Finalmente, el Proyecto Nous, al fundamentarse en una base teórica rigurosa y en un cuidadoso análisis cualitativo de su eficacia, responde a algunas cuestiones críticas que se han puesto de manifiesto en la literatura con respecto a la necesidad de fundamentos teóricos sólidos y procesos de evaluación rigurosos para los programas de SEL (Jones y Doolittle, 2017; Jones et al., 2017).
El proceso a través del cual todos los jóvenes y adultos adquieren y aplican el conocimiento, las habilidades y las actitudes para desarrollar identidades saludables, gestionar las emociones y lograr metas personales y colectivas, sentir y mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener relaciones de apoyo, y tomar decisiones responsables y de cuidado (Traducción al castellano a cargo de las autoras).
En este estudio, utilizamos las expresiones “dimensión emocional”, “experiencias emocionales” y “emociones” para incluir todos los diferentes fenómenos afectivos, o actos de sentir, que componen la vida de la mente, es decir, emociones, sentimientos, pasiones y tonalidades afectivas. Para una distinción más profunda de estos fenómenos véase Mortari, 2019 y 2022.
Traducción a cargo de las autoras.
Traducción a cargo de las autoras.
Para una presentación más extensa de esta teoría véase Mortari, 2019.
Traducción a cargo de las autoras.
Traducción a cargo de las autoras.
Traducción a cargo de las autoras.
Traducción a cargo de las autoras.
Traducción a cargo de las autoras.
Se escogen estas emociones porque en la literatura se consideran como “emociones básicas” (Liu, 2015), y suponemos que los niños las conocen y se refieren a ellas durante la lluvia de ideas inicial.
The development of social and emotional competences is a crucial aspect of human flourishing. These competences, including self-awareness, self-management, social awareness, interpersonal skills and responsible decision-making, have been found to demonstrate effective improvements through social and emotional learning (SEL) programs. An analysis of the recent literature on emerging SEL approaches was conducted to provide an overview of current educational proposals, highlighting their strong and critical areas and outlining the lingering challenges, particularly in terms of the necessity to define the theoretical foundations of the programs with utmost clarity and conduct rigorous research on their effectiveness. In light of the aforementioned considerations, this article presents an innovative SEL program entitled The Nous Project that responds to the recommendations highlighted in the literature. Developed for primary school children, The Nous Project is based on a philosophically-grounded theory of socio-emotional education, which primarily focuses on the role of emotional self-understanding. Consequently, the primary objective of The Nous Project is to foster students’ knowledge of their own emotional dimensions and their ability to understand their own emotions. This is achieved by involving them in keeping a reflective diary, where they write down their emotions and analyse them on the basis of a metaphor. The effectiveness of this activity will be discussed starting from the presentation of the findings emerged from the qualitative analysis of the diaries collected during the pilot implementation of the program.
Resumen
El desarrollo de las competencias sociales y emocionales es un aspecto crucial del florecimiento humano. Se ha demostrado que estas competencias, que incluyen la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social, las habilidades interpersonales y la toma de decisiones responsables, se promueven eficazmente mediante programas de aprendizaje social y emocional (SEL). Se ha llevado a cabo un análisis de la literatura reciente sobre los enfoques emergentes del SEL con el fin de proporcionar una visión general de las propuestas educativas actuales, destacando sus puntos fuertes y críticos, y esbozando los retos pendientes, en particular la necesidad de definir más claramente los fundamentos teóricos de los programas y de llevar a cabo una investigación rigurosa sobre su eficacia. A la luz de las consideraciones anteriores, el artículo presenta un innovador programa SEL titulado El Proyecto Nous, que responde a las recomendaciones destacadas en la literatura. Creado para niños de primaria, el Proyecto Nous se basa en una teoría filosófica de la educación socioemocional, que se centra principalmente en el papel de la autocomprensión emocional. En consecuencia, el objetivo principal del Proyecto Nous es fomentar el conocimiento, en el alumnado, de su propia dimensión emocional y de su capacidad para comprender sus propias emociones. Esto se consigue implicándoles en la elaboración de un diario reflexivo, en el que escriben sus emociones y las analizan a partir de una metáfora. La eficacia de esta actividad se debatirá a partir de la presentación de los resultados del análisis cualitativo de los diarios recogidos durante la experiencia piloto de dicho programa.
The development of socio-emotional competences is a fundamental dimension of human flourishing. On the topic in question, the most widespread construct in the literature is that of social and emotional learning (SEL), which is defined by the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) as
the process through which all young people and adults acquire and apply the knowledge, skills and attitudes to develop healthy identities, manage emotions and achieve personal and collective goals, feel and show empathy for others, establish and maintain supportive relationships, and make responsible and caring decisions (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2020).
In recent decades, extensive research has been conducted on school programs inspired by SEL, which was initially conducted only in the United States, but later, it was conducted progressively and more widely in Europe and other countries as well. Many efforts have been made to effectively integrate SEL into academic instruction, with an increasing inclination towards promoting equality and equity (Schwartz et al., 2023). Research has been strongly oriented towards the effectiveness of SEL programs, highlighting their positive effects both on students’ socio-emotional well-being and academic performance (Durlak et al., 2022), and demonstrating their long-term impact (Taylor et al., 2017). The increasing interest in this topic is linked to the current challenges affecting education and schools, such as the connection between emotional distress and illiteracy (Goleman, 1995; Mitchell et al., 2019), mental health problems in children and adolescents (UNICEF, 2024), and phenomena of violence and bullying (Holt et al., 2015).
An analysis of the literature brings out the need to increase the commitment to theoretical reflection and rigorous research in this field (Jones & Doolittle, 2017; Jones et al., 2017). In fact, theoretical reflection enables the outlining of horizons of thought in light of which educational objectives can be clearly identified, while research provides evidence to support the effectiveness of the tools adopted and activities implemented.
Beginning with these considerations, this article presents The Nous Project, a SEL program specifically aimed to improve emotional self-understanding in primary school children. The theory that underpins the program is philosophically grounded: in fact, on the one hand it refers to phenomenological philosophy, which highlights the ontological significance of emotional dimension and suggests a reflective method for the analysis of emotional experiences; on the other hand it refers to the cognitive conception of emotions, advocated in ancient times by Aristotle (1999, 2019) and Epictetus (1766), and in more recent times by Nussbaum, according to which feeling and thinking are closely interconnected, because emotions have a cognitive content1.
A<sc>n overview of emerging sel approaches</sc>
Over the past two decades, a multitude of SEL programs have flourished, and the academic literature has been increasingly focusing on identifying their positive outcomes and critical issues to evaluate their effectiveness and promote continuous improvement of educational and teaching practices (Durlak et al., 2022; Jones & Doolittle, 2017). Significant efforts are currently being made in order to establish a coherent and systematic understanding of educational knowledge and practice in the field of SEL, including the development of tools to support schools and professionals in navigating this complex area (Jones et al., 2019). Overall, research continues with the aim to respond to the new socio-emotional challenges emerging in contemporary society.
Beginning with these considerations, an analysis of the recent literature was conducted to offer a brief overview of some of the main emerging approaches aimed at promoting SEL, highlighting their strengths and critical points.
An increasingly expanding approach is that of mindfulness, which has commonalities and differences with respect to traditional SEL programs (Feuerborn & Gueldner, 2019). The main similarities are concerned with the objectives that aim to promote socio-emotional skills, particular attention to promoting awareness, similar principles of educational design, and the possibility of implementation according to a multilevel system of prevention and support (Feuerborn & Gueldner, 2019). In terms of differences, SEL programs are based on a broader set of theories (Feuerborn & Gueldner, 2019) and may also use different instruction and teaching strategies. In SEL programs, cognitive behavioral strategies can be utilized to identify cognitive errors and modify them as well as to change behavioral responses; in contrast, mindfulness practices give less attention to this aspect of active modification of thoughts and behaviors, leaning more toward the cultivation of awareness (Feuerborn & Gueldner, 2019). Overall, mindfulness represents a promising approach to promoting socio-emotional skills, particularly those related to self-awareness and emotion regulation. In particular, one way is proving to be promising. The way involves integrating some mindfulness practices into existing structured SEL programs and paying attention to work not by merely adding content to the content of such programs but by applying a transformative approach aimed at instilling mindfulness aspects within lessons, thus improving content and delivery (Gueldner & Feuerborn, 2016).
Another approach of growing interest concerns educational proposals specifically aimed at the development of resilience (Beltman & Mansfield, 2018). On the one hand, it has been observed that it is possible to highlight the potential of manualized SEL programs according to a resilience perspective (LaBelle, 2023). On the other hand, specific approaches to resilience have been developed, which partially differ from traditional SEL practices as they work on a broader range of skills, such as ‘positive schooling programs’. These proposals have characteristics that overlap with SEL programs, but which present a few differences with respect to the approach and skills addressed: Kumar and Mohideen (2021) highlighted that SEL programs are based on a developmental perspective, paying attention to age-aligned tasks (Denham, 2018) aimed at promoting the development of certain socio-emotional competences, while positive school programs aim at cultivating a broader set of skills inspired by positive psychology, such as hope (Snyder et al., 2003) and gratitude (Froh et al., 2008). A particular declination of this kind of programs concerns a focus on character strengths: in a recent review of studies related to this particular proposal, a variety of theories that inform the related educational interventions and the difficulty in reaching a consensus on the underlying theoretical foundations were observed (Kumar & Mohideen, 2021). Further research should validate a solid theoretical framework and identify the mechanisms at play that favour the processes of change in students, integrating a qualitative component and developing longitudinal studies, which should, in particular, take into account the critical issues that have emerged with respect to the effectiveness of these programs in maintaining high levels of change and positive outcomes (Kumar & Mohideen, 2021).
An approach strongly linked to the resilience-oriented one, as it emphasizes strengths and resources (Snyder & Flay, 2012), is that of ‘positive youth development’ (PYD). PYD can be considered as a multidisciplinary construct that, in numerous respects, overlaps and informs SEL and character development approaches (Snyder & Flay, 2012) and focuses on promoting positive and caring environments, paying attention to the complexity of the levels at play in the educational field—such as family, peer, school, and community environments (Mas-Expósito et al., 2022). An example of a PYD-oriented approach concerns restorative justice practices, which have their roots in restorative justice, whose main objective is promoting shared solutions to conflict situations, bringing together the parties involved in it in order to identify forms of reparation in accordance with the damage that has been caused (Frias-Armentia et al., 2018). ‘Whole school restorative approaches’ (WSRA) have been found to be particularly significant, encompassing active and participatory methodologies designed to foster social and emotional competences and prevent conflicts. These approaches operate at the level of school culture, facilitating positive relationships among all members of the school community (Mas-Exposito et al., 2022). The evidence on the effectiveness of these approaches is promising, but research in this field is particularly complex due both to the varying conceptual and methodological principles of the programs and to the need to adapt them to specific school settings and cultures (Mas-Expósito et al., 2022; McCluskey, 2008).
The interest in pedagogical approaches that integrate artistic tools to promote socio-emotional skills has also increased considerably. For example, the employment of the arts of theatre in SEL programming has been emphasised to facilitate the identification of any adversities that children have experienced or are experiencing and the provision of opportunities to promote their coping strategies (Schnyder et al., 2021). This is particularly useful in the early childhood age group in which language is still developing, and the expressive arts often represent an effective means of expression (Schnyder et al., 2021). The limited number of peer-reviewed studies investigating the issue has been highlighted; therefore, further research in this direction is warranted (Schnyder et al., 2021).
Another approach of growing interest concerns body-oriented interventions (BOI), which begin from the assumption that bodily and emotional experiences are closely associated at both biological and experiential levels (Dias Rodrigues et al., 2022), and employ activities such as psychomotricity, play, dance, and relaxation to promote the development of socio-emotional skills. A growing body of evidence supports the positive impact of BOI on various aspects of socio-emotional skills; however, more studies are hoped to be conducted on the effectiveness of such programs, carefully considering the optimal frequency, dosage and intensity of the interventions (Dias Rodrigues et al., 2022).
In conclusion to this brief overview of educative approaches in the SEL field, it is important to report how there is an increasing interest in the development of proposals that integrate the utilization of technologies to promote the development of socio-emotional skills among students. It has been observed that studies in the field of Human Computer Interaction (HCI) have often focused more on specific disadvantaged populations, particularly in support of people with autism (Slovák & Fitzpatrick, 2015). However, an emerging area of research concerns the potential that HCI has in promoting universal SEL curricula, in particular with respect to the support that technological methods can offer in responding to certain open challenges in traditional SEL programming, such as “embedding skills into everyday settings, promoting reflection, and providing mixed spaces for practice” (Slovák & Fitzpatrick, 2015, p. 11).
Overall, it can be observed that each illustrated educational approach has some strengths related to its specificity. The development of a plurality of approaches allows to respond to diversified contextual needs and offers the opportunity to evaluate integrated perspectives: for example, the combination of approaches focused on mindfulness, resilience and PYD allows to characterize educational action according to a holistic perspective, synergistically promoting emotional regulation, resilience and conflict resolution. Similarly, having more innovative tools such as technology, art and body-oriented interventions allows a better adaptation to different learning styles and cultural contexts.
Furthermore, teachers have an opportunity to evaluate the approach that is not only best suited to their classroom context but also most congenial to their own inclinations – a crucial aspect for effective implementation of the programs.
Among the critical issues highlighted, we frequently find the need for more solid theoretical bases for programs and a greater development of rigorous studies on effectiveness.
“<sc>The nous project</sc>” <sc>to improve emotional self</sc>-<sc>awareness</sc>
The development of SEL competences contributes to the achievement of human flourishing. To flourish means “to fulfil one’s potential as human individual” (Kristjánsson, 2015, p. 13) and it is widely accepted as the “goal of life” (Kristjánsson, 2015, p. 13). Human potential includes several dimensions of a human being, whose personality is an interconnection of physical, cognitive, relational, emotional, ethical, political, aesthetic, spiritual, and religious aspects (Mortari & Ubbiali, 2021), which education is called upon to develop. From this perspective, SEL can be defined as the educational effort specifically addressed to the flourishing of the socio-emotional human potentialities, which encompass self-awareness, self-management, social awareness, relational skills, and responsible decision-making (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning- CASEL, 2021). These core SEL competences are interrelated, but self-awareness appears to be fundamental for the development of the others; specifically, it can be suggested that to effectively manage emotions one should be aware of feeling them, of the thoughts underlying them, and of his/her ways to display them to others; the awareness of one’s own ways of emotionally reacting to different situations can help to better understand another’s emotions and empathically and positively relate to them; moreover, the ability to take caring and constructive decisions requires the awareness of how one feels about the courses of action to that these choices will lead to. This consideration allows an argument to be made in favor of a SEL program that focuses on the development of self-awareness as its primary educational objective.
Therefore, we propose The Nous Project, which is an educational program aimed at supporting the development of self-awareness through emotional self-understanding in children of primary school. In the following paragraph we will present the program by clarifying its theoretical framework, which is philosophically grounded, and describing its structure; a specific focus on the “diary of emotional life” will be provided, namely, an instrument which translates into practice the phenomenologically-inspired method to reflect on one’s own emotions.
The theoretical framework
The theory of socio-emotional education underlying The Nous Project argues that: socio-emotional education is important because emotional dimension has ontological significance, since it is constitutive of our being; socio-emotional education is possible if it is conceived in the light of a cognitive conception of emotions, according to which emotions are nourished by thoughts, such as beliefs and evaluations; emotional self-understanding is an important goal of socio-emotional education, and a method for promoting it is the phenomenological one, which suggests the possibility to analyze one’s own emotions by reflecting on them.2
The ontological significance of the emotional dimension
In the past century, it has mainly been phenomenological philosophy that has highlighted how emotional experience is constitutive of our being. According to Scheler (1973), the “heart deserves to be called the core of man as a spiritual being much more than knowing and willing do” (p. 100) and “man, before he is an ens cogitans or an ens volens, is an ens amans” (pp. 110-111). Stein (2002) states that in the human being, “his heart is the actual living center of his being” and adds that “it is evidently the heart that has the greatest share in the inner processes of the soul” (p. 437). Pfänder (1913) reflects on the pervasiveness of emotions in human life: indeed, using a metaphor, he suggests that sentiments are the invisible threads that move the entire mechanism of life. The contemporaneous philosopher De Monticelli (2008), who is a fine scholar of Scheler, highlights that the emotional dimension is the nucleus of essential personal identity, as she states that all emotional experiences are also experiences of the self and that the emotional dimension is precisely the dimension of experience of the interiority of one’s own person.
In the emotional experiences humans become aware of the quality of their experience; thus, the emotional dimension fosters an ontological revelation about one’s own way of being in the world.
Given the ontological significance of the emotional dimension, knowing how to cultivate the capacity for understanding the quality of one’s own emotional life can help in the search for the art of living; therefore, it can be conceived as an important purpose of socio-emotional education.
The cognitive conception of emotions
Socio-emotional education is possible only if emotions are not conceived as irrational phenomena but linked to the cognitive dimension and therefore being able to be transformatively understood and managed.
The theory of interdependence between emotional and cognitive dimensions has been strongly advocated in recent decades in the field of psychology and neuroscience (Bandura, 1999; Oatley, 1992; Ellis, 1993; Harré & Gillett, 1994; Scherer, 2005; Immordino-Yang & Damasio, 2007), but the cognitive conception of emotional experiences has ancient origins and was first proposed by Aristotle and Stoics, who are the fundamental references for the contemporaneous philosopher Nussbaum’s reflections on emotions. Beginning from the analysis of the Aristotelian and Stoic conception of emotions, Nussbaum states that emotions are not irrational experiences, as they disclose cognitive contents. According to her, an emotion is the expression of an evaluation of an event (Nussbaum, 1994). For example, when faced with a situation which the mind valuates as threatening, a person will be filled with fear. According to this conception, emotional phenomena “may be ‘irrational’ in the sense that the beliefs on which they rest may be false or unjustified, or both. They are not irrational in the sense of having nothing to do with argument and reasoning” (Nussbaum, 1994, p. 38).
In analyzing the Aristotelian perspective, Nussbaum (1994) states that “for we can see by looking at Aristotle’s accounts that the beliefs must be regarded as constituent parts of what the emotion is” (p. 88); indeed, emotions happen “at the thought of” (p. 88) something. At this regard, in The Art of Rhetoric, the analysis of emotions is conducted following such an argumentative structure: “If they think X, then they will experience emotion Y” (Nussbaum, 1994, pp. 88-89).
In line with the Aristotelian theory, the Stoic theory also assigns a cognitive structure to emotional experiences, so that “the evaluative content of the emotional person’s judgment is salient” (Nussbaum, 1994, p. 88). In his Enchiridion (or Manual), Epictetus goes so far as to claim, “Remember, that not he who gives ill language, or a blow, affronts; but the principle, which represents these things as affronting”; and adds, “When therefore, anyone provokes you, be assured, that it is your own opinion that provokes you” (Epictetus,1766, XX). Immediately afterwards, he indicates a method for self-awareness and self-management: “Try, therefore, in the first place, not to be hurried away with the appearance. For, if you once gain time and respite, you will more easily command yourself” (XX). The possibility of finding an important insight for outlining a cognitive conception of emotions in Epictetus is that, according to him, what causes pain is not what happens but the judgment of what happens (XVI). However, in recalling the Stoic theory of emotions, it should be emphasized that we agree with Nussbaum (2001) when she clarifies that, while sharing with the Stoics the idea that emotions have a cognitive content, she rejects the notion that all emotions should be extirpated because all evaluations involved in them would be false. Since human life is constituted of relationships with others, because humans are constitutively relational, it cannot but be affectively connoted.
Based on the theoretical assumption of a close correlation between feeling and thinking, it can be hypothesized that if one wishes to modify emotions s/he can work on their cognitive content (Nussbaum, 1994). Accordingly, from the perspective of socio-emotional education, it is important to elaborate a method that enables people to understand their own emotions by clarifying the thoughts underlying them. Moreover, precisely because being aware of the thoughts underlying an emotion is a necessary condition for working on them in order to modify the emotion itself, a method of emotional self-understanding elaborated on the basis of a cognitive conception of emotional experiences cannot help but present an evident transformative potential.
The phenomenological method of emotional self-understanding
An important reference for developing a method for the knowledge of the emotional life is the phenomenological one, because it provides indications for the analysis of the life of the mind. In its Husserlian formulation, the phenomenological method requires the description of the lived experiences of the consciousness (Husserl, 2012); thus, when this method has at its focus the emotional dimension, it requires a description of the emotional lived experiences which, with their cognitive nucleus, are the expression of the life of the mind. Husserl conceives phenomenology as an eidetic science, aimed at searching for the general essence of a phenomenon; in contrast, when the phenomenological method is assumed as the method for self-understanding, it is conceived as an experiential practice to gain self-knowledge. Accordingly, while the eidetic phenomenology is aimed at describing the general essence of an emotional phenomenon, the phenomenological method as a method for self-understanding requires the person to describe a precise emotional experience lived by him/her—that is, a personal emotional phenomenon. For this reason, the phenomenology of emotional self-understanding proposed by the theory of socio-emotional education as the basis of The Nous Project does not aspire to the construction of general knowledge but to the construction of personal knowledge (Mortari, 2023).
Self-understanding is the behavior of the mind when, having ceased involvement in worldly activities, observes what happens within itself (Stein, 1970). Phenomenological self-understanding occurs when the inner gaze of the mind is activated, and the subject finds him/herself reflecting upon him/herself. Emotional experiences are aspects that are most alive, but also for this reason, the most elusive (Zambrano, 1949); therefore, they evade any definition that seeks to pin them down. However, despite its limits, emotional self-analysis is possible because emotional acts have their own ways to appear to the gaze of the mind and, as such, they can become the objects of thought.
The structure of the program and the diary of emotional life
The program (see Table 1) is structured in nine meetings between the researcher and the classes involved, one meeting every two weeks. During the meetings, the researcher promoted some activities aimed at encouraging children’s reflection on the emotional dimension, such as conversations, games and stories. These activities are aimed to introduce and support the proposal of the central instrument of the program, namely, the diary of emotional life, which translates into practice the phenomenological method of emotional self-understanding presented above. In their reflective journals, children are invited both to narrate an emotion they felt during their day and to analyze it on the basis of a metaphor.
T<sc>he structure of the program</sc>
Weeks of the project
Meetings and activities
I week
I meeting
The class is involved in a brainstorming starting with the question, “Do you know emotions? What emotions do you know?”.
The researcher presents the metaphor ‘the vegetable garden of emotions’, inviting the class to associate four emotions (joy, sadness, anger and fear3) with four plants.
The researcher requires children to choose one of the plants and narrate an experience about the associated emotion.
Instruction for the diary for the first week of writing
“Draw a plant and narrate the associated emotion”. For this week of writing, as for the further ones, children could also choose different emotions and plants than those presented during the first meeting.
II week
The researcher collects the diaries to read it.
III week
II meeting
The researcher presents a story about an emotion.
During a conversation, children are invited to tell what emotion they have recognized in the story and analyze it by clarifying the fact from which it arose.
Instruction for the diary for the second week of writing
“Draw a plant and narrate the associated emotion. In the ground of the drawn plant, please write the fact from which your emotions arose”.
IV week
The researcher collects the diaries to read them.
V week
III meeting
The researcher presents a story about an emotion.
During a conversation, children are invited to tell what emotion they have recognized in the story and analyze it by clarifying the fact from which it arose and the facial/bodily manifestations through which it was expressed.
Instruction for the diary for the third week of writing
“Draw a plant and narrate the associated emotion. In the ground of the drawn plant, please write the fact from which your emotions arose; in the fruits of the plant, please write the manifestations through which your emotion expressed itself (if your emotion did not express itself in anyway, please write “no manifestations”).
VI week
The researcher collects the diaries to read them.
VII week
IV meeting
Children are involved in a game: “The goose game of emotions”, structured with the name of the different emotions narrated by children in their diaries so far; each child is invited to roll the dice twice and write down the emotions on which the pawn stops. Then they are invited to choose one of the two emotions emerged by the game and invent a story about it.
Instruction for the diary for the fourth week of writing
The same of the third week.
VIII week
The researcher collects the diaries to read them.
IX week
V meeting
The researcher presents a story about an emotion.
During a conversation, children are invited to tell what emotion they have recognized in the story and analyze it by clarifying the fact from which it arose, the facial/bodily manifestations through which it was expressed, and the thoughts which nourished it.
Instruction for the diary for the fifth week of writing
“Draw a plant and narrate the associated emotion. In the ground of the drawn plant, please write the fact from which your emotions arose; in the fruits of the plant, please write the manifestations through which your emotion expressed itself (if your emotion did not express itself in anyway, please write “no manifestations”); in the stem of the plant please write the thoughts which nourished your emotion.
X week
The researcher collects the diaries to read them.
XI week
VI meeting
Children are involved again in a game: “The goose game of emotions”, but this time, in addition to inventing a story, they also analyze the emotion inside it, clarifying the fact, manifestations and thoughts.
Instruction for the diary for the sixth week of writing
The same of the fifth week.
XII week
The researcher collects the diaries to read them.
XIII week
VII meeting
The researcher presents a story about anger.
During a conversation, children are invited to tell what emotion they have recognized in the story and analyze it by clarifying the fact from which it arose, the facial/bodily manifestations through which it was expressed, and the thoughts which nourished it.
Then children are involved in another conversation on how to manage anger, starting from the cognitive theory’s assumption that it is possible to transform an emotion by changing the thought that nourishes it.
Instruction for the diary for the seventh week of writing
The same of the fifth and sixth weeks.
XIV week
The researcher collects the diaries to read them.
XV week
VIII meeting
During a conversation, children are invited to clarify the differences between similar emotions (for example, happiness and joy, sadness and melancholy, anxiety and agitation, etc.).
Indication for the diary for the eighth week of writing
The same of the fifth, sixth and seventh weeks.
XVI week
The researcher collects the diaries to read them.
XVII week
IX meeting
Each child is invited to write a definition of all the emotions s/he has narrated over the course of the program in his/her diary.
Each child is invited to answer in written form to the question: “What have I learnt from this pathway?”.
Source: author’s own elaboration
Even if the cognitive act recommended by phenomenology is description, and not narration, research has revealed that people find easier to narrate than to describe: in fact, since the life of the mind has a temporal structure, the cognitive act that best renders the passage of time is precisely that of narration; moreover, the most detailed narratives normally also include in-depth descriptions (Mortari, 2017).
To deepen the reflective work, The Nous Project proposes the addition of the analysis of emotions through the use of a metaphor to the diary writing. The metaphor used—that is, ‘the vegetable garden of emotions’—invites one to think of one’s personal emotional life by associating it with organic plant life. The metaphorical assumption underlying ‘the vegetable garden of emotions’ is that the emotional dimension, just like plants in a vegetable garden, can be ‘cultivated’,—that is, it is possible to care for this dimension. The children are told that while caring for a plant requires, for example, exposing it to light and giving it water, caring for one’s emotional life requires reflecting on it. In both cases, it takes time to see a plant flourish and to see emotional self-awareness flourish; in fact, an exercise of emotional self-understanding does not develop a reflective habit if it is performed only once but only if it is performed continuously over time. Furthermore, the association among the structure of vegetal life and the structure of the emotional life is developed in the following manner: just as a plant sinks its roots into ground that is fertile enough to give birth to it, an emotion ‘sinks its roots’ into a fact—that is, an event or situation that triggers it; just as a plant makes itself recognizable to a lay observer mainly by the fruits it produces, an emotion makes itself recognizable to others by facial or bodily manifestations or displays, through which it expresses or externalizes itself; just as a plant is nourished by its sap, an emotion is ‘nourished’ by the thoughts linked to it—positive thoughts nourish positive emotions, while negative thoughts nourish negative emotions. On the one hand, the expression ‘positive emotions’ refers to emotions that make one feel good about oneself and others; on the other hand, the expression ‘negative emotions’ refers to emotions that do not make one feel good about oneself and in relationships.
Within the educational program, the metaphor is conceived of as a space for emotional analysis, which accompanies diaristic writing. In fact, when children narrate an emotion in their diary, they are also invited to associate a plant with it. It can be a vegetable, in keeping with the metaphor of the ‘vegetable garden’, but also a fruit plant, a flower, or a tree. The metaphorical association is a first step in the emotional analysis, because by attempting to identify which plant is best suited to represent the emotion felt, the children are already deepening the quality of the emotional experience they have lived. After individuating an association, they are invited to draw the plant that represents their emotion. Then, progressively over the course of the program, the children are invited to write down the fact from which the emotion arose in the ground from which the drawn plant takes root, the facial or physical manifestations with which the emotion was expressed in the fruits of the drawn plant, and the thoughts that nourished the emotion in the stem of the drawn plant, where the sap ideally flows. In the event that the children realize, during the analysis of the emotion, that it has remained within them—that is, that it has not externalized itself through any manifestation—they have the option of writing ‘no manifestation’ in the fruits. Since to make emotional awareness flourish it is necessary to cultivate a habit of reflecting on one’s own emotions, it is important for children to make a regular commitment to write and analyze their emotions: for this reason, during the project, the cooperation of teachers is requested so that they invite children to compile the diary daily, every other week. In this way, the researcher, at least fortnightly, can collect children’s diaries in order to check whether the various elements of self-understanding, which have been progressively introduced, have been understood or whether further explanations of the metaphor are needed.
A <sc>qualitative research on children</sc>’<sc>s emotional diaries</sc>
The pilot edition of The Nous Project involved 57 9-and 10-year-old students (26 males and 31 females) attending 4 classes of Italian primary schools. A qualitative research has been carried out in order to evaluate the educational effectiveness of the program (Valbusa & Mortari, 2017; Mortari, et al., 2024). Since the activity which responds to its main educational aim, namely, to foster children’s reflection on their own’s emotions, was the diary of emotional life, the collected diaries have been analyzed in order to discover what elements of emotional self-understanding emerged in them.
Collected data and analysis method
At the end of the program, it was possible to qualitatively analyze 45 participants’ diaries of emotional life, which contained a total of more than 1,400 exercises of emotional self-understanding. The diaries taken into account for research purposes were those with at least one emotional self-understanding exercise in each of the eight weeks of diary activity and were decipherable in language and writing. All diaries were faithfully transcribed and anonymized.
The collected data were analyzed following a phenomenological approach. Proposals about how to conceive and apply the phenomenological method in empirical sciences have been provided in the last decades by several authors (see, for example, Giorgi, 1985; Van Manen, 1990; Moustakas, 1994; de Feijoo & Goto, 2016; Lima & de Castro Crusoé, 2021); however, the main issue to be discussed – i.e. how it is possible that the phenomenological method, developed by Husserl for philosophy as an eidetic science, can be applied to the field of empirical sciences – is scarcely addressed in literature and needs more attention. At this regard, the main assumption of the phenomenological approach embraced by the research presented in this article points out that the essence that can be sought in the empirical field is not the eidetic essence, consisting of the general and persistent properties of a phenomenon, but the concrete essence, consisting of the phenomenon’s contextual and accidental qualities (Mortari et al., 2023). Consistently with this assumption, which characterizes empirical phenomenology, the aim of diaries’ analysis was to describe the concrete essence of the practice of emotional self-understanding carried out by the involved children and, on the base of the results, evaluate the effectiveness of the narration and metaphor in encouraging it.
To achieve this purpose, specific heuristic procedures, suitable to be applied to the collected material, which is unique in literature, were developed. Specifically, elements of emotional experiences included in the diaries with reference to different weeks of writing were considered. In particular, diaries were examined with reference to the instructions given to children by the researcher during each one of the four different phases of the diary activity. With reference to each phase, the presence in the diaries of the “required elements” and the “unexpected elements” were taken into account. The required elements are those explicitly required by the instructions given to children by the researcher in a certain phase; the unexpected elements are those that children anticipated at an earlier phase prior of being explicitly requested. Each phase is associated with a writing and analysis task: phase one covers the first week of the diary activity (required elements: story and drawing; unexpected elements: fact, manifestations and thoughts); phase two covers the second week of the diary activity (required elements: story, drawing and fact; unexpected elements: manifestations and thoughts); phase three covers the third and fourth weeks of the diary activity (required elements: narrative, drawing, fact, manifestations; unexpected element: thoughts); the third phase covers the fifth, sixth, seventh and eighth weeks of the diary activity (required elements: narrative, drawing, fact, manifestations and thoughts; unexpected elements: none, because all the elements of emotional experiences covered by the project at this point had already been required). In addition, it was checked whether or not the diary narration contained the name of the emotion, whether the manifestations were explicit or denied (this is the case when children wrote “no manifestations”), whether the fact that had given rise to the emotion was precise or general. The different types of thoughts that children identified as underlying their emotions were also labelled.
An example of the analysis carried out according to this procedure is presented in the Figure 1.
A<sc>n example of data analysis</sc>
Source: author’s own elaboration
Consistent with the principle of faithfulness to data, which is one of the pillars of empirical phenomenology (Mortari et al., 2023), in addition to the required and unexpected elements, possible “emerging elements” were searched for, i.e. elements of the emotional experience that children had autonomously brought to light during the self-understanding practice, without ever being explicitly invited by the researcher to focus on them.
Findings
In summary, the research findings reveal that, already in the earliest diary entries, when the children were not yet asked to analyze their emotions using the plant but only to make the metaphorical association, the fact from which the emotion arises emerges: in narrating their emotional experience, in fact, the children almost always refer to a precise event or situation that gave rise to the emotion. The children’s ability to identify, without difficulty, the fact from which their emotion arose is also confirmed in the exercises of analysis using the drawn plant in all the phases of the educational experience. Indeed, in most cases, children mention the same fact in the ground from which the drawn plant originates as the one that they refer to in the emotional narration.
In contrast, the cases in which the children made the manifestations of emotions explicit in the narratives were rather rare; instead, for them the most effective tool for identifying manifestations was the emotional analysis through the vegetal metaphor. Often, in the space of the analysis dedicated to manifestations—that is, in the fruits of the drawn plant, the children wrote ‘no manifestation’; however, this is a result of the commitment to emotional self-understanding, because it implies that in these cases, in reflecting on their emotional experience, the children realized that their emotion remained ‘within them’ as it did not make itself visible to other people.
Moreover, with regard to the element of thoughts, it can be said that the facilitation represented by the metaphor was decisive: the presence of thoughts in the children’s exercises of emotional self-understanding, in fact, increased from the moment they were invited to write down their thoughts in the stem of the drawn plant. Therefore, as in the case of manifestations, the tool of analysis—aided by a metaphor—proves more effective than the tool of free narration in stimulating the identification of thoughts. Several typologies of thoughts underlying the emotions emerged from the analysis, i.e., valuation, ironic evaluation, self-evaluation, foresight, supposition, question, doubt, intention, belief, hypothesis, interpretation of others’ emotions, foresight that includes an evaluation, foresight that includes a self- evaluation, foresight of other’s emotion.
Furthermore, the analysis of the children’s diary entries reveals the presence in some of them of other elements of emotional experience (“emerging elements”), i.e. the intensity of the emotion felt, a desire or unwillingness connected with the emotion, and an emotion added to the main one narrated.
Implications and limitations of the study
The research findings enable researchers to conclude that the self-understanding exercise provided by the SEL program of The Nous Project was effective in promoting emotional self-awareness. Specifically, the metaphor tool was particularly effective in encouraging the identification of manifestations and thoughts, which were less present in the narration of emotion.
However, the research findings make it evident that the structure of the plant metaphor could be evaluated as reductive: therefore, it would be important to rethink and develop the plant metaphor including also the elements of intensity, desire or unwillingness, and additional emotions, which emerged from the qualitative analysis of the collected data.
Useful implications are drawn to improve educational and teaching practices. In particular, the metaphor proposed by the program is particularly flexible and can be effectively integrated into curricular activities. For example, it could be proposed to analyze the emotional experience of the protagonists of literature and historical events, or to analyze students’ own emotional experience aroused by topics taught in multiple disciplines or even by events that affect today’s society.
Furthermore, the program should be improved by also integrating the more relational components of the SEL framework. This could be achieved through the use of the metaphorical tool in specific moments of sharing and discussion. For example, the association of the exercise of emotional self-understanding with moments of sharing and discussion with the teacher and classmates can help understanding the socio-emotional dynamics that involve the entire group, with positive effects on the climate and well-being of the class.
The research has the limitation of having been implemented in a single cultural context, involving a limited number of participants. A broader implementation is needed, including a longitudinal analysis, in order to identify elements of improvement and confirm the effectiveness of the program.
C<sc>onclusion</sc>
The Nous Project, with its proposal to associate diary writing with the use of a metaphorical tool for the analysis of one’s own emotional experiences, offers an innovative and effective strategy in enhancing students’ emotional self-understanding. This contribution is particularly relevant in light of the centrality that has been recognized to the cultivation of emotional self-awareness for the harmonious development of children and youth (OECD, 2024), and also in light of the essential role that emotional self-awareness has been argued to play in human flourishing.
Furthermore, the proposed educational tools are easy to be integrated into curricular activities, in line with the need for approaches that effectively integrate SEL into academic instruction (Schwartz et al., 2023).
Finally, The Nous Project, being founded on a rigorous theoretical basis and a careful qualitative analysis of its effectiveness, responds to some critical issues that have emerged in literature with regard to the need for clear theoretical foundations and rigorous evaluation processes for SEL programs (Jones & Doolittle, 2017; Jones et al., 2017).
In this study, we use the expressions “emotional dimension”, “emotional experiences” and “emotions” to include all the different affective phenomena, or acts of feeling, which compose the life of the mind, namely, emotions, sentiments, passions, and affective tonalities. For an in-depth distinction of these phenomena, see Mortari, 2022 and 2023.
For a more extensive presentation and discussion of this theory, see Mortari, 2023.
These emotions are chosen because in literature they are considered “basic emotions” (Liu, 2015), and we suppose that children know them and refer to them in the initial brainstorming.
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