ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660
DOI: https://doi.org/10.14201/teri.31881

PEDAGOGÍAS SALVAJES: NUEVAS CONCEPCIONES PARA UNA ONTOLOGÍA RELACIONAL EN EDUCACIÓN

Wild Pedagogies: New Conceptions for Relational Ontology in Education

Judit ALONSO DEL CASAR
Universidad de Salamanca. España.
judit_alonso@usal.es
https://orcid.org/0009-0001-0485-3196

Fecha de recepción: 21/02/2024
Fecha de aceptación: 17/07/2024
Fecha de publicación: 01/01/2025

RESUMEN

El concepto de ‘Pedagogías salvajes’ parece un oxímoron a primera vista. Quizás porque en Pedagogía hemos heredado cierta preferencia por lo cultivado, lo planificado, lo civilizado y lo domesticado, no es de extrañar que nuestras percepciones entren en conflicto con lo indómito o incluso con lo espontáneo, que son algunos de los atributos con que hemos definido a lo “salvaje” como un símil de lo que también yace falto de educación. Sin embargo, acotando entre un total de seis bases de datos (Education Resourcer Information Center (ERIC), Dialnet, Scopus, Web of Science (WoS), Scielo y ProQuest), se pudo comprobar que los vínculos entre la Pedagogía y lo salvaje se han actualizado recientemente en Educación Ambiental a partir del concepto de “Wild Pedagogies”. Una forma que emerge entre la literatura de Ciencias Sociales en inglés y que busca dar protagonismo a otras voces más-que-humanas para romper así con los estereotipos que han sido promovidos por las culturas occidentales y el statu quo en cuanto a la instrumentalización de la naturaleza en tiempos de paradigmas con predominancia antropocéntrica. Con ello, sus bases relacionales priorizan enfoques menos centrados en el ser humano y dicen dar paso a nuevas ontologías en educación. Este trabajo se sitúa dentro de la contextura educativo-ambiental que le da cobijo y significación teórica al término originario, además de ser una propuesta de reflexión para la Teoría de la educación como un análisis bibliográfico que converge con el nicho de reflexiones que se extraen de las que son sus seis piedras angulares hasta el año 2022: (#1) Co-profesor; (#2) La complejidad, lo desconocido y la espontaneidad; (#3) Localización de lo salvaje; (#4) Tiempo y práctica; (#5) Cambio socio-cultural; (#6) Construyendo alianzas y Comunidad Humana; y hasta el año 2024: (#7) Aprender a amar, cuidar y ser compasivo; y (#8) Ampliar la imaginación.

Palabras clave: pedagogías salvajes; pedagogía; educación ambiental; salvaje; antropoceno; ciencias sociales.

ABSTRACT

The concept of ‘Wild Pedagogies’ seems an oxymoron at first glance. Perhaps because in pedagogy we have inherited a certain preference for the cultivated, the planned, the civilised and the domesticated, it is not surprising that our perceptions conflict with the untamed or even the spontaneous, which are some of the attributes with which we have defined the “wild” as a simile of what is also lacking in education. However, by narrowing down a total of six databases (Education Research Information Center (ERIC), Dialnet, Scopus, Web of Science (WoS), Scielo and ProQuest), it was found that the links between pedagogy and wilderness have recently been updated in Environmental Education through the concept of “Wild Pedagogies”. A form that emerges among the Social Science literature in English and that seeks to give prominence to other more-than-human voices in order to break with the stereotypes that have been promoted by Western cultures and the status quo regarding the instrumentalisation of nature in times of predominantly anthropocentric paradigms. In doing so, its relational foundations prioritise less human-centred approaches and claim to give way to new ontologies in education. This work is situated within the educational-environmental context that gives shelter and theoretical significance to the original term, as well as being a proposal for reflection for the Theory of education as a bibliographical analysis that converges with the niche of reflections that are extracted from what are its six cornerstones until the year 2022: (#1) Co-Teaching; (#2) Complexity, the Unknown and Spontaneity; (#3) Locating the Wild; (#4) Time and Practice; (#5) Socio-Cultural Change; (#6) Building Partnerships and Human Community; and through 2024: (#7) Learning to Love, Care and Be Compassionate; and (#8) Expanding the Imagination.

Keywords: wild pedagogies; pedagogy; environmental education; wild; anthropocene; social sciences.

1. INTRODUCCIÓN

La educación, y más concretamente la Pedagogía, han sido domadas en exceso. Aun así, la posibilidad que existe de que ocurra lo uno sin lo otro, es una cuestión de perspectiva. “Domar”, que proviene etimológicamente de la forma latina “domāre”, obedece a varias definiciones y contextos. Bien sabemos que se sujeta, se amansa y se hace dócil al animal a base de premeditada fuerza de ejercicio y enseñanza; que también se sujetan y se reprimen las pasiones y las conductas que resultan desordenadas; que se doman, incluso, algunos objetos del mundo material con el fin de darles flexibilidad y holgura; y que, cuando se busca domesticar a ese alguien –humano–, lo que se pretende es moderar la aspereza de su carácter (Real Academia Española, 2022).

Son, por tanto, muchas, las cosas que podrían someterse a las exigencias de una voluntad ajena. Sin embargo, conviene detenerse en la relación que existe entre las características de lo otro más-que-humano y aquello que se cree que debe ser transformado o domado. Los atributos y lógicas asociados a los miembros de la comunidad biótica, esto es: a la flora, a la fauna, a la tierra sobre la que hoy caminamos ya erguidos, y, a fin de cuentas, al mundo natural en general, se perciben como una extrañeza. Son un peligro para la voluntad dominante. El humano, que es quien somete otras formas de ser a la suya propia, busca humanizar y acabar con lo que considera es opuesto al uso de su distinguida razón. Es por tanto lo salvaje: (i) dicho de una planta, si crece sin ser cultivada; (ii) dicho de un animal, si no es domesticado o es feroz; (iii) dicho de un terreno, si es montañoso, áspero y no cultivado; (iv) dicho de una actitud o de una situación, si no está controlada o dominada; (v) lo primitivo y no civilizado; (vi) lo que encontramos falto de educación o incluso ajeno a las normas sociales; (vii) lo que es cruel o inhumano (Real Academia Española, 2022). Este despliegue de circunstancias nos insta a analizar los aspectos fundamentales de lo “salvaje” en relación con la Pedagogía, así como el hecho de que el término haya adquirido desde tiempos remotos un renombre que es contrario a todo lo que tenga que ver con lo humano. He aquí un ejemplo: ¿podría acaso la Pedagogía ser salvaje? Situemos entonces nuestro propósito en esta pregunta. Tratando eso sí, de abrirnos camino entre los modos de hacer y pensar el lado más silvestre y desenfrenado de esta ciencia, si es que fuera posible hacerlo, al menos, sin correr el riesgo de remontarnos a sus momentos prelógicos. Todo ello hará que se proponga un guiño al tópico que estamos a punto de presentar: “Wild Pedagogies”, cuya traducción al castellano como “Pedagogías salvajes” carece de una identidad propia dentro de nuestra literatura hispana de Ciencias Sociales. Y que contrasta bastante con la situación en la que se encuentra el término entre la literatura de Ciencias Sociales en inglés, donde se desenvuelve desde hace no mucho vinculándose al conocimiento de la Educación Ambiental¹.

No es extraño sentir cierta desconfianza frente a lo indómito, especialmente cuando sabemos de muchas partes de la Pedagogía que perecerían sin el control o la sistematización, entre otras cosas: el fin de la acción pedagógica o el surco de la intencionalidad, lo que nos lleva ante una presentación de “Wild Pedagogies” que es cuanto menos desafiante para la Teoría de la educación.

Wild Pedagogies² se trata nada menos que de un enfoque y un proyecto que encuentra su inspiración de manera subversiva en el mundo de «lo salvaje», reconociéndolo como una fuente de conocimiento y experiencia; como si tal fuera un proceso de autoorganización capaz de generar sistemas y organismos inteligentes que permanecen bajo las restricciones de –y que constituyen componentes de– otros sistemas salvajes de mayor magnitud (Jickling et al., 2018b). Sus raíces, por tanto, se ambientan en la corriente fenomenológica y en la experiencia subjetiva. Y esto hace que sus primeras andaduras por la comprensión del ámbito de realidad educación se orienten al porqué de que se le deba otorgar al mundo natural un nuevo papel dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Matices que nos son sugerentes para valorar otras formas de ontología relacional en educación. Aunque a nuestro parecer, habrá que ver si algo dañinas para las bases gnoseológicas de la Pedagogía.

En lo que acabamos de referir se encuentra el verdadero eje sistémico que nos interesa remarcar como “clave”: educación y naturaleza, porque las mentes, como la cultura, maduran con la tierra (Paulsen et al., 2022). Conviene entonces para este análisis aquello de “dejarnos hacer”, para ver qué ocurre con esta familia de conceptos pedagógicos «salvajes», que aparecen entre la nueva literatura postmoderna y que parece que cada cual tiene una función estratégica dentro del orden que les caracteriza. Dicho así y quizás tomando algo de perspectiva, comenzaremos presentando la palabra “wilderness”, que significa “naturaleza salvaje” en español, y que remonta sus orígenes al inglés antiguo, concretamente a la forma “wildoerness”. Nace así lo que hoy conocemos por “Wild” –termino anglosajón que se traduce por “salvaje”– y cuya semántica nos deja que: “wil” está vinculado a la naturaleza o voluntad, “doer” a la bestia o hacedor y “ness” a lugar o calidad (Foreman, 2014, citado en Jickling et al., 2018b). Este punto de partida avista el sentido que tiene para esta narratividad el culto a lo natural, y por eso se hace imprescindible continuar añadiendo que Wild Pedagogies busca renegociar un mensaje ecológico insuficiente y obsoleto. Para lograrlo, su literatura se impregna de cierto sentido romántico que desafía lo convencional; invitando a la especie humana a imaginar lo que supondría para la educación, escapar de la era del Antropoceno.

‘Wild’ es el participio pasado de ‘to Will’; un caballo ‘salvaje’ es un caballo ‘voluntario’ u obstinado, uno que nunca ha sido domado o enseñado a someter su voluntad a la voluntad de otro; y así con un hombre (Trench, 1853, citado en Blenkinsop y Ford, 2018a, p. 311).

Ahora bien, ¿qué se dice en la literatura de Ciencias Sociales sobre la teoría de Wild Pedagogies? Es evidente que esta cuestión nos sugiere un desafío prioritario para obtener resultados novedosos en el campo de la Pedagogía y la Educación Ambiental en España. En virtud de lo anterior, se propone como objetivo general aquello de analizar los fundamentos pedagógicos y filosóficos de la teoría de Wild Pedagogies. Y dando respuesta a este propósito primario se han definido una serie de objetivos específicos, (OE) tales como: (OE1) discernir entre el papel que se le atribuye al educador y al educando en la teoría de Wild Pedagogies; (OE2) analizar las implicaciones prácticas y éticas de la teoría de Wild Pedagogies; (OE3) identificar los factores geográficos y ecológicos sobre los que se fundamenta la teoría de Wild Pedagogies; (OE4) estudiar las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que propone la teoría de Wild Pedagogies; (OE5) explorar los objetivos educativos que persigue la teoría de Wild Pedagogies; y, (OE6) identificar las concepciones de evaluación educativa que sustentan la teoría de Wild Pedagogies.

2. UNA REVISIÓN NARRATIVA DE LA LITERATURA CON CIERTA INFLUENCIA SISTÉMICA

A expensas de una comprensión más completa de lo que significaba en sí Wild Pedagogies, se diagnosticó la necesidad de llevar a cabo una Revisión Narrativa de la Literatura que permitiera analizar una muestra específica y representativa de sus documentos. Para la búsqueda de dicha producción tomamos un número de seis bases de datos potencialmente relevantes en Ciencias Sociales: Education Resourcer Information Center (ERIC), Dialnet, Scopus, Web of Science (WoS), Scielo y ProQuest. En un primer momento, en el año 2022, se obtuvo una cantidad total de 890 documentos que, tras llevar a cabo una exclusión de duplicados, se vieron reducidos a un total de 310. Sobre estos 310 documentos se aplicaron los criterios de elegibilidad que pertenecían a un mapeo preliminar³, obteniéndose de este modo un total de 114 documentos. Sobre la consecución de estos primeros resultados, llámense entonces “piloto”, se añadió un segundo filtro de criterios de elegibilidad, que son los que le son propios a esta revisión narrativa. Así, continuando con la estructura planteada, se pretendió perfeccionar la estrategia de selección con el fin de identificar aquellos documentos que: i) incluyeran en el Título, Resumen/Abstract y/o Palabras clave, alguno o el total de los siguientes términos haciendo referencia a la unidad conceptual del objeto de estudio: “Wild Pedagogy”, “Wild Pedagogies”, “Pedagogía salvaje”, “Pedagogías salvajes”, “Wild” + “Pedagogy”, “Wild” + “Pedagogies”, “Pedagogía” + “salvaje”, “Pedagogías” + “salvajes”; ii) fueran accesibles para el investigador; y, iii) dispusieran de un marco teórico sólido basado en la teoría de Wild Pedagogies. El acervo de textos que cumple con estos condicionantes hasta el año 2022 nos deja un total de 38 resultados. Pero en un segundo momento, su actualización temporal hasta el 2024, que es un criterio de elegibilidad que se sumaría a toda la tanda anterior, aportaría un total de 9 resultados finales (véase Figura 1).

3. LO QUE DICE Y AÑADE WILD PEDAGOGIES

Con el objetivo de identificar posibles líneas temáticas emergentes relacionadas con el tópico central y así cumplir con los objetivos prefijados, presentamos este apartado que se ordena según las piedras angulares y/o piedras de toque⁴ de Wild Pedagogies, que suman un total de ocho hasta el año 2024.

3.1. Piedra #1 – Co-profesor (OE1)

Tradicionalmente, la voluntad propia del maestro humano ha sido la que ha dominado el escenario pedagógico. Una concepción que no sufriría cambio alguno hasta bien entrado el siglo XX (Quay y Jensen, 2018). Fue a partir de entonces cuando comenzó a hablarse del modelo de educación basada en el alumno –también humano– que sigue vigente en la actualidad (Ketlhoilwe y Velempini, 2021; Quay y Jensen, 2018; Quay, 2021). La respuesta al propósito número uno no puede dejar de ser, con base en estos entendimientos, esencial. Y, aunque son diversos los dualismos que nublan nuestra percepción del mundo, nos enfrentamos al conflicto que existe entre el papel de sujeto y el de objeto, así como el que tienen los seres humanos y seres no humanos. Una vez propuesta la afirmación de “la naturaleza como Co-profesor” (Blenkinsop y Ford, 2018a; Green y Dyment, 2018; Jickling y Blenkinsop, 2020b; Jickling y Morse, 2022; Jickling et al., 2018b; Quay y Jensen, 2018; Winks y Warwick, 2021) se descubre la solución que propone Wild Pedagogies para acabar con la tendencia androgénica del mal cosificar o personificar todo ser, entidad o “materia” que pueda encontrarse detrás del proceso pedagógico del “enseñar”. Ya en el ámbito del antropomorfismo, explicaba Dewey, el niño es el experimentador, “quien” experimenta como “sujeto” de la educación, mientras que el conocimiento y las habilidades del currículo son el “qué” –se aprende o se enseña– como “objeto” de ese sujeto (Dewey, 1913, citado en Quay, 2021).

Lo problemático de todo esto, al hilo de nuestro cometido es que, los no humanos, o si se prefiere, más-que-humanos, son cosificados por las propias políticas y prácticas educativas a través del plan de estudios (Matsagopane, 2024). Se habla incluso de que los objetos –erróneamente considerados como naturales–, se introducen en el aula como parte de –y en parte por– la Educación Ambiental de una forma peligrosamente reduccionista. Esto mismo podría justificarse con el término al que se refiere Quay (2021), por “razonamiento antropomórfico” (p. 10). Transmitiéndose que la labor de repensar el papel de todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje será en vano a menos que nos esforcemos por desarrollar de forma simultánea e interconectada nuevos modos de pensar la Teoría de la Educación Ambiental (Blenkinsop y Ford, 2018b); será entonces cuando lo relacional, lo crítico y la dimensión existencial se conviertan en fuerzas que desafíen y promuevan la revolución que tanto necesitamos. Un cambio que comenzará a tomar forma cuando: (i) el maestro humano dé, activamente, un paso atrás (Willis et al., 2024); y (ii) permita que los seres más-que-humanos se comuniquen con él y con los estudiantes. Algo que, en palabras del filósofo Nӕss (1989), vendría a ser una invitación a la apertura de nuestro “yo ecológico”.

Por la línea que marcó el carácter de este punto, confirmamos que cuando Wild Pedagogies concibe a la naturaleza como un Co-profesor, lo que nos está queriendo decir, es que ésta ocupa el centro de atención dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que conlleva no solo una descentralización de papeles y funciones tanto del profesor como del alumno humanos, sino que nos introduce bruscamente a una perspectiva ecocéntrica (Jickling y Blenkinsop, 2020b; Jickling et al., 2018b; Kuchta, 2022; Nerland y Aadland, 2022; Quay, 2021). Desde esta visión, los estudiantes necesitan la ayuda de un guía –profesor humano– para imaginar y pseudoexperimentar nuevas formas de estar en el mundo natural –con el profesor más-que-humano–; sin olvidar que, el propio profesor humano es quien pone en práctica su propio activismo como muestra de su Pedagogía salvaje (Jickling et al., 2018b; Kuchta, 2022). Frente a estas ideas es inevitable que surjan interrogantes como el que plantea Quay (2021), en relación con la re-negociación de papeles: “¿Cómo puede ocurrir el descentramiento de los humanos en la educación, sin negar al mismo tiempo a los humanos?” (p. 8).

3.2. Piedra #2 – La complejidad, lo desconocido y la espontaneidad (OE2)

Las preocupaciones ecológicas planteadas por el posthumanismo y los nuevos materialismos son complejas e incumben a las presentes y futuras generaciones. Del mismo modo, las implicaciones prácticas y éticas de Wild Pedagogies en la infancia e incluso también ya probada su eficacia con esta denominación en niveles universitarios (Krigstin et al., 2023) van en la línea del reflejo del giro post-humano (Jickling et al., 2018b; Maistry et al., 2023; Paulsen et al., 2022; Pierce y Telford, 2023). Resaltemos entonces algunos puntos críticos del conjunto de las propuestas de Paulsen et al. (2022), para dar respuesta al segundo propósito de este análisis:

Que los educadores científicos y ambientales han adoptado dentro de este enfoque posthumanista las preocupaciones, entre otras, de Donna Haraway acerca de cuándo las especies se encuentran o, qué ocurre con las especies compañeras (Jickling y Blenkinsop, 2020a; Morse et al., 2021b; Paulsen et al., 2022).

Que en sus concepciones sobre la educación se incorporan ideas del realismo agencial de la filósofa Karen Barad y su metodología difractiva (Paulsen et al., 2022). Conexión que se hace evidente en la constante alusión que hace Wild Pedagogies a la reestructuración de la imagen de la naturaleza como Co-profesor con el objetivo de crear relaciones diferentes entre nosotros, y un mundo que no es independiente de nuestra experiencia (Smit y Veerbeek, 2023), lo que hace que Wild Pedagogies se sienta identificada con otras pedagogías como Friluftsliv⁵ que son ecocéntricas. En tanto que lo central de la pedagogía Friluftsliv es el medio ambiente, llama la atención que se haya reconocido recientemente a esta pedagogía como si tal fuese parte de Wild Pedagogies, o de manera viceversa, que Wild Pedagogies es una parte integrada de las pedagogías Friluftsliv. De hecho, desde Friluftsliv se ha llegado a decir lo siguiente: “creemos compartir esta perspectiva ecocéntrica con Wild Pedagogies, entre otras a través de la piedra de toque ‘naturaleza como Co-profesor’” (Nerland & Aadland, 2022, p. 121).

Que en la literatura sobre Wild Pedagogies se hace evidente la influencia de la retórica del nuevo materialismo, tal como habíamos anticipado indirectamente al inicio, sobre los aspectos materiales del mundo. Un enfoque de la narrativa poética de Wild Pedagogies que también se conoce como “prosopopeya” (Quay, 2021); aquella forma humana de darle voz a lo más-que-humano; sin olvidar que, pese a que nunca podremos convertirnos, hablar o pensar por lo otro natural, sí podemos y debemos aprender a hablar y a pensar sobre los problemas que causamos a todos los sistemas de vida que nos rodean.

Que acontecen nuevos métodos de investigación educativa “neocualitativos” (Paulsen et al., 2022, p. 154), en lugar de los tradicionalmente denominados “métodos poscualitativos”. Un importante matiz que atribuimos a Paulsen et al. (2022), quienes, además mencionan que esta experiencia humana fenomenológica permanece sobredeterminada por nuestra intersistematicidad con el otro más-que-humano. En esta línea, nuestra revisión puede dar constancia de que Wild Pedagogies busca un tipo de “investigación salvaje” (Jickling y Morse, 2022, p. 32). A falta de evidencias con las que contrastar estas formas de investigación “neocualitativa”, así como la ausencia de una diferenciación clara entre los posibles métodos a los que se refiere el concepto, sugerimos que, en base a todo lo que hemos venido revisando, sean la Filosofía lírica, la Fotografía estenopeica y el deleite de la Poesía o la Narrativa poética, por su divergencia, el reflejo de los modos investigativos “neo” que desde ella se promueven.

Que es posible atribuir el impacto de algunas de las teorías afectivas del nuevo materialismo a Karin Hultman, Hillevi Lenz Taguchi y Simon Ceder pues también han influido en su narrativa (Beeman, 2021; Jickling y Blenkinsop, 2020a, 2020b; Morse et al., 2021b; Paulsen et al., 2022). De la misma manera, son varios los autores que refuerzan indirectamente estas ideas vinculándolas a la infancia y a los trasfondos de los Procesos de Aprendizaje Estético, conocidos entre la literatura de Wild Pedagogies como “Aaestetic learning prosesses” –ALP y/o ALPs– (Paulsen et al., 2022; Hughes, 2023). Y tomando como ejemplo el concepto de mimesis desarrollado por el fenomenólogo existencial danés Mogens Pahuus (1988, citado en Paulsen et al., 2022), destacamos la forma con que Edlev (2009, citado en Paulsen et al., 2022) se refiere a la imitación imperfecta de las cosas materiales y sensibles para esa educación ambiental del niño y la niña.

Estamos pues, ante un proyecto complejo que nos invita a realizar un ejercicio de introspección hacia lo desconocido, hacia otros estados de la Pedagogía con el mundo natural. Esta innovación se refiere a un grado concreto de alteración, es decir, a una “innovación disruptiva” (Aikens, 2021; Ketlhoilwe y Velempini, 2021). Unos desórdenes agenciales que desafían nuestros pensamientos pedagógicos occidentales. Es más, ya hay quienes siguiendo temáticas foucaultianas han querido citar a Wild Pedagogies para referirse a las multiplicidades somáticas y el sujeto educativo neurobiologizado (Reveley, 2024).

3.3. Piedra #3 – Localización de lo salvaje (OE3)

El filósofo estadounidense Edward S. Cassey propuso en el año 1997 que el lugar es un entorno inmediato que rodea al cuerpo vivido, y que no debe confundirse de ningún modo con el espacio. Reafirmaba así que, los lugares, se muestran como portadores de recuerdos, narrativas y emociones. Lo que de algún modo ya advierte que esos lugares pueden afectar, y mucho, al bienestar psicológico del género Homo (Green y Dyment, 2018; Petersen, 2021). Ahora bien, también hay quienes recientemente postulan que al entorno lo constituyen dos elementos esenciales: los lugares naturales, más-que-humanos, y los espacios construidos, tanto urbanos como rurales (Morse et al., 2021b). Unas citas muy próximas a los planteamientos que apuntan hacia la posibilidad de construir una Pedagogía renovada, se dice que “salvaje” entre –y no únicamente sobre– el espacio natural.

Un claro ejemplo de estas adaptaciones pedagógicas sobre la relación lugar-mundo es la que propone David Greenwood, propulsor de la Educación basada en el lugar, y cuyas palabras traemos a este análisis para dar verdad de lo que se viene presentando. “Los aspectos placiales y corporales de la memoria invitan a una descripción fenomenológica de la ‘implosión encarnada’, la fenomenología se convierte en una exploración del cuerpo en lugares construidos y salvajes. La experiencia humana, es viajar continuamente entre lugares” (Cruz-Pieere y Landes, 2013, citado en Petersen, 2021, p. 50). Al hilo de este particular se fraguan trabajos entre la literatura de Wild Pedagogies donde el lugar, como ente, ocupa un valor distintivo e incluso a poder decir, central. Por esta razón, gran parte de las ideas de Cassey o Greenwood podemos encontrarlas entre líneas (Aikens, 2021; Blenkinsop y Ford, 2018b; Green, 2022; Jickling y Blenkinsop, 2020a, 2020b; Jickling et al., 2018b; Jickling, 2015; Morse et al., 2018a, 2021b; Paulsen et al., 2022; Petersen, 2021).

Respondiendo al objetivo número tres, el postulado que asume Wild Pedagogies, así epistémico, sobre el lugar y los mundos que se muestran como ecosistemas, hace que su concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje sea algo más que puramente experiencial (Jickling et al., 2023b). Aquí es donde se refleja un rasgo importante que separa a este enfoque de otros con apariencia similar –sin negar la influencia que haya podido recibir de otros movimientos alternativos–. De hecho, la idea que se quiere transmitir es que, Wild Pedagogies, presenta tesis que desafían el que hasta ahora había sido un argumento exclusivo de la educación basada en la comunidad, la educación basada en el lugar, la identidad ecológica, la Educación al Aire Libre, la Educación Ambiental e incluso la propia Educación Experiencial. A este respecto, y sin dejar de proponer algo que es nuevo y fascinante, nos recuerda a metodologías y enfoques que resultan familiares (Henderson, 2018; Winks, 2020). Algo que vendría a ser: “La unión entre lo viejo y lo nuevo: un llamado intergeneracional a la atención, la conexión y la acción. Una mezcla de filosofías, pero con un mensaje más urgente y decisivo” (Winks, 2020, p. 1). Con todo, es evidente que su nombre envuelve diferentes fórmulas pedagógicas renovadas, y que tienen cierto grado de terreno común con otros movimientos antecesores (Morse et al., 2021b). Algunos de ellos, que se dejaban ver por primera vez en la década de los noventa sugerían, como hoy mantiene Wild Pedagogies, la importancia de conectar la educación con el lugar natural.

Sin embargo, para averiguar la diferencia que aporta aquí el matiz de lo salvaje, se debe comenzar por viajar entre estos lugares “con ojo crítico” (Jickling et al., 2018b, p. 43). Fruto de lo anterior, Wild Pedagogies reconoce que los lugares salvajes, a pesar de no ser lo que podríamos anticipar, están presentes en zonas cercanas a nuestros hogares, áreas urbanas e incluso en zonas industriales (Hempsall, 2022; Jickling y Blekinsop, 2020a, 2020b; Jørgensen-Vittersø et al., 2022; Morse et al., 2018a, 2018b, 2021b; Paulsen et al., 2022). Una afirmación que ha sido corroborada en múltiples trabajos y que, entre algunas de sus características más destacadas encontramos que, ni son distantes (Morse et al., 2021b), ni se encuentran deshabitados y/o desiertos (Jickling et al., 2018b), ni están intactos/vírgenes o fuera de nuestro alcance (Richey, 2022). De hecho, autores como Morse et al. (2021b), nos sugieren que, todos ellos, con independencia de su forma, se encuentran entre nosotros en todo momento. A partir de consideraciones como esta, se puede extrapolar al caso de los lugares en ruinas, reconocidos recientemente en el trabajo de Schmidt (2022), como un «tipo» de lugares salvajes. Esta última aportación demuestra cómo Wild Pedagogies abraza la belleza de la naturaleza salvaje de manera realista, alejándose del perfil estereotipado que se le ha dado en la era del Antropoceno a la estética del medio ambiente (Petz, 2022).

Lo que nos lleva a que el argumento de fondo sea que la educación tradicional tiene preferencia por los lugares seguros, que son los que priorizan la predictibilidad aun cuando esto implica limitar la exploración pedagógica de los alumnos. Algo que frecuentemente idealiza y distorsiona los procesos de aprendizaje, puesto que se pretende excluir a los lugares salvajes –lugares más-que-humanos– del currículo educativo por el simple hecho de que se les asocia erróneamente con lugares peligrosos (Beeman, 2021; Jickling y Blenkinsop, 2020a; Jickling et al., 2018b; Medeiros, 2022; Morse et al., 2021a).

3.4. Piedra #4 – Tiempo y práctica (OE4)

La actividad pedagógica y la naturaleza son, a decir verdad, codependientes (Nerland y Aadland, 2022). Apuntando a que Pedagogía y naturaleza son, cuando las analizamos entrelazadas y aun por separado, dos realidades complejas (Green y Dyment, 2018). Tanto es así que, pocas veces consideramos todas las posibles manifestaciones de la naturaleza en sí misma. Señalan Paulsen et al. (2022), que existe la naturaleza en su forma material –la que habitamos– y en su forma ideal –la que habita en nuestro pensamiento–, y que lo uno y lo otro requiere nada menos que ser explorado. Así, se valoró lo siguiente: si vamos a dar un paso hacia los aprendizajes salvajes en la naturaleza, donde otros más-que-humanos tienen un lugar en nuestras conversaciones, entonces importa, y mucho, dónde y cómo los tengamos (Jickling et al., 2018b; Morse et al., 2018a, 2018b). Previo al avance, es imperativo que reflexionemos sobre algunas ideas que hemos elegido como “clave” para dar respuesta al cuarto propósito. Primero de todo es que, en los lugares y mundos más-que-humanos todo florece alegre y salvajemente. En ellos, es posible ambientar la “educación salvaje” y el “aprendizaje salvaje” como procesos de crecimiento y maduración natural. A partir de entonces: