La era y el concepto de Antropoceno resulta de gran novedad en las discusiones académicas, especialmente en el campo de las ciencias sociales y en particular en el ámbito educativo. Aunque es cierto que en los últimos años se han realizado avances en su comprensión y articulación desde la perspectiva pedagógica (Beier y Jagodzinski, 2022; Misiaszek, 2023; Øverland, 2023; Paulsen et al., 2022; Priyadharshini, 2021; Stratford, 2019; Taylor, 2017; Thöresson, 2021), la literatura que trata esta cuestión no es muy extensa en el habla hispana, lo que nos indica que es aún supone un campo de estudio por explorar en nuestro contexto.

Es fundamental comprender que la educación no puede desarrollarse de manera aislada al mundo, sino que debe tener en cuenta el espacio y las condiciones materiales que la sustentan. A priori, esta afirmación podría interpretarse como limitante de las posibilidades pedagógicas. Sin embargo, no se pretende abandonar aquellas aspiraciones y propósitos pedagógicos que nos permiten idear una educación que trascienda nuestras limitaciones materiales, sino que, por el contrario, se trata de una declaración de intenciones de convertir esas aspiraciones en realidades alcanzables dentro de dichas circunstancias. Estas condiciones están intrínsecamente ligadas a la crisis ecosocial en la que estamos insertos, así como la era en la que nos encontramos: la era del Antropoceno. Considerando que estos fenómenos presentan tanto desafíos como oportunidades y que requieren un enfoque integral, no se trata de coartar las posibilidades educativas, sino más bien de explorar vías comprometidas y responsables para enriquecer la pedagogía con el fin de abordar de manera significativa estas complejidades. Asimismo, esta crisis se manifiesta como un desafío que trasciende los límites ecológicos y que se adentra también en el ámbito político y en el ético. Para algunos, este escenario encuentra su origen en nuestra incapacidad para establecer relaciones adecuadas tanto con nuestros semejantes como con otras especies y entidades. Como afirma Marta Tafalla (2022), este deterioro de las bases de nuestra convivencia nos exhorta a abandonar la lógica que sigue nuestro antropocentrismo y a enfrentar las realidades que envuelven la era del Antropoceno y la crisis ecosocial que esta conlleva. De este modo, la era del Antropoceno supone tanto una posibilidad como una llamada de atención (Taylor, 2017) ante una coyuntura multifacética sobre la que hemos de actuar en todos los ámbitos, incluyendo el educativo.

Dado que las bases teóricas y filosóficas del Antropoceno nos abren la puerta a una redefinición de lo que es ser humano, es de particular interés reflexionar cómo nos relacionamos y nuestras interacciones con el mundo y con especies no humanas. Estas ideas apuntan y tienen implicaciones de gran relevancia en el ámbito educativo, dado que están estrechamente vinculadas con la acción educativa que se enfoca en las interacciones y relaciones. En este sentido, surge una pregunta crucial: ¿está la educación, en particular la Educación Ambiental, realmente adoptando una posición adecuada en el contexto del Antropoceno respecto a la crisis eco-social actual? Lo que nos lleva a cuestionarnos lo siguiente: ¿qué tipo de Educación Ambiental demanda la era del Antropoceno para posicionarse y manifestarse ante la crisis ecosocial que atravesamos?

Por consiguiente, de lo que nos ocuparemos será de estudiar los principios que respaldan una Educación Ambiental (EA a partir de ahora) orientada hacia un cambio de paradigma en las relaciones entre el ser humano y el mundo. Para ello, en primer lugar, examinaremos el origen y las controversias que rodean el concepto del Antropoceno, así como su relevancia en las ciencias sociales y, en particular, su importancia para la educación. A continuación, destacaremos las características de la educación centrada en el paradigma de la sostenibilidad y por qué el Antropoceno y la crisis ecosocial nos impulsan a adoptar un nuevo punto de vista. La articulación de esta nueva perspectiva la abordaremos desde una cuestión ética. Tomando como referencia la ética de la razón cordial de Adela Cortina junto con el principio de simetría de Bruno Latour, se explorarán las ideas de derecho, deber y responsabilidad desde una perspectiva que se aleje del antropocentrismo y conciba otras formas de relacionarse inter-especie e intra-especie, así como con otras entidades. Esto nos guiará, inspirándonos en las corrientes de pensamiento ecofeministas, a plantearnos cómo debería ser una EA ubicada en tiempos de Antropoceno, centrada en un compromiso ético intersubjetivo. Por último, señalaremos algunas reflexiones en torno a las oportunidades y desafíos que surgen con este cambio de perspectiva, explorando el potencial que encierra el Antropoceno para trazar un presente y un futuro de la EA de una forma más consciente y comprometida.

El Antropoceno se caracteriza como una nueva época geológica¹ en la que la actividad humana supone una la fuerza dominante que ha transformado la geología de la Tierra (Crutzen, 2002). Este concepto surgió alrededor del año 2000 bajo el siguiente precepto: la humanidad tiene un papel central en los cambios que ha sufrido y sufre la Tierra. En este sentido, la acción humana se entiende como una fuerza geofísica que altera las cosas preexistentes, o como lo han expresado algunos autores al afirmar que “somos actores biofísicos, agentes ecológicos y fuerzas geológicas” (Martínez De Bringas, 2023, p. 127). Si recurrimos a la etimología del término, el nombre Antropoceno es una combinación de “antropo-” de “anthropos” (griego antiguo: ἄνθρωπος) que significa “humano”, y “-ceno” de “kainos” (griego antiguo: καινός) que significa “nuevo” o “reciente”. El “-ceno” también es un sufijo estándar para “época” en el tiempo geológico (Øverland, 2023). En este contexto, la comprensión de nuestra influencia en el planeta y nuestra responsabilidad hacia otras especies se vuelve fundamental.

Aunque esta era antropogénica se ha explorado en sus inicios desde disciplinas como la geología y la ecología, inevitablemente surgen corrientes que replantean su significado e implicaciones políticas, morales y filosóficas. Como bien señala Arias Maldonado (2018) “si el Antropoceno fuese una mera curiosidad para los geólogos no hablaríamos de él” (pp. 22-23). Es decir, es un término polémico y normativo que posee sentido y relevancia en diversos campos de conocimiento donde se somete a una discusión su significado al ser reinterpretado y reelaborado desde otras perspectivas. Desde las humanidades² podríamos concebir que el criterio subyacente se basa en la distinción entre la Naturaleza en su estado “original” e “inmaculada” y el ser humano como dos agentes en principio independientes. En esta concepción, el ser humano ha ejercido una influencia significativa sobre la Naturaleza, llegando a una posición de dominación sobre ella y, por ende, sobre la Tierra. Implícita en esta idea está la noción de que antes de la era del Antropoceno, la Naturaleza existía independientemente de la influencia humana, representando una suerte de Naturaleza “pura” que no había sido manipulada ni modificada por la acción humana. En consecuencia, la definición de este período geológico se basa en la diferenciación entre una era geológica en la que la Naturaleza se consideraba “original” e inalterada, sin influencia humana (previa al Antropoceno), y una Naturaleza que ha sido modificada y entrelazada con los seres humanos (durante el Antropoceno) (Øverland, 2023).

Para poder entender por qué la EA entendida desde el paradigma de la sostenibilidad presenta desafíos y conflictos éticos cuando se considera dentro de la era del Antropoceno es necesario conocer cuáles son las ideas que subyacen dentro de la educación para la sostenibilidad. Es por ello, que con la intención de comprender estas características y limitaciones de la educación para la sostenibilidad tal como se manifiesta en la actualidad, es esencial revisar su evolución histórica.

La EA aparece en diferentes documentos oficiales, cumbres intergubernamentales y demás declaraciones vinculantes que nos puedan llevar hasta la década de los setenta, fruto de la preocupación que empezó a surgir debido a la problemática ambiental y crisis ambiental surgida a raíz del creciente desarrollo tecnológico (Valero-Avendaño y Febres Cordero-Briceño, 2019). Este paradigma ambientalista que aparece en documentos como la Declaración de Tbilisi (UNESCO, 1978), muestran un reconocimiento de los ecosistemas desde un énfasis en sus aspectos biológicos y bajo un enfoque vinculado al ecodesarrollo. Estas nuevas perspectivas acerca de nuestro papel y posición como seres humanos en el mundo generaron la construcción de una ética basada en las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, lo que se tradujo en una serie de acciones tanto en contextos formales como comunitarios. En lo que respecta a la perspectiva pedagógica que sustenta la EA, se encuentra principalmente arraigada en el constructivismo, la integración de múltiples disciplinas y la implementación de enfoques de Investigación-Acción (Valero-Avendaño y Febres Cordero-Briceño, 2019). Sin embargo, no fue hasta la década de los noventa cuando, con la intención de abordar la crisis ambiental de manera interdisciplinaria, este énfasis en cuestiones ambientales evolucionó hacia una creciente preocupación por aspectos sociales y económicos. Este cambio dio origen al concepto de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS a partir de ahora) (Lysgaard y Bengtsson, 2022; Valero-Avendaño y Febres Cordero-Briceño, 2019). Así, para conceptualizar el origen del término político de “desarrollo sostenible”, podemos rastrear su primera aparición en la Estrategia Mundial para la Conservación y notar que obtuvo una expresión particularmente influyente con la publicación en 1987 del informe de la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, conocido como “Nuestro futuro común” (Brundtland, 1987). En dicho informe, se delineó el desarrollo sostenible como un desarrollo que satisface las necesidades de la generación actual sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas. Esta definición fue ampliamente aceptada y se consolidó como una preocupación educativa durante la Conferencia de la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro, donde se acordó el Programa 21 (Naciones Unidas, 1992). Este programa incluyó la propuesta de incorporar el concepto de “desarrollo sostenible” en los planes educativos de los países signatarios.

En la actualidad, la EA se encuentra en un punto de confluencia entre distintas corrientes de pensamiento, pues, aunque los debates históricos entre movimientos preservacioncitas y utilitarios ya no definen la perspectiva contemporánea del movimiento ecologista, estas discusiones pasadas nos ayudan a comprender la profunda influencia del enfoque antropocéntrico en la relación entre la humanidad y el resto del mundo. Ahora, nos encontramos en una nueva dimensión de sostenibilidad, en la que reconocemos que la degradación ambiental y la degradación social están estrechamente interconectadas, lo que se refleja en cuestiones como el ciclo de pobreza, enfermedades, hambrunas, desigualdades económicas, y el acceso a recursos. La EA no escapa de las ideas de estos paradigmas y, así pues, se orienta hacia el desarrollo sostenible y se centra en las llamadas “pedagogías de gestión” (Bonnett, 2013; Taylor, 2017). Esta orientación pedagógica surge como respuesta a la problemática que surge de los desastres ecológicos y la pérdida de capacidad regenerativa de la Tierra y de sus recursos, pero centrándose en los efectos que producen en el bienestar de los seres humanos. De este modo, se busca un modelo de desarrollo frente al consumo masivo, y para ello los principios pedagógicos de esta vertiente se orientan hacia la educación de las personas para la transformación hacia un futuro sostenible, es decir, para la construcción de sociedades sostenibles y resilientes que consideren el bienestar de las personas (Lehtonen et al., 2019).

Si bien es cierto que este enfoque no sólo entiende la naturaleza como una fuente de recursos y considera su valor estético, se sigue percibiendo como algo externo a la esfera humana y por lo tanto, como especie privilegiada, tenemos la responsabilidad de protegerla. Este enfoque, influenciado por la trayectoria humanista occidental moderna, tiene unos fundamentos encuadrados dentro del antropocentrismo y en el privilegio y excepcionalidad humana lo que se traduce en considerar al medio ambiente como un recurso para el beneficio de las personas. Así, el móvil de esta vertiente de educación para la sostenibilidad y protección de la naturaleza no es otro que la preservación de sus recursos y entornos para que las futuras generaciones de seres humanos puedan aprovechar sus recursos y disfrutar de sus entornos y ecosistemas. Bonnett (2013) expresa que el enfoque de la EDS supone un enfoque problemático por cuestiones tanto semánticas, como epistemológicas y éticas. Centrándonos en el aspecto ético, el desarrollo sostenible prioriza las necesidades humanas, adoptando así una perspectiva fundamentalmente antropocéntrica. Esto implica una responsabilidad moral hacia las generaciones futuras de seres humanos y hacia el resto de la naturaleza, pero siempre dentro de una esfera que se orienta hacia los derechos, las prioridades y las necesidades humanas.

De la misma manera, la EDS concibe y aborda los problemas a través del prisma del desarrollo tecnoindustrial (Albeda, 2018; Bonnett, 2013). Esta concepción de desarrollo sostenible está intrínsecamente ligada al enfoque de desarrollo dominante, ya que se facilita y se alinea con una agenda política al servicio del desarrollo económico capitalista. Así, la sostenibilidad parte del precepto de que el modelo económico actual y las actividades humanas que derivan de él han de seguir dándose, y la única manera en la que se puede continuar con esta lógica es gestionando y aprendiendo a reajustar el suministro de fuentes de recursos primarios. Esta respuesta a la crisis ecosocial se traduce en una congruencia con las ideas neoliberales, ya que las soluciones que proponen los enfoques de educación para el desarrollo sostenible, aunque loablemente incluyen a la ciudadanía, a menudo se centran en propuestas y respuestas políticas basadas en acciones individuales (como cerrar el grifo, dejar de comprar pajitas de plástico, realizar acciones puntuales como plantar árboles, etc.). Estas soluciones individuales son insuficientes para abordar problemas globales que van más allá del ámbito individual, y que además producen un efecto de culpabilización de las personas a nivel individual, en lugar de un abordaje de la dimensión sistémica y global de los problemas ecosociales.

La llegada de un nuevo cambio de perspectiva que nos aporta referirnos a nuestro tiempo actual como el Antropoceno irrumpe en las bases epistemológicas y relacionales anteriores, creando una nueva forma de existir y relacionarnos como especie. Este cambio da lugar a la génesis de nueva perspectiva educativa, pues a medida que continuamos explorando las bases y los principios de la EDS, se hace evidente la necesidad de una revisión crítica de su enfoque y su capacidad para abordar la ética compleja que entraña el Antropoceno. Es decir, esta nueva era requiere que repensemos cómo educamos y cómo incorporamos estas cuestiones éticas en nuestras prácticas y acciones educativas considerando los desafíos ecosociales que enfrentamos como sociedad global. A continuación, trataremos de desengranar cuáles son estas cuestiones, y contribuciones que nos puede aportar esta concepción a la educación, especialmente a las bases pedagógicas y teóricas de la EA.

En el devenir de esta reflexión, se nos ha presentado una necesidad imperante: realizar un análisis crítico de la EA bajo el prisma de la sostenibilidad y abrir la mirada hacia otras alternativas en este ámbito. Este ejercicio se constituye como un intento de trazar una hoja de ruta que contraponga la insuficiencia de la EDS para hacer frente a los desafíos éticos contemporáneos que impone afirmar que vivimos en la era del Antropoceno.

Así, para poder mostrar sensibilidad y coherencia en la acción educativa, y al mismo tiempo comprender nuestro papel en este contexto, es esencial situarnos en el marco histórico del Antropoceno y ahondar en la crisis ecosocial que caracteriza nuestra realidad. Madorrán Ayerra (2023) esclarece este camino al presentar una serie de rasgos generales de esta compleja crisis, delineando tres dimensiones clave para su comprensión. Por un lado, se encuentra la transición de un “mundo vacío” a un “mundo lleno”, alegoría a la que la autora recurre para describir la abundancia material y la acumulación de este mundo que se inserta dentro de una la lógica de producción capitalista, cuyas consecuencias son ya conocidas (la saturación ecológica debido al hecho de sobrepasar los límites de explotación de los recursos de la biosfera, así como su capacidad de regeneración). Por otro lado, otra de las claves que podemos identificar es el tránsito del Holoceno al Antropoceno, ya descrito anteriormente como el hecho de que las sociedades industriales se hayan convertido en una fuerza geológica planetaria. Por último, Madorrán Ayerra (2023), identifica, apoyándose de los nueve límites planetarios planteados por Rockström y su grupo de investigación interdisciplinar (2009), que es que la crisis ecológica supone más que una crisis climática, tratándose en realidad una crisis ecosocial.

Revisando la crisis ecosocial como una problemática multifacética que afecta a la globalidad de nuestro entorno (Agundez Rodriguez, 2023), se observa que, aunque las acciones de la EDS son loables, resultan insuficientes y carecen de una consideración ética adecuada para la realidad del Antropoceno. En este contexto, la EDS enfrenta desafíos significativos, siendo uno de ellos la fusión de las limitaciones ecológicas con el desarrollo económico y la justicia social (Bonnett, 2013). Este problema radica en que el desarrollo sostenible se convierte, en cierto sentido, en un “significante vacío que funciona como un gran mito con pretensiones de gran relato de salvación” (González-Gaudiano, 2006, p. 297). Otro aspecto que contribuye a la insuficiencia de la EDS es que la influencia histórica del paradigma de la sostenibilidad ha dirigido la educación hacia soluciones individualistas, sin cuestionar la estructura subyacente del desastre ecosocial. Esta limitación surge en que abordar la problemática ecosocial desde la perspectiva del desarrollo puede no abarcar completamente los objetivos más integrales de la EA, especialmente cuando la noción de desarrollo se interpreta de manera antropocéntrica o centrada en lo económico. Ante estas insuficiencias identificadas que derivan de una compleja situación multifacética que requiere atención integral, es crucial abordar cada aspecto atentamente, sin descuidar aquellos que pertenecen a esferas más humanistas o filosóficas. Específicamente, los aspectos éticos son los que consideramos que han de abordarse con detalle, ya que sus implicaciones pedagógicas repercutirán tanto en la acción educativa como en los fundamentos que estableceremos para una alternativa a la EDS: una Educación Ambiental comprometida.

En este contexto, proponemos una solución crítica inspirada en corrientes de pensamiento ecofeministas⁴ y de los nuevos materialismos, basada en las identificaciones de las raíces de la problemática. Estas raíces incluyen la diferenciación entre las esferas “naturales” y “culturales”, así como la afirmación de la interdependencia que como seres humanos tenemos con otras entidades, y la problemática del individualismo y el consumismo que se inserta en nuestros modelos de sociedad occidental. Dado que existen múltiples soluciones posibles dependiendo de la perspectiva ética y política que se tome, abogamos por adoptar un enfoque sistémico y holístico. A continuación, articularemos esta perspectiva que trata de enfocarse en las cuestiones éticas y aspiraciones que consideramos valiosas para la construcción de una EA consciente en la era del Antropoceno.

El propósito fundamental de este artículo ha sido cuestionar la idoneidad del enfoque de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en el contexto actual de la crisis ecosocial y la era del Antropoceno. A través de un análisis crítico y reflexivo, se ha explorado el concepto de Antropoceno para comprender las condiciones y desafíos que presenta, así como las oportunidades que ofrece, en especial, el ámbito educativo. Se han examinado las controversias y alternativas asociadas con este término, y cómo diversas disciplinas han abordado este tema, enfatizando la necesidad de que la educación también se involucre, dado su impacto en la forma en que concebimos, como seres humanos, ser y estar en el mundo. Para comprender las deficiencias de la EDS, hemos realizado un breve repaso histórico del desarrollo de la Educación Ambiental (EA) desde su surgimiento a finales de los años 80 hasta la actualidad. Esto ha permitido identificar que la EDS sostiene un enfoque problemático debido a su carácter antropocéntrico arraigado en muchas cuestiones al paradigma del desarrollo tecnoindustrial, y al sistema capitalista y neoliberal. Frente a estas deficiencias, se ha propuesto la construcción de las bases de una EA sociobiocéntrica, enmarcada en el contexto histórico del Antropoceno y la crisis ecosocial, inspirada por corrientes de pensamiento ecofeministas. Además, se han explorado conceptualizaciones alternativas del bienestar, como el “buen vivir” o la “vida buena”, que nos orientan hacia horizontes éticos centrados en lo colectivo y la democracia ecológica. Esta perspectiva nos permitiría establecer relaciones más significativas y equitativas con otros seres vivos y entidades. Para ampliar las perspectivas éticas más allá de los seres humanos, hemos recurrido a la teoría de la razón cordial de Adela Cortina (2007), que enfatiza el respeto hacia los demás seres humanos como base fundamental de la obligación moral. Asimismo, nos hemos apoyado en el principio de simetría de Bruno Latour (2022) para ampliar la comunidad ética e incluir a otros seres éticos, no humanos, como plantas, paisajes y entornos naturales. Esta ética de la biosfera coloca en el centro lo colectivo, alejándose de los intereses individuales y promoviendo una mayor consideración hacia todos los seres vivos y entidades que conforman el mundo.

En el transitar hacia una EA que compensase los déficits que encontramos con el enfoque de la EDS, hemos explorado diferentes perspectivas cuyos principios resultan de gran interés para explorar en una alternativa de educación más comprometida en el contexto de la era del Antropoceno y en la crisis ecosocial.

En primer lugar, se plantea una educación en el ámbito ambiental que se aleje de una visión antropocéntrica o de superioridad humana, adoptando una conciencia profunda de la vulnerabilidad y la interdependencia que compartimos con otros seres, reconociendo así el valor intrínseco de la naturaleza. Este modelo de EA, acorde con los principios éticos establecidos, ha de promover y continuar la ampliación de la comunidad moral global, incluyendo a todos los seres éticos que forman parte de ella. Es crucial que posea una vocación crítica tanto con la noción de bienestar, como de sostenibilidad, así como con los modelos de desarrollo económico e industrial arraigados en principios capitalistas y neoliberales que caracterizan a nuestras sociedades occidentales. En este sentido, la educación ha de subrayar que como seres humanos tenemos una responsabilidad poliética sobre este asunto que abarca tanto lo político como lo ético (Madorrán Ayerra, 2023). A pesar de la escasa presencia de los aportes ecofeministas en el currículo educativo, resulta esencial sensibilizarnos ante estructuras de dominación como el antropocentrismo y el colonialismo desde una perspectiva ecosocial (Gough y Whitehouse, 2020).

La magnitud de esta crisis nos revela, los límites de nuestro mundo y las consecuencias que nos han llevado a la era del Antropoceno. Es esencial abordar este aspecto educativamente, pero con especial sensibilidad y cuidado para así evitar caer en el peligro de un pesimismo paralizador ante la acción. Para ello es necesario comprender que los gestos individuales, propios del enfoque de la EDS, son insuficientes, pues se requieren respuestas políticas que involucren a la ciudadanía. En este sentido, hemos de ser conscientes de la necesidad de acciones políticas que movilicen tanto a grupos sociales como comunidades e instituciones, más allá de centrarse exclusivamente en los individuos. La acción educativa se convierte en un proceso reflexivo sobre nuestra actividad en la biosfera que debe dirigirse hacia horizontes de sensibilización y ciudadanía comprometida, poniendo en marcha acciones educativas que impliquen la participación. Esta acción educativa se presenta como una vía para realizar acciones colectivas proactivas que superen los principales obstáculos de inhibición social, tanto social como epistémica (Lange y Kebaïli, 2019). De esta manera, se construirá una EA que fomente el pensamiento crítico con fines proactivos de acción educativa basada en el aprecio, valor y cuidados; aspectos fundamentales para afrontar la crisis ecosocial y comprometernos éticamente con otros seres en busca del bien común.