Con este trabajo se ha querido profundizar en la problemática del abandono del sistema educativo, pero en concreto entre el colectivo de las personas matriculadas en la secundaria de los Centros de Formación para Personas Adultas (CFA). Lo primero que se evidencia es que a menudo encontramos continuidad con los estudios sobre abandono en el resto de las etapas educativas, realizados desde la perspectiva del individuo que fracasa (Crisol & Romero, 2020), reproduciendo los mismos planteamientos teóricos y metodológicos (Daza-Pérez et al., 2024; Salvà-Mut et al., 2014; Vorhaus et al., 2011). Los factores que influyen en los procesos de abandono suelen agruparse en las siguientes categorías: personales y psicológicas, sociológicas, u organizativas. Y ello da paso a implementar medidas y dispositivos de carácter preventivo en los primeros años de la secundaria, que reconduzcan estas trayectorias, tendentes a presentar un mayor riesgo de vulnerabilidad y exclusión social (Superviola, 2024). Pues con la detección de estos factores de riesgo se puede revertir lo que Archambault et al. (2022) o Álvarez y Martínez-González (2016) identifican como un proceso de desvinculación que se va produciendo a lo largo de la escolarización hasta finalizar con el abandono. En todos estos trabajos, el indicador que permite medir el éxito o fracaso lo determina la obtención del certificado (García & Sánchez-Gelabert, 2020). Mientras que poco se sabe de las experiencias educativas y personales de estos/as estudiantes.

Las personas matriculadas en los (CFA) presentan normalmente trayectorias discontinuas e intermitentes, realidad que dista de las trayectorias más lineales encontradas en otras etapas formativas (Llanes, et al., 2022). ¿Cómo se da respuesta a esta otra realidad? A un nivel normativo, la actual política educativa que rige esta etapa formativa no ha sido actualizada para dar respuesta a las necesidades del colectivo con la Ley de Educación de Catalunya de 2009 (Parlament de Catalunya, 2009) y la Ley de Formación de Adultos de 1991 (Parlament de Catalunya, 1991). Asimismo, es necesario revisar la formación inicial y el acceso del profesorado que trabaja en el ámbito de la formación de personas adultas. Ahora bien, a nivel de la investigación realizada, se plantean nuevas miradas como las de Gutiérrez de Rozas et al. (2023), quienes plantean la importancia de estudiar los factores que llevan al abandono y como se relacionan con aquellos elementos que permiten un retorno, explorando el rol que juega el sistema educativo y la influencia de elementos institucionales en este proceso de decisión, así como el del profesorado y su actitud, más allá de poner el foco en la persona que deserta de los estudios. Estos aspectos coinciden con aquellos otros estudios que, examinando el abandono en la secundaria obligatoria en el contexto de la educación reglada, ponen el foco en variables como el autoconcepto positivo en el estudiante como medida de protección (García & Sánchez-Gelabert, 2020) o la vinculación escolar, el compromiso, apego y motivación, y su relación con un mejor rendimiento académico (Demanet & Van Houtte, 2014; Pàmies et al., 2020). Fredricks et al. (2004) desarrollan una propuesta más compleja centrada en los procesos de acompañamiento como predictor de las transiciones educativas hacia la continuidad en el sistema. Por su parte, Meirieu (2001) reflexiona sobre la importancia de la relación entre el/la docente y el/la estudiante. Considera que es fundamental para el proceso educativo y que debe basarse en el respeto, la confianza y la empatía. En este mismo sentido, un reciente estudio sobre la persistencia en la educación secundaria de personas adultas resalta la transformación que se produce en los niveles de motivación, satisfacción y sentido de autoeficacia al pasar del instituto de secundaria a los CFA (Daza-Pérez et al., 2024). Cambios que se derivan fundamentalmente de las relaciones de apoyo académico y social. Todo ello pone de manifiesto una mejora en la autoestima de los/as estudiantes, tomando conciencia y mayor compromiso y responsabilidad con respecto a su trayectoria y desarrollo personal, independientemente de la trayectoria y la obtención o no del título al finalizar.

El artículo que se presenta deriva de una investigación de carácter metodológico mixto cuya finalidad fue conocer el perfil de los/as estudiantes que abandonan y persisten en los CFA en Cataluña, a partir de la comprensión de sus experiencias educativas y vitales a su paso por la educación secundaria en este contexto. Los resultados sugieren que un elemento importante del paso de estos/as jóvenes de fracaso escolar por los CFA, es la forma en que la institución reconoce sus experiencias subjetivas y trayectorias vitales (Daza-Pérez et al., 2024; Llanes et al., 2022). Es por ello por lo que decidimos sumergirnos de nuevo e indagar, ahora con una nueva mirada, sobre los resultados cualitativos obtenidos en los grupos de discusión realizados a docentes y estudiantes. Con este trabajo se decidió explorar, a partir de los testimonios de profesorado y alumnado, algunos elementos de los que habla la teoría del reconocimiento. En concreto, el objetivo fue examinar con detenimiento la autoconfianza (Fleming & Finnegan, 2010; Huttunen & Heikkinen, 2004; Valimaki & Mari-Husu, 2023), el autorrespeto (Huttunen & Heikkinen, 2004; Valimaki & Mari-Husu, 2023), y la autoestima (Brookfield, 2005; Huttunen & Heikkinen, 2004; Valimaki & Mari-Husu, 2023), como indicadores de un desarrollo en positivo de su identidad.

Para la investigación se siguieron los criterios recogidos en el código ético de buenas prácticas para la investigación de la Agencia de Políticas y de Calidad de la Universidad de Barcelona (Agència de Polítiques i de Qualitat, 2010), y las propias indicaciones de la Comisión de Seguimiento del Observatorio Catalán de la Juventud, que fue quien aprobó este proyecto.

Del análisis realizado bajo el instrumento construido, emerge de forma inductiva, un sistema de categorías y subcategorías que nos permite comprender los procesos de reconocimiento del colectivo. Se pudieron identificar parte de los indicadores iniciales, pero también emergieron otros nuevos que incluimos a modo de revisión de la herramienta de análisis.

A continuación (Tabla 4), se muestra el sistema de categorías resultado del análisis llevado a cabo. Para cada subcategoría se especifican los indicadores de los que se encuentran testimonios vinculados, indicando el número de citas. Por una cuestión de espacio y saturación de la información se decidió incluir una cita por indicador.

Respecto a la AUTOCONFIANZA, aparecen conceptos como cuidado, apoyo o seguridad. El primero de los elementos de análisis que surge es el del sujeto que provee de ese amor y afecto.

Uno de los colectivos que primero aparece es el profesorado tanto en el discurso de los estudiantes como de los propios docentes. El análisis ha sido de apoyo en relación con la construcción de la identidad y seguridad emocional por parte del alumnado. Aquí recibe una mención especial la persona que asume las tareas de orientación del centro.

La relación con los compañeros/as también facilita una conexión de acogida e integración que contribuye a favorecer el clima de clase y el apoyo entre iguales.

Desde las familias se abordó el tema como facilitadores del proceso de integración en las escuelas de adultos, desde una mirada de apoyo.

Y también como obstaculizadores del propio desarrollo académico-profesional.

El segundo elemento analizado en relación con la autoconfianza ha sido referido a las diferentes formas en que se vehicula este apoyo y ayuda. En este sentido, se resaltan elementos relacionados con la generación de vínculos con el profesorado.

Una vez se empieza a generar un nuevo o diferente vínculo entre las personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes -en general- empiezan a resituar sus expectativas condicionadas por cómo los otros les proyectan, a diferencia a como se han situado hasta ahora por la proyección que han hecho de ellos otras personas de su entorno.

El colectivo analizado expresa como los estudiantes se van resituando, así como sus expectativas. Eso parece dar lugar a considerar oportunidades y alternativas hasta el momento inimaginables.

Todo ello va acompañado en paralelo de una atención y respuesta a necesidades específicas de la realidad de los/as estudiantes, partiendo de un conocimiento profundo del grupo y del individuo en un sentido integral, como persona con otras actividades y compromisos, no solo en su rol de estudiante.

Con relación al AUTORRESPETO, se hace mención del trato que reciben como personas adultas, en toda su diversidad, en el contexto actual formativo; al derecho a participar se evidencia dando protagonismo a sus necesidades de aprendizaje. En parte, esto requiere que los/as docentes reconozcan y aborden las trayectorias educativas previas de los/as adultos/as en sus clases.

Otro elemento que aparece es el reconocimiento hacia su derecho a la participación. Una vez los/as estudiantes se sienten reconocidos/as y atendidos/as, son capaces de pasar del análisis de sus necesidades, a poder pensar en el grupo y participar e implicarse de la vida de la institución. Es donde el compromiso comienza a tener un efecto educativo. La participación desde un nivel de clase y desde un nivel más macro con la propia institución, y con la propia comunidad (traspasando las fronteras del centro).

Institución

Clase (asignaturas)

Como parte de la comunidad educativa

Todo ello no tendría sentido si en el trato que reciben no hay una consideración del otro como un igual, como otro adulto que tiene voz y cosas a aportar.

Para finalizar, con respecto a la AUTOESTIMA, se aprecia un cambio de percepción del propio estudiante, a partir de experimentar un proceso de superación y logros académicos.

Al mismo tiempo esta autoestima se nutre de la visibilidad y el reconocimiento que reciben desde el entorno del centro, en concreto, de parte del profesorado. No tanto desde lo que aportan o avanzan, sino desde lo que son y lo que necesitan.

Y por último, es interesante resaltar el apego y la sensación de pertenencia a una comunidad que aparece al referirse al CFA, como otro elemento que contribuye a no sentirse rechazado y aumentar así la autoestima.

En definitiva, generar lazos más allá de lo educativo desde un proyecto social. Esta dimensión es la esencia de las escuelas de formación de personas adultas.

El análisis llevado a cabo sobre la teoría del reconocimiento en el entorno educativo se fundamenta en una premisa de Honneth (1997), quien considera que la valoración social de una persona no es la de un sujeto individualizado, sino el núcleo de interacciones intersubjetivas donde habita el sujeto. La práctica educativa es sin duda un espacio intersubjetivo entre el/la docente y el/la estudiante a quien hay que prestar atención. Se da un vínculo que es clave comprender para examinar si existe o no ese reconocimiento, necesario para el acto educativo. Según Cuesta (2019), el reconocimiento debe darse en el doble sentido; descendente, según el cual el/la docente visibilice al/la estudiante, y ascendente, pues también para aprender es preciso que haya un cierto reconocimiento del/la docente por parte del/la estudiante.

Este trabajo propone una primera exploración sobre las formas de reconocimiento, plasmado en la práctica educativa, y en concreto en su versión descendente. La finalidad es explicar el rol que pueden jugar los CFA en la reconstrucción de la identidad de un colectivo especialmente vulnerado e invisibilizado en su trayectoria educativa. Se ha analizado la presencia de indicadores de autoconfianza generada a partir de relaciones de amor y de apoyo; de autorrespeto, vinculado a los derechos legales, fomentando el respeto por uno mismo y la responsabilidad moral dentro de la vida cívica; y de autoestima, que van apareciendo a partir de cómo son vistos y reconocidos por el entorno.

Se observa cómo tanto la voz del estudiantado como del profesorado convergen, poniendo el foco en cómo el trabajo desempeñado en estos centros, fruto del acompañamiento y atención del cuerpo docente a estos y estas jóvenes, promueve, más allá de la obtención del título, una mayor autoconfianza, respecto, y autoestima hacia sí mismos/as (Grummell, 2020; Niemi, 2020).

Se determina la importancia que tiene el paso por la escuela de adultos para trabajar la AUTOCONFIANZA. Se genera un doble espejo entre los agentes que participan (Cuesta, 2019; Meirieu, 2001). Desde la orientación personal, se otorga un valor especial al apoyo recibido por parte del profesorado principalmente; en ocasiones mediante los espacios de tutoría en los que se trabaja este acompañamiento, pero en muchas ocasiones de forma improvisada, sin un espacio específico. Un problema común que el profesorado de adultos debe abordar son las bajas expectativas de sus estudiantes, quienes a menudo sienten que estudiar no es para ellos. Es interesante destacar que, paradójicamente, en los centros no hay un espacio asignado en horas para estas cuestiones, quedando al buen hacer del docente, y sin su reconocimiento profesional. Es fundamental revisar las funciones asignadas al profesorado de los CFA; dar valor al acompañamiento y la tutoría; y, por ende, a los elementos derivados del paradigma de la orientación (Loeng, 2020).

También el apoyo de los/as iguales es importante para crear esta confianza y seguridad en la persona que acude al CFA. Como elemento nuevo, no incluido como indicador en el instrumento de análisis, es el papel de la familia, que tanto puede ser un factor potenciador para seguir los estudios, como un condicionante para interrumpir y abandonarlos.

Se observa que este trabajo de sostener esta parte afectiva adquiere formas diversas. Es muy importante la generación de vínculo, el dar el tiempo y el espacio, no existente en la secundaria ordinaria, para que se dé una relación de confianza, de conocimiento y proximidad hacia el otro (Cuesta, 2019; Morris, 2023). Así se desvelan indicios de nuevas expectativas y generación de oportunidades, así como la proyección que hace el/la estudiante de sí mismo. Eso les empodera y les da motivos para marcarse objetivos y avanzar hacia ellos.

Si trabajáramos la teoría del reconocimiento a modo de escalera, la autoconfianza sería el primer eslabón de la cadena. Se ha constatado que desde los CFA se dedican muchos esfuerzos para garantizar un mínimo de superación, necesario para afrontar todos los retos a los que se va a tener que enfrentar el/la estudiante en su condición de educando. Este objetivo queda alcanzado si se analizan los resultados obtenidos en este estudio.

La autoconfianza da paso al AUTORRESPETO, emergiendo de forma clara algunos de los indicadores del cuestionario de Zhang et al. (2023): el trato recibido como igual y adulto, el derecho a desarrollar su proceso de aprendizaje y el derecho a participar.

Los propios docentes consideran que el respeto es un elemento que pasa por un trabajo interno, de aceptación de la propia persona; que se vincula a una mayor autoconfianza entendida como la capacidad de afrontar su paso por los estudios, y les empodere para seguir su periplo formativo y laboral. Aquí el vínculo que se genera a nivel personal en el propio contexto aula (clima de clase) va a ser fundamental (Tinto, 2017; Valimaki & Mari-Husu, 2023).

En el último peldaño de la escalera, encontramos la posibilidad de alcanzar un mayor valor y estima hacia uno/a mismo/a en personas con trayectorias de fracaso y vulnerabilidad académica. Así lo hemos visto al analizar la AUTOESTIMA en los testimonios recogidos. No se han encontrado demasiadas evidencias referidas a los indicadores incluidos en el instrumento aplicado, pero han surgido otros relevantes. El profesorado principalmente pone de manifiesto cómo el paso de los/as estudiantes por los CFA genera un proceso de superación y de valoración de uno/a mismo/a a partir de ir alcanzando pequeños logros académicos, y por tanto del feedback que van recibiendo en su proceso formativo. Pero, además, manifiestan la importancia de sentirse vistos/as y reconocidos/as, no por lo que aportan o por las notas que obtienen, sino por lo que son y lo que necesitan (Fleming & Finnegan, 2010).

El paso por este tipo de centros ayuda que el estudiante aumente su satisfacción con los estudios, se empodere y obtenga un autoconcepto y una autoeficacia más positiva en el marco de su proceso formativo. De hecho, aquellos indicadores que describen como dificultades para afrontar los estudios (problemas familiares, carencia de confianza o dificultad para seguir las clases) experimentan una disminución en los CFA (Daza-Pérez et al., 2024). Aunque también siguen existiendo riesgos a los que hay que prestar una atención específica: las exigencias personales y el tiempo disponible por el hecho de trabajar, para hacer ajustes en el ámbito académico (Alfaro & Herrera-Fernández, 2020).

Emerge un aspecto que tiene que ver con el clima de seguridad y apego que generan los estudiantes con los CFA y la sensación de pertenencia a una comunidad, no recogido como indicador inicialmente a partir de los instrumentos utilizados, pero señalados por Fraser y Honneth (2003), y que consideramos tiene relevancia dadas las trayectorias previas de estos estudiantes de no sentirse parte del sistema, desvinculados, y sin encaje. En este punto es clave el trabajo en red entre la comunidad y los agentes que se dedican al trabajo del propio colectivo para poder traspasar las fronteras del propio centro, siendo conscientes de su realidad, y trabajar con ellos/as para diseñar rutas flexibles. Siendo así, desde una mirada de comunidad y pertinencia se considera importante revisar la misión y filosofía de los CFA apostando por su modelo social (Soldevilla et al., 2020).

A la luz de estos hallazgos, se plantea que garantizar una atención más personalizada y un acompañamiento más próximo es imprescindible, y para ello el profesorado requiere de tiempo para realizar tutorías individuales y grupales. Las características individuales y los factores contextuales en los que se enmarcan los CFA determinan la importancia de seguir trabajando en virtud del empoderamiento del colectivo: sobre todo en el refuerzo de sus capacidades educativas y posibilidades de dar continuidad a sus proyectos de vida. En únicamente dos años (duración de los estudios de secundaria de personas adultas) no se cicatrizan las heridas de la trayectoria formativa y profesional; es un trabajo a largo plazo. En el trabajo escalonado que se ha planteado mediante las tres dimensiones (autoconfianza, autorrespeto y autoestima), sería la autoestima la que requiere un trabajo que perdure en el tiempo.

Aunque el estudio no fue diseñado inicialmente para comprender las trayectorias de éxito y fracaso en los CFA desde la teoría del reconocimiento, haber abordado de nuevo los relatos desde esta mirada evidencia la potencialidad de la teoría para hablar del éxito educativo en los CFA; se apunta a un éxito personal, más allá del curricular, apostando por la misión de equidad y justicia social con la que nacieron, más allá de un modelo puramente academicista. Nos ha ayudado a (re)pensar el abandono educativo, y se abren nuevos interrogantes para seguir explorando y profundizando en otras comunidades y países sobre el rol de estos centros en las trayectorias académicas de las personas. Otro de los retos a profundizar sería indagar en las particularidades del perfil del estudiantado que accede a los CFA.