El concepto de educación cívica está en el centro de numerosas investigaciones en la actualidad. En tanto que cuestión sociopolítica, se debate su importancia como uno de los procesos fundamentales en la socialización de los individuos. En tanto que cuestión educativa, es objeto de numerosas discusiones a propósito de su organización curricular y sobre los fines a los que habría de aspirar una educación de este tipo. Lo común a todos los estudios y debates es una cierta indeterminación en cuanto al objeto de la misma, pues en todas esas investigaciones es denominada de múltiples maneras dando lugar a extensiones conceptuales de todo tipo. El objetivo del presente trabajo ha sido el de llevar a cabo un análisis teórico del concepto de educación cívica a partir del conocimiento disponible desde la teoría política, social y educativa. Así pues, tomando como referencia el método del análisis conceptual, se propone entender la misma como aquellos procesos educativos formales, informales y no formales que desarrollan determinadas competencias ciudadanas (conocimientos, actitudes y destrezas). Seguidamente, se delimitan teóricamente los ámbitos en que tiene lugar la educación cívica (formal, informal y no formal), distinguiéndolos de otros espacios de socialización donde se producen aprendizajes cívicos. Y, por último, se establecen y discuten teóricamente las dimensiones, dominios y subdominios de la competencia ciudadana, erigida en la actualidad como el resultado esperable de la educación cívica. Con todo, se destaca que estamos frente a un concepto esencialmente controvertido, y que los análisis conceptuales sobre el mismo habrán de actualizarse de acuerdo al público objeto de estudio y en atención a la realidad de cada tiempo histórico.
ABSTRACT
The concept of civic education is the focus of numerous contemporary studies. As a socio-political issue, its importance is debated as one of the fundamental processes in the socialization of individuals. As an educational issue, it is the subject of numerous discussions regarding its curricular organization and goals. What is common to all the studies and debates is a certain indeterminacy regarding its conceptualization, as it is referred to in multiple ways, giving rise to various conceptual extensions. The objective of this present study was to carry out a concept analysis of civic education based on knowledge from political, social and education theory. Thus, by using the method of concept analysis, the objective was to try to understand it from the perspective of formal, informal and non-formal educational processes that develop certain citizenship competences (knowledge, attitudes, and skills). Subsequently, the contexts in which civic education takes place (formal, informal, and non-formal) are theoretically delimited, distinguishing them from other contexts of socialization where civic learning occurs. Finally, the dimensions, domains and subdomains of citizenship competence, currently considered the expected outcome of civic education, are theoretically outlined and discussed. Nonetheless, we must emphasize that we are dealing with an essentially controversial concept, and that the concept analysis will need to be interpreted according to different target audiences, and considering the reality of each historical moment.
Uno de los problemas más controvertidos y recurrentes en la mayoría de los países democráticos actuales es la configuración de un modelo de educación dirigido a la promoción de una ciudadanía que responda a los desafíos de cada etapa histórica. Así, cada generación ha de enfrentar la tarea de discernir qué alcance le concede a la política en la formación de ciudadanos. Y, correlativamente, ha de ponderar los efectos o consecuencias de la formación de ciudadanos en la configuración de la comunidad política. A ese respecto, conviene recordar que la educación es un acto políticamente condicionante y a su vez está políticamente condicionado (Bárcena, 1998).
Sobre el primero de los aspectos, recientemente se ha publicado un monográfico en esta revista que explora las relaciones entre la teoría de la educación y la política por lo que remitimos al mismo para una indagación actualizada sobre esta cuestión. Sin embargo, parece prudente partir del supuesto de que el ser humano es alguien que se construye en el marco de una cultura o tradición, vinculado a una forma de ver el mundo y de relacionarse con el otro, por lo que cualquier proceso educativo está necesariamente vinculado a una concepción del hombre como ser histórico y relacional, que interactúa con los demás en función del ejercicio de su libertad y responsabilidad. Sin ánimo de exhaustividad, es suficiente tener presente que sus convicciones y decisiones repercuten sin duda en la vida común, por lo que lo educativo presenta exigencias innegables con consecuencias inevitables sobre lo político.
En cuanto al segundo aspecto mencionado, la investigación teórica sobre lo que es la educación cívica sigue envuelta en interminables debates teórico-políticos de todo tipo (Rodríguez et al., 2015). Y, además, resulta fácil de constatar que el concepto mismo ha ido incorporando nuevas ideas a consecuencia de los vaivenes de los sistemas de pensamiento y de acción política a lo largo de los últimos decenios, ya sea por la influencia de decisiones políticas e institucionales, o bien por la concurrencia de atentados terroristas u otros acontecimientos de violencia colectiva, que suelen ir acompañados de respuestas políticas en materia de educación cívica (Kells, 2022). Se advierte, por tanto, que la misma noción de educación cívica es una cuestión tan actual como controvertida y sujeta a constante discusión política, educativa y académica (Jónsson y Garces Rodríguez, 2021; Naval et al., 2022; Anderson, 2023). Y de ahí surge la importancia de seguir investigando sobre la delimitación teórica del concepto —tarea de la que se ocupa el presente trabajo—, para lo cual resulta conveniente detenerse, de entrada, en la construcción teórica más reciente del mismo.
Si bien es cierto que tanto la idea de educación cívica, como su desarrollo conceptual a lo largo del tiempo, hunde sus raíces en los debates clásicos, modernos y contemporáneos sobre la función social de la educación y el significado de la ciudadanía en cada periodo histórico (López-Meseguer, 2022), es a partir de la década de los noventa cuando tiene lugar lo que podríamos denominar un giro competencial de los sistemas educativos de los países más desarrollados y donde se produce un renovado interés por la educación cívica, tanto en el ámbito institucional (Keating et al., 2009), como en el académico (García Guitián, 2008).
Este renovado interés, en el plano institucional, se materializó en que las instituciones comunitarias decidieron promover conjuntamente en los sistemas educativos la competencia social y cívica como una de las competencias clave del aprendizaje permanente (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, 2006). La adquisición de estas competencias, entendidas como un haz de conocimientos, destrezas y actitudes, capacitaba a los individuos para “participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, 2006, p. 7). Por tanto, la competencia cívica se convertía así en el resultado esperado de la educación cívica, siendo una de las exigencias más destacadas de la Unión Europea, como ya ocurriera en el ámbito norteamericano algunos años atrás (Center for Civic Education, 1994).
A partir de entonces, la competencia cívica se ha convertido en un obligado referente de la identidad comunitaria, adquiriendo mayor reconocimiento y notoriedad política tanto en documentos oficiales, como también en las directrices de sus diferentes sistemas educativos. Sin embargo, recientemente se han incorporado nuevas matizaciones en su conceptualización, pasando de una competencia cívica reconocida a otra más amplia y actualizada —denominada competencia ciudadana—, señalando ahora que dicha competencia debería centrarse en la “posibilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar completamente en la vida cívica y social, basada en un entendimiento de los conceptos y estructuras económicas, legales y políticas, así como de los desarrollos globales y la sostenibilidad” (Recomendación del Consejo, 2018, p. 10).
Estas cuestiones, aparentemente nominales, han tenido su traslación al ámbito de la política internacional, sucediéndose numerosos intentos de promover lo que serían distintas formulaciones de educación cívica, más afines a la sensibilidad colectiva y a la problemática socio-política del momento. Así, no resulta difícil detectar que, en los últimos años, se han producido variados pronunciamientos sobre determinados procesos de enseñanza-aprendizaje cívico, como la noción e importancia de la educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos (Consejo de Europa, 2017), la educación para la paz, la educación intercultural, la educación para la ciudadanía global o mundial (UNESCO, 2015) y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2019). Estas declaraciones, entre otras, no son sino modulaciones en torno a la misma cuestión, la formación del ciudadano adaptado a las circunstancias hodiernas, introduciendo diferentes matices en lo que a la educación cívica se refiere, pero sin cambiar en lo sustantivo el interés porque los sistemas educativos se comprometan activamente en la tarea de educar a la ciudadanía.
En el ámbito de la investigación académica, desde la emergencia y progresiva popularización del concepto de competencia cívica como «output» de la educación cívica, se han sucedido numerosos intentos de operacionalizar el concepto, siendo la propuesta de Hoskins et al., (2012) la que mayor alcance y recorrido ha tenido. Estos autores entienden la competencia cívica como el conjunto de “conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para ser un ciudadano activo” (p. 13). Para hacer operativo este concepto, establecieron cuatro dimensiones de la competencia cívica: valores cívicos, justicia social, aptitudes participativas y conocimientos y habilidades democráticas. A su vez, consideraron dos dominios de la competencia cívica (cognitivo y afectivo-actitudinal), divididos también en varios subdominios (conocimientos y juicio, para el dominio cognitivo; valores, actitudes, intenciones, acciones, para el dominio afectivo-actitudinal). Cada una de las dimensiones de la competencia cívica consideradas conlleva una serie de indicadores, referidos a uno o más dominios. Desde entonces, los distintos modos de operacionalizar el concepto en el marco de las mediciones internacionales han seguido pautas similares (Schulz et al., 2019), si bien conviene precisar que la última edición del informe internacional más relevante en materia de educación cívica (ICSS) lleva a cabo una mayor diferenciación entre los dominios y confiere una mayor independencia al dominio afectivo-actitudinal (Schulz et al., 2023) Además, esas operacionalizaciones se han visto progresivamente enriquecidas gracias a la posibilidad de recabar nuevos indicadores en función de las nuevas sensibilidades políticas y sociales (participación digital, feminismo, ecologismo, etc.).
Si bien es cierto que esas propuestas han contribuido a establecer indicadores comparados para analizar el distinto grado de competencia cívica o ciudadana en relación a las dimensiones referidas anteriormente, la delimitación conceptual de lo que sea -o no sea- la educación cívica sigue siendo objeto de inevitables controversias: algunos autores, por ejemplo, directamente ponen en tela de juicio la manera en que se han construido los indicadores mencionados anteriormente (Lupia, 2016); otros, en cambio, llaman la atención acerca de que tales conceptualizaciones (y sus correspondientes operacionalizaciones) no parten de modelos de educación cívica donde se promueva una auténtica subjetivación ciudadana, restringiendo su valor a determinar el grado de socialización —que no de educación— de los individuos (Biesta, 2016); otros han señalado que tales constructos prestan escasa atención a las cuestiones normativas y controversias políticas inherentes a la noción de ciudadanía y educación ciudadana (López-Meseguer, 2021; Malak-Minkiewicz y Torney-Purta, 2021). De todo ello, lo que otorga vigor a esta continuada controversia es la clásica contienda acerca de la construcción del conocimiento de la educación (Touriñán, 2009, 2017), porque perduran dos tradiciones epistemológicas que son el reflejo de la amplia discusión sobre el problema de la relación, contraposición o equilibrio entre la teoría y la práctica educativa.
Recogiendo las críticas señaladas anteriormente, este trabajo parte de la premisa de que los intentos hasta ahora referidos de definición y operacionalización reflejan de modo parcial la complejidad y multidimensionalidad del concepto, dando lugar a numerosas extensiones conceptuales (Sartori, 1970). Y es por ello que el presente estudio tiene por objetivo llevar a cabo una delimitación y clarificación del concepto de educación cívica para su uso en la disciplina social.
A partir de estas consideraciones, resulta bastante evidente la necesidad —a menudo poco atendida— de que los conceptos utilizados por los investigadores sociales aspiren a la máxima claridad y precisión posible para que las indagaciones empíricas obtengan el mayor grado de generalidad y verosimilitud (Weber, 2014). Siendo así, la presente investigación se circunscribe dentro de la tradición del análisis conceptual en ciencias sociales (Collier y Gering, 2009; Goertz, 2020). En particular, se lleva a cabo un análisis del concepto de educación cívica en virtud de i) su carácter controvertido y normativo (Gallie, 1956), ii) los peligros de la extensión conceptual (Sartori, 1970), iii) sus posibilidades de traducción (Sartori, 1984), iv) la determinación de sus dimensiones ontológicas constitutivas (Nussbaum, 1992), (v) y la atención al carácter multidimensional del concepto. Los elementos anteriores, de acuerdo con Goertz (2020), se limitan al primer y segundo nivel del análisis conceptual, esto es, a la determinación de los elementos constitutivos del concepto y su utilización en proposiciones de carácter científico. Quedaría fuera, por tanto, la operacionalización, que se corresponde con el tercer nivel.
Así pues, con carácter tentativo, se propone entender por educación cívica aquellos procesos educativos formales, informales y no formales orientados a desarrollar conocimientos, actitudes y destrezas relativas a la ciudadanía, es decir, competencias ciudadanas. Tomando como referencia dicha definición, se deduce que la educación cívica incorpora un primer plano o ámbito espacial, que aludiría al tipo de educación cívica al que nos estamos refiriendo (formal, informal y no formal); un segundo plano descriptivo, que contempla los dominios y dimensiones de la competencia ciudadana que tal tipo de educación buscaría desarrollar; y un tercer plano sociológico, que serviría para acotar el alcance de la educación cívica en cuanto que hecho social observable empíricamente. Son precisamente estos distintos planos los que han llevado a caracterizar la educación cívica como un tipo de relación social polimórfica, polisémica y politécnica (López-Meseguer, 2021). A continuación, se desarrolla el ámbito espacial y descriptivo del concepto, habiéndose abordado el alcance sociológico en otro lugar (López-Meseguer, 2021).
<bold><sc>Ámbitos de la educación cívica</sc></bold>
En alusión al ámbito espacial, la definición presentada permite diferenciar entre educación cívica formal, informal y no formal, ya que este tipo de educación a menudo se desarrolla más fuera que dentro del ámbito de la escuela y la universidad (Brander et al., 2020). A efectos de evitar posibles confusiones, es preciso indicar que la alusión a instituciones escolares se refiere solamente a una de las formas que la educación ha adoptado en las sociedades, pero nunca de modo exclusivo. Conviene insistir en que el término genérico escuela se refiere a una etapa formal del proceso educativo de las personas, por lo que no identificamos educación con sistema escolar, siendo este un marco institucional que no siempre sería el más idóneo para la educación cívica, porque la educación del futuro ciudadano se produce en ese marco y en otros marcos sociales. Por ello, existirían diferentes tipos de actividades susceptibles de ser encuadradas dentro de los ámbitos espaciales de la educación cívica, tal y como refleja la siguiente Tabla 1 a modo de resumen clasificatorio.
D<sc>elimitación espacial de la educación cívica</sc>
Ámbito
Actividad
Definición
Educación cívica formal (escuela, universidad)
Asignaturas específicas
Procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en asignaturas específicas concernientes a la ciudadanía.
Programación transversal
Programas de enseñanza-aprendizaje transversal (reglados) que redunden en la provisión de competencias ciudadanas.
Educación cívica informal
(escuela, universidad)
Aprendizajes cívicos informales
Procesos de socialización que se circunscriben a la institución escolar y universitaria.
Participación convencional y no convencional
Procesos de participación (convencionales y no convencionales) que reviertan en aprendizajes cívicos.
Educación cívica no formal
(Instituciones educativamente no regladas)
Actividades y programas de carácter cívico
Actividades y programas organizados por instituciones no regladas educativamente que, dirigidas a cualquier público y con una estructura sistemática, favorecen el fortalecimiento de competencias ciudadanas.
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con el marco común europeo,
educación formal es el sistema estructurado de educación y formación que va desde la educación preescolar y primaria y secundaria a la universidad. Tiene lugar, por norma, en los centros de educación general o de formación profesional específica y conduce a la obtención de la certificación (Consejo de Europa, 2017, p. 6).
Dicha delimitación espacial contempla la posibilidad —y así ocurre en la práctica— de que en algunos países existen asignaturas específicas relativas a asuntos concernientes a la ciudadanía, mientras que en otros esta materia es concebida de manera transversal (Arbués et al., 2012; Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2017). La educación cívica formal, por tanto, recogería algún tipo de articulación curricular de la materia, ya sea mediante la introducción de asignaturas o mediante una ruta de trabajo transversal. Además, casi todos los países introducen distintas orientaciones pedagógicas acerca del modo de regular la asignatura, tal y como puede evidenciarse de los análisis realizados sobre España (Capilla, 2023), Francia (Bozec, 2023), Reino Unido (Mycock, 2023) y Suecia (Sandahl, 2023); o de manera más general en una amplia representación de países europeos (Slavkova y Kurilić, 2023).
Por su parte, tomando como referencia la definición marco del Consejo de Europa, se dice que
educación informal es el proceso de aprendizaje por el que cada individuo adquiere actitudes, valores, capacidades y conocimientos de influencia educativa y recursos de su propio entorno, tomados de su experiencia cotidiana (la familia, los amigos, los vecinos, los encuentros con otras personas, la biblioteca, los medios de comunicación, el trabajo, el juego, etc.) (Consejo de Europa, 2017, p. 7).
Esta delimitación espacial es la que, a nuestro juicio, presenta mayores problemas en el plano sociológico. Entendemos que esta delimitación conceptual se solapa por completo con lo que habitualmente se conoce como socialización política (Wasburn y Covert, 2017). Por socialización política, de acuerdo a la definición clásica de Hyman, se entiende el “aprendizaje de los patrones sociales correspondientes a la posición social de un individuo, mediado a través de diversas agencias de la sociedad (1959, p. 25). Tal solapamiento no permitiría captar la variedad de funciones de regulación, de financiación o de realización de actividades a través de las cuales las instituciones educativas (escolares y universitarias) promueven el desarrollo de competencias ciudadanas. Así pues, de manera alternativa, sería más preciso aplicar la denominación educación cívica informal a aquellos procesos de aprendizaje menos institucionalizados que, vinculados a instituciones educativas regladas, promueven el desarrollo de competencias cívicas o ciudadanas. Partiendo de dicha definición, experiencias concretas de educación cívica informal serían el proyecto de centro o de universidad en materia de ciudadanía (que provocará un tipo u otro de cultura cívica), los proyectos cívicos que se lleven a cabo en dichas instituciones (que pueden ser de muy diverso tipo, produciendo distintos efectos), o las políticas de convivencia y el clima de la institución (López-Meseguer, 2021; Naval et al., 2022). En definitiva, todo aquello que la literatura especializada denomina de manera bastante imprecisa el ethos escolar o universitario y que se ha demostrado que tiene un importante efecto en el desarrollo de competencias ciudadanas (Campbell, 2019).
El elemento diferencial con respecto a la socialización política sería que ésta se desarrolla en un espacio educativo institucionalizado, mientras que la otra tiene lugar en otros ámbitos como los que describe la propia definición (la familia, el trabajo, medios de comunicación, grupos religiosos, etc.). Es decir, estos agentes o agencias de transmisión social no comparten con los educativamente reglados los modos de organizar y sistematizar determinados procesos educativos (Trilla, 2010), porque son ámbitos propiamente escolares, universitarios o institucionales en donde las prácticas quedan supeditadas a ciertos controles estatales. La razón por la que realizamos esta diferenciación —además de la posibilidad de distinguir ambos planos y hacer indagaciones científicas más precisas— es que las instituciones escolares y universitarias pueden ejercer cierta influencia sobre la educación cívica informal. Tal distinción conceptual permite pensar que esta modalidad de educación desarrolla actuaciones concretas, dirigidas desde la esfera política y la acción de los educadores, mientras que la socialización política depende más de la voluntad o discrecionalidad de los agentes y agencias de transmisión social sobre algunos contenidos educativos de ciudadanía.
Otro de los aspectos concernientes a la educación cívica informal, tal y como la hemos conceptualizado, se referiría a todo lo que tiene que ver con la participación en espacios educativos reglados. Los motivos que permiten catalogar la participación estudiantil como educación cívica informal han sido ya objeto de reflexión crítica, y son fundamentalmente tres (López-Meseguer, 2021).
En primer lugar, porque hablar de participación política como tal en estudiantes sin la edad mínima legal es incurrir en contradicción con la asunción de derechos de participación que comporta la mayoría de edad. En este sentido, la participación estudiantil vendría a ser más bien un aprendizaje de las capacidades o competencias requeridas para la participación política adulta. Eso no significa que los alumnos no puedan ni tengan derecho a participar, sino que el fin de la participación en el ámbito escolar es aprender a participar (por lo que participar no sería un fin en sí mismo, sino un medio para un fin ulterior). En segundo lugar, porque es coherente con la legislación en vigor y con la realidad educativa (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2017). Si bien la actual legislación de los países miembros concede al alumnado una serie de derechos de participación, estos siempre se encuentran limitados por su condición de menores de edad. Las razones anteriores no son aplicables, evidentemente, a un público universitario o de mayoría de edad, pero sí el tercero de los motivos: al tener lugar en espacios educativos reglados, no encaja bien con la definición de educación cívica no formal. Es por eso que, aunque los procesos participativos en instituciones educativas puedan tener una finalidad participativa, muchos de ellos incorporan al mismo tiempo —algunos de ellos de manera casi exclusiva— una finalidad propiamente educativa: la de adquirir competencias participativas. En cualquier caso, ha de tenerse en cuenta que el concepto de participación estudiantil es también objeto de controversia y debate académico (Granizo et al., 2019).
Por último, cabe destacar que, cuando se usa la expresión educación cívica, habitualmente se evoca un espacio educativo reglado —normalmente la escuela—. Sin embargo, la educación cívica se nos presenta como una realidad polimórfica que integra a las tres modalidades educativas (formal, informal y no formal). Una vez más, la educación no formal se refiere a “cualquier programa de educación diseñado para mejorar una serie de capacidades y competencias fuera del sistema educativo oficial” (Consejo de Europa, 2017, p. 7). Lo que se desprende de dicha definición es que existiría una miríada de programas o actividades encuadrables dentro de este ámbito (organizados por instituciones gubernamentales y no gubernamentales). Siendo así, de cara a obtener una delimitación espacial que permita hacer operativos los análisis, entendemos por educación cívica no formal aquellas actividades y programas organizados por instituciones no regladas educativamente que, dirigidas a cualquier público y con una estructura sistemática, favorecen el fortalecimiento de competencias ciudadanas.
De nuevo, esta definición requiere de una serie de matizaciones; en concreto, tres (López-Meseguer et al, 2023): en primer lugar, se considera actividad o programa de educación cívica no formal cuando sea llevada a cabo en su mayor parte por instituciones educativas no regladas (escuela, universidad). Sin embargo, puede darse el caso de que tales acciones sean desarrolladas en el seno de instituciones educativas, pero cuya organización dependa de instituciones sociales. Si se tratase de un programa diseñado y aplicado por una institución educativa, entonces estaríamos ante modalidades de educación cívica formal o informal, según el caso1. El segundo requisito es que el diseño educativo de lo que se llevará a cabo ha de tener un carácter estructurado pedagógicamente. Conviene recordar que cualquier diseño educativo no solo supone
el conocimiento de la estructura cognitiva del sujeto que aprende y del espacio sociocultural en el que se aprende, […], sino también […] la formulación de normas y reglas de intervención pedagógica en conceptos con significación intrínseca al ámbito educación (Touriñán, 2017, p. 367).
Ello nos permitirá distinguirlo, de nuevo, de la socialización política (los aprendizajes cívicos derivados de la interacción familiar o el ambiente laboral, por ejemplo). Por último, ha de tener una finalidad educativa y, de manera específica, una finalidad educativa referida a asuntos concernientes a la ciudadanía. Este requisito es compartido con el ámbito formal e informal y nos ocuparemos de él más adelante.
Vemos, pues, que el acento ha de ponerse tanto en el diseño educativo, como también en el espacio en donde se desarrollan las actividades o programas educativos. Ello quiere decir que no todas las organizaciones necesariamente desarrollen su actividad en el ámbito de la ciudadanía, pero es probable que sí desarrollen una o varias actividades cívicas. Este mero ejercicio daría lugar a poder considerar a tales organizaciones como «asociaciones cívicas» (Warren, 2001). Por el contrario, aquellas organizaciones que tan solo declarasen finalidades cívicas, pero ello no se viera traducido en actividades educativas concretas, no deberían ser consideradas como tales. Sin menoscabar la importancia de las ideas en el terreno de la educación cívica —cuestión que también examinaremos— dicha distinción respondería fundamentalmente a un principio de claridad metodológica: llevar labores de identificación con arreglo a acciones educativas concretas.
Finalmente, es conveniente destacar que, si bien esta forma de educación cívica tradicionalmente ha recibido una menor atención, en los últimos años va aumentando su importancia a nivel social, tal y como se refleja en dos informes recientes sobre el particular, uno a nivel europeo (Slavkova y Kurilić, 2023) y otro dedicado a analizar la situación en España (López-Meseguer et al, 2023).
<bold>D<sc>imensiones</sc>, <sc>dominios y subdominios de la educación cívica</sc></bold>
Coherentemente con la definición de educación cívica, la competencia ciudadana haría alusión al nivel alcanzado y el nivel deseado de conocimientos, actitudes y destrezas relativos al ejercicio de la ciudadanía de un individuo en sociedad tras uno o varios procesos de educación formal, informal o no formal. Como nivel alcanzado, designa —en un plano descriptivo— el «grado de educación cívica» en términos de conocimientos, actitudes y destrezas relativos al ejercicio de la ciudadanía. Como nivel deseado, nos emplaza al debate normativo sobre aquellas virtudes que son necesarias para la vida buena en sociedad.
Así pues, la competencia ciudadana nos permitiría identificar una serie dominios y subdominios —que serían propios de la ciudadanía— y una serie de dimensiones —las propias de la arquitectura competencial: conocimientos, actitudes y destrezas (Schulz et al., 2019)—. El modo de configurar las dimensiones ha ido variando en mayor medida en los sucesivos intentos de operacionalización del concepto (Schulz et al., 2023). Los dominios, por su parte, han mantenido una mayor coherencia desde las primeras mediciones internacionales sobre la materia. La Tabla 2 presenta una primera aproximación teórico-conceptual de los principales dominios y subdominios del concepto de competencia ciudadana, que recoge algunos de los elementos propuestos por la literatura previa identificada al comienzo de este trabajo e incorpora otros nuevos, fruto del análisis conceptual llevado a cabo. Posteriormente se detallan los aspectos contenidos en la tabla.
D<sc>elimitación descriptiva de la competencia ciudadana</sc>
Dominio
Subdominio
Sociedad y sistema político
Ciudadanía legal (funciones, derechos y responsabilidades de los ciudadanos a nivel nacional e internacional, incluidos los derechos humanos).
Ciudadanía política (instituciones de gobierno, legislación y administración de justicia de las democracias, a nivel nacional e internacional)
Ciudadanía económica y social (funcionamiento del mercado y de las instituciones mediadoras del tercer sector, así como aquellos aspectos que constituyan al ciudadano como agente económico).
Valores cívicos
Libertad (es la libertad del ciudadano – ‘libre de’ – o sentirse protegido frente al poder del Estado: libertad de conciencia y expresión, de pensamiento político, de creencia religiosa, de propiedad, de residir en cualquier territorio y libertad de movimiento).
Igualdad (imponen al Estado la obligación de proporcionar los recursos necesarios para la satisfacción de necesidades individuales a través de servicios públicos: el derecho a asistencia sanitaria y servicios sociales que le permita acceder a condiciones de salud y calidad de vida adecuadas.
Solidaridad (se plantea desde una cultura de la colaboración, desde la gratuidad o de la humanidad altruista que abre la voluntad de las personas o instituciones a adquirir compromisos a favor del otro, manifestado en la atención y cuidado de personas o grupos, especialmente excluidos y marginados, compartiendo intereses y necesidades, dolor y sufrimiento).
Participación cívica
Participación convencional (participación en el sistema electoral o el contacto con los representantes políticos).
Participación no convencional (debate, manifestación y protesta pacífica, elaboración de propuestas cívicas, proyectos de cambio, participación digital y consumo ético).
Asociacionismo (participación voluntaria en ONG’s, asociaciones culturales, religiosas, etc.).
Identidad cívica
Identidad regional (rasgos de pertenencia a la comunidad de proximidad, memoria, cultura, tradiciones).
Identidad nacional (rasgos de pertenencia a la comunidad nacional, memoria, cultura, tradiciones).
Identidad europea (rasgos de pertenencia a la comunidad europea, memoria, cultura, tradiciones).
Ciudadanía global (multiculturalismo; cosmopolitismo; interreligiosidad; educación para la paz mundial).
Igualdad e identidad de género (igualdad de derechos de la mujer y del colectivo LGTBI+).
Identidad política (ideologías políticas y partidos políticos).
Sostenibilidad (protección del medio ambiente, desarrollo sostenible).
Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de Schulz et al. (2019, p. 11)
A partir de la definición operativa propuesta, resulta necesario hacer una serie de puntualizaciones: en primer lugar, que la competencia ciudadana incorpora numerosos “objetos de referencia” (dominios) hacia los que se orientan los individuos, siendo la determinación de tales objetos una cuestión producto del consenso académico y la tradición de operacionalización de tales conceptos, tal y como se ha señalado en la introducción de este trabajo.
En segundo lugar, resulta más adecuado abogar a favor de una definición y operacionalización amplia de dicho concepto, en oposición a una delimitación estrecha de la misma; tales inclusiones y exclusiones de los dominios referenciados responderían por lo general a criterios ideológicos, pudiendo determinar lo que constituye un “buen ciudadano” y, por extensión, lo que son y no son “prácticas oportunas” de educación cívica, como se verá más adelante. En ese sentido, los dominios y dimensiones presentados constituyen un marco común para llevar a cabo investigaciones aplicadas sobre la educación cívica pues, a nuestro juicio, es lo suficientemente amplio para cubrir nuevos perfiles conceptuales y actualizar otros (educación en derechos humanos, ciudadanía global, etc.). Y, en contrapartida, lo suficientemente restringido para separarse de otros conceptos que no necesariamente constituyen aprendizajes cívicos, como puede ser el caso de la competencia social. A este respecto, compartimos la diferenciación que se ha realizado entre capital social y cultura cívica, escogiendo tan solo aquellos aspectos del capital social que tengan un carácter cívico (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2011). Y, consecuentemente, tan solo se han de recoger aquellos aspectos de la competencia social que realmente supongan un verdadero aprendizaje cívico (Puig y Morales, 2015).
En tercer lugar, el concepto de competencia cívica habrá de ser extendido en función de los dominios establecidos y a quién va dirigido; y los indicadores e ítems específicos podrán tener una mayor o menor complejidad, de nuevo, en función del público de referencia. En resumidas cuentas: consideramos a la competencia ciudadana como un concepto susceptible de ser modulado en sus dominios y dimensiones, que habrá de ajustarse en función del ámbito (formal, informal y no formal) y al público de referencia (escolar, joven, adulto). Ello sin perjuicio de apreciar la utilidad que los indicadores compuestos tienen a la hora de llevar a cabo comparaciones internacionales (con todas las limitaciones que tienen a la hora de medir conceptos de esta naturaleza).
Por último, no podemos obviar que la competencia ciudadana es un concepto especialmente controvertido, ya que en su propia definición incorpora elementos normativos, esto es, juicios de valor sobre lo que es deseable en términos de identidad y valores cívicos. Siendo así, la labor más compleja en el intento de operacionalización de un concepto de este tipo pasa por el establecimiento de indicadores que permitan medir juicios de valor. A este respecto, cabe hacer una serie de consideraciones: en primer lugar, que tales intentos de medición siempre van a ser limitados e incapaces de captar la complejidad que comporta la realización de juicios de valor en asuntos concernientes a la ciudadanía. Segundo, que el intento de operacionalizar conceptos como los educación cívica o competencia ciudadana siempre va a estar atravesado por los distintos ideales de ciudadanía que se aspira promover educativamente (Westheimer y Khane, 2004). O, dicho de otra manera, debemos reconocer que toda concepción sobre la educación cívica es ideológica, y por tanto incorpora diversos ideales sobre aquello que constituye un buen ciudadano (López-Meseguer y Martínez Rivas, 2023). Con todo, si bien existen distintas teorías a propósito de los ideales de ciudadanía normativamente diferenciados que estarían detrás de cada programa de educación cívica (Kerr, 2002; Westheimer y Khane, 2004; Leenders y Veugelers, 2006; Coleman y Blumler, 2009; López-Meseguer y Martínez Rivas, 2023), se ha optado por incluir como valores cívicos aquellos que son admitidos en nuestro marco europeo y derivan directamente de los derechos humanos. A pesar de que dicho marco teórico-analítico incorpora un menor grado de precisión en el análisis de los juicios de valor referidos a la educación cívica, constituye un marco consensuado y comúnmente reconocido del que se pueden desprender un conjunto de valores que pueden ser objeto de medición. Además, los modelos teóricos anteriormente citados de una u otra forma tienen cabida en ese marco, con las adaptaciones y matices que fuera necesario en cada caso. Y, para mayor precisión, siempre se puede remitir a dichas teorizaciones.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, de ahí se deriva la importancia de reclamar una mayor atención a los conceptos y sus aspectos normativos, sobre todo cuando se llevan a cabo análisis cuantitativos que incorporan juicios de valor. Como expresa elocuentemente Goertz “la cantidad de atención dedicada al análisis conceptual es inversamente proporcional a la atención que recibe la medición cuantitativa” (2006, p. 2). Y ello empobrece enormemente cualquier objeto de investigación en ciencias sociales.
<bold>CONCLUSIÓN</bold>
A modo de síntesis podríamos decir que la educación cívica alude, con carácter general, a cualquier forma de enseñar de manera intencionada la importancia de “lo cívico-político”. No resulta difícil percatarse de que la educación cívica o ciudadana se ha convertido en uno de los elementos capitales de la educación actual (Mínguez Vallejos y Romero Sánchez, 2018) y, a la vez, en tarea urgente frente a la creciente desafección socio-política de amplios sectores de la población (Megías y Moreno, 2022). Está por ver si, realmente, la intención de educar en lo cívico contribuirá a desarrollar un concepto inclusivo de ciudadanía respetuoso con las identidades socio-políticas y, al mismo tiempo, con lo que constituye el sustrato común de la ciudadanía democrática. Por lo que sigue siendo deseable vislumbrar qué tipo de competencia es efectiva para desarrollar un modelo cohesionado y, a la vez, plural, de ciudadanía. El esfuerzo aquí reflejado por aportar un análisis teórico del concepto de educación cívica responde, de modo tentativo, a ese anhelo.
Llegados a este punto, cabe preguntarse: ¿qué aporta el concepto de educación cívica que aquí se propone? Probablemente, la conceptualización aquí desarrollada, aunque no lo refleja expresamente, permite la libre conjugación de los modos de configurar académicamente esta materia, bien sea como asignatura, de modo transversal o como cultura cívica de una comunidad. Lo cual admite distintas formulaciones pedagógicas en el modo de diseñar la educación cívica. Bien sea como formal, informal, o no formal, lo que sobresale de esta triple formulación es la necesaria superación de que la educación cívica se limite a lo meramente instructivo o discursivo, sino que habrá de incluir espacios sociales y políticos para que, junto a los escolares, permita el correspondiente aprendizaje de lo cívico. Junto a esta característica deseable, se derivan otras no menos importantes de la educación cívica si se pretende la formación de ciudadanos activos. Entre ellas, el necesario compromiso colectivo de la sociedad y no solo de los centros escolares, para conseguir que la educación cívica adquiera el reconocimiento que ella precisa, más aún como medida preventiva ante los convulsos acontecimientos sociales que están ocurriendo a nuestro alrededor.
En conjunto, el concepto aquí esbozado está necesitado de sucesivas concreciones operativas, esto es, de la determinación de aquellos indicadores e ítems sobre cómo se aprende a ser ciudadano y los resultados alcanzados en términos de competencia ciudadana. Ello obligará a reinterpretar las dimensiones y dominios aquí reflejados, lo cual invita a situar los valores, la identidad y la participación cívica como focos de prioridad educativa. En consecuencia, es deseable seguir profundizando en medidas concretas que contribuyan a la práctica y evaluación de la educación cívica, tanto en los tres ámbitos espaciales más arriba plasmados, como también en las actividades que pudieran derivarse de esos ámbitos.
Hasta aquí hemos intentado establecer distinciones conceptuales entre los modos habituales de nombrar los distintos espacios de la educación cívica. Aunque hemos conjugado los tres tipos de realidades educativas (formal, no formal e informal), como si fueran tres categorías lógicamente distintas, sin embargo, conforman dos elementos de un mismo universo de referencia. Por un lado, mientras que lo formal y no formal “tienen en común el atributo de actividad organizada y sistematizada, que es, al mismo tiempo, el atributo que, supuestamente, no existe en los procesos informales de educación” (Touriñán, 2016, p. 538), es preciso insistir en que la diferencia específica entre lo formal y lo no formal en los procesos de educación cívica radica en que las actividades educativas están “conformadas o no por el sistema escolar” (Touriñán, 2016, p. 546).
Por otro lado, quizá una de las aportaciones más reveladoras del análisis conceptual de la educación cívica aquí reflejado sea la diferenciación entre educación cívica informal y socialización política. Así, hemos distinguido un espacio informal atribuible a las instituciones regladas dentro del sistema escolar (escuelas, universidades) de otros espacios de socialización (familia, entornos laborales, grupo de iguales, etc.). En sendos espacios se producen aprendizajes cívicos, y la diferencia reside, por tanto, en que los primeros están sometidos a cierto control estatal (leyes educativas, universitarias) y de los agentes educativos formados a tal efecto, mientras que en los segundos dicho aprendizaje se produciría de una manera más espontánea. Se podría decir, para mayor claridad, que la educación cívica informal sería un subtipo cualificado de socialización política, que es algo mucho más amplio. A pesar de su aparente lejanía del discurso educativo, se comprende así que la socialización política supone una importante contribución de la ciencia política capaz de integrar y dar sentido a lo que realmente constituye la educación cívica, no solo en lo que se aprende como contenido cívico, sino también a través de qué procesos se alcanza el sentido de ser ciudadanos. Ello es indicador de que es necesario seguir investigando teórica y empíricamente sobre la relación entre ciudadanía, socialización y educación. En consecuencia, es necesario seguir identificando los problemas que permiten disponer de un conocimiento más ajustado a cómo las instituciones sociales y educativas enseñan valores cívicos y educan para la ciudadanía (Veugelers, 2023), y en desarrollar indicadores fiables que permitan medir cómo se aprende a ser ciudadano y con qué resultado en diferentes contextos (Campbell, 2019).
El elemento distintivo es de quien depende la organización de la actividad o programa: si depende de una organización externa a la escuela, pero desarrolla actividades en el interior de una o varias escuelas o universidades (o con público escolar o universitario fuera de la misma), lo consideraremos educación cívica no formal. Ejemplo: una intervención diseñada por un organismo público, ONG, fundación o asociación que capacita a profesores para que organicen debates morales sobre asuntos controvertidos en sus clases, de forma estructurada. Por su parte, si se trata de una actividad organizada por la escuela, pero se desarrolla en el exterior de la misma sin que sea parte de un programa externo y es llevada a cabo por un profesor del centro, hablaríamos de educación informal. Ejemplo: una visita organizada por algún profesor a una exposición de museo donde se traten asuntos concernientes a la ciudadanía.
The concept of civic education is the focus of numerous contemporary studies. As a socio-political issue, its importance is debated as one of the fundamental processes in the socialization of individuals. As an educational issue, it is the subject of numerous discussions regarding its curricular organization and goals. What is common to all the studies and debates is a certain indeterminacy regarding its conceptualization, as it is referred to in multiple ways, giving rise to various conceptual extensions. The objective of this present study was to carry out a concept analysis of civic education based on knowledge from political, social and education theory. Thus, by using the method of concept analysis, the objective was to try to understand it from the perspective of formal, informal, and non-formal educational processes that develop certain citizenship competences (knowledge, attitudes, and skills). Subsequently, the contexts in which civic education takes place (formal, informal, and non-formal) are theoretically delimited, distinguishing them from other contexts of socialization where civic learning occurs. Finally, the dimensions, domains, and subdomains of citizenship competence, currently considered the expected outcome of civic education, are theoretically outlined and discussed. Nonetheless, we must emphasize that we are dealing with an essentially controversial concept, and that the concept analysis will need to be interpreted according to different target audiences and considering the reality of each historical moment.
RESUMEN
El concepto de educación cívica está en el centro de numerosas investigaciones en la actualidad. En tanto que cuestión sociopolítica, se debate su importancia como uno de los procesos fundamentales en la socialización de los individuos. En tanto que cuestión educativa, es objeto de numerosas discusiones a propósito de su organización curricular y sobre los fines a los que habría de aspirar una educación de este tipo. Lo común a todos los estudios y debates es una cierta indeterminación en cuanto al objeto de esta, pues en todas esas investigaciones es denominada de múltiples maneras dando lugar a extensiones conceptuales de todo tipo. El objetivo del presente trabajo ha sido el de llevar a cabo un análisis teórico del concepto de educación cívica a partir del conocimiento disponible desde la teoría política, social y educativa. Así pues, tomando como referencia el método del análisis conceptual, se propone entender la misma como aquellos procesos educativos formales, informales y no formales que desarrollan determinadas competencias ciudadanas (conocimientos, actitudes y destrezas). Seguidamente, se delimitan teóricamente los ámbitos en que tiene lugar la educación cívica (formal, informal y no formal), distinguiéndolos de otros espacios de socialización donde se producen aprendizajes cívicos. Y, por último, se establecen y discuten teóricamente las dimensiones, dominios y subdominios de la competencia ciudadana, erigida en la actualidad como el resultado esperable de la educación cívica. Con todo, se destaca que estamos frente a un concepto esencialmente controvertido, y que los análisis conceptuales sobre el mismo habrán de actualizarse de acuerdo con el público objeto de estudio y en atención a la realidad de cada tiempo histórico.
One of the most controversial and recurring problems in the majority of modern democratic countries is the configuration of an education model aimed at promoting citizenship that responds to the challenges of the historical period. Each generation has to face the task of discerning what scope it grants to politics in the education of citizens. Accordingly, it must weigh the effects or consequences of the education of citizens in the context of the political community. In this regard, it is worth remembering that education is a politically conditioning act and, at the same time, it is politically conditioned (Bárcena, 1998).
Concerning the first aspect, a monograph has recently been published in this journal that explores the relationships between the theory of education and politics and we referred to this with a view to considering this issue in a contemporary light. That said, it seems prudent to start from the assumption that a human being is someone built within the framework of a culture or tradition, and tied to a way of seeing the world and relating to others, so that any educational process must necessarily be linked to the concept of a human being as a historical and relational being, who interacts with others based on the exercise of his or her freedom and responsibility. Without being exhaustive, it is enough to keep in mind that his or her convictions and decisions may undoubtedly have an impact on common life, which is why education presents undeniable challenges, with inevitable consequences for politics.
Concerning the second aforementioned aspect, theoretical research on what civic education is continues to be involved in endless theoretical and political debates of all kinds (Rodríguez et al., 2015). Furthermore, it is easy to see that the concept itself has incorporated new ideas as a result of the vicissitudes of the systems of thought and political action over the last few decades, whether due to the influence of political and institutional decisions, or to the occurrence of, for example, terrorist attacks or other events of collective violence, which are often followed by political responses in terms of civic education policy (Kells, 2022). It is noted, therefore, that the very notion of civic education is an issue as current as it is controversial and subject to constant political, educational and academic discussion (Jónsson & Garces Rodríguez, 2021; Naval et al., 2022; Anderson, 2023). Hence the importance of continuing to investigate the theoretical delimitation of the concept —as this present study aims to do— for which it is opportune to consider, from the outset, its most recent theoretical construction.
While it is true that the idea of civic education, as well as its conceptual development over time, has its roots in classical, modern and contemporary debates on the social function of education and the meaning of citizenship in each historical period (López-Meseguer, 2022), it is from the nineties onwards that what we could call a shift in competence in the educational systems of the most developed countries took place, together with the emergence of a renewed interest in civic education, in both the institutional field (Keating et al., 2009) and the academic field (García Guitián, 2008).
In Europe, this renewed interest, at the institutional level, materialized, for example, in the decision of community institutions to jointly promote social and civic competence in educational systems as one of the key competences of lifelong learning (Recommendation of the European Parliament and of the Council, 2006, p.7). The acquisition of such competences, understood as a set of knowledge, skills and attitudes, was considered to enable individuals to “to fully participate in civic life, based on knowledge of social and political concepts and structures and a commitment to active and democratic participation” (ibid.). Civic competence therefore became the expected outcome of civic education, and one of the most relevant demands of the European Union, as already proposed in the North American context some years earlier (Center for Civic Education, 1994).
Since then, civic competence has become an obligatory reference in the identity of the European Community, acquiring greater recognition and political notoriety in both official documents and the guidelines of its Member States’ educational systems. However, recently, new nuances have been incorporated into its conceptualization, moving from the recognized concept of civic competence to a broader and more updated concept of citizenship competence, denoted as “the ability to act as responsible citizens and to fully participate in civic and social life, based on understanding of social, economic, legal and political concepts and structures, as well as global developments and sustainability” (Council Recommendation, 2018, p.10).
These matters, apparently nominal in nature, have been translated to the field of international politics, with numerous attempts made to promote what would be different formulations of civic education, more in line with collective sensitivity and the socio-political issues of the moment. Therefore, it has naturally followed that, over recent years, various pronouncements have been made on certain civic teaching-learning processes, such as regarding the notion and importance of education for democratic citizenship and human rights (Council of Europe, 2017), peace education, intercultural education, global or world citizenship education (UNESCO, 2015), and sustainable development (UNESCO, 2019). Such statements, among others, appear to be little more than variations on the same theme, that is, the preparation of citizens for today’s circumstances, introducing different nuances in what civic education refers to, but without substantively changing the interest of educational systems being actively committed to the task of educating for citizenship.
In the field of academic research, since the emergence and progressive popularization of the concept of civic competence as an outcome of civic education, there have been numerous attempts to operationalize the concept, with the proposal of Hoskins et al. (2012) being the one that has had the greatest scope and reach. These authors see civic competence as the set of “knowledge, skills, values and attitudes necessary to be an active citizen” (p. 13). To operationalize the concept, they established four dimensions of civic competence: civic values; social justice; participatory skills; and democratic knowledge and skills. In turn, they considered two domains of civic competence (cognitive, and affective-attitudinal), divided into several subdomains (knowledge and judgment, for the cognitive domain; values, attitudes, intentions and actions, for the affective-attitudinal domain). Each of the dimensions considered were given a series of indicators, referring to one or more domains. Since then, the different ways of operationalizing the concept within the framework of international measurements have followed similar guidelines (Schulz et al., 2019), although it should be noted that the latest edition of the most relevant international report on civic education (ICSS) applies a greater differentiation between the domains, and confers greater independence to the affective-attitudinal domain (Schulz et al., 2023). Furthermore, these operationalizations have been progressively enriched with new indicators, based on new political and social sensitivities, such as digital participation, feminism, environmentalism, etc.
Although it is true that these proposals have contributed to establishing comparative indicators for analyzing degrees of civic or citizen competence in relation to the abovementioned dimensions, the delimitation of the concept of what civic education is —or is not— continues to be the subject of inevitable controversies. Some authors, for example, directly question the way in which the indicators have been constructed (Lupia, 2016). Others draw attention to the fact that the conceptualizations, and their corresponding operationalizations, do not base themselves on models of civic education in which authentic citizen subjectivation is promoted, and therefore restrict their value to determining a degree of socialization, and not education, of individuals (Biesta, 2016). Yet others have noted that the constructs pay little attention to the normative issues and political controversies inherent to the notion of citizenship and citizenship education (López-Meseguer, 2021; Malak-Minkiewicz & Torney-Purta, 2021). In all this, what feeds the continued controversy is the classic debate on the construction of the knowledge of education (Touriñán, 2009, 2017), with two epistemological traditions persisting that reflect broad discussions on the problem of the relationship, contraposition or balance between educational theory and practice.
Taking into account the above-noted criticisms, the present work is based on the premise that the attempts referred to so far at definition and operationalization partially reflect the complexity and multidimensionality of the concept, giving rise to numerous conceptual extensions (Sartori, 1970). This is why the present study aims to delimit and clarify the concept of civic education for its use in the social discipline.
It is clear from the above considerations that there is an often little attended to need for the concepts used by social researchers to aspire to the maximum possible clarity and precision, so that empirical investigations can achieve the highest degree of generality and verisimilitude (Weber, 2014). Thus, the present research is circumscribed to the tradition of concept analysis in the social sciences (Collier & Gering, 2009; Goertz, 2020). In particular, the concept analysis of civic education is carried out by virtue of: i) its controversial and normative nature (Gallie, 1956); ii) the risks of its conceptual extension (Sartori, 1970); iii) its possibilities for political translation (Sartori, 1984); iv) the determination of its constitutive ontological dimensions (Nussbaum, 1992); v) and attention to the multidimensional character of the concept. These elements, according to Goertz (2020), are limited to the first and second level of concept analysis, that is, to the determination of the constitutive elements of the concept and their use in propositions of a scientific nature, therefore leaving out operationalization, which would correspond to the third level.
Consequently, in a tentative manner, it is proposed to understand civic education as those formal, informal and non-formal educational processes that are aimed at developing knowledge, attitudes and skills related to citizenship, that is, citizenship competences. Taking this definition as a reference, it follows that civic education incorporates: a first level, or contextual scope, alluding to the context in which civic education occurs (formal, informal, or non-formal); a second descriptive level, contemplating the domains and dimensions of citizen competence that such education would seek to develop; and a third sociological level, limiting the scope of civic education to an empirically observable social fact. It is precisely these different levels that have led to the characterization of civic education as a type of polymorphic, polysemic and polytechnic social relationship (López-Meseguer, 2021). Below, we will proceed with an analysis of the contextual and descriptive scopes of the concept, having addressed the sociological scope elsewhere (López-Meseguer, 2021).
<bold>C<sc>ontexts in which civic education occurs</sc></bold>
In reference to the contextual scope, the presented definition allows us to differentiate between formal, informal and non-formal civic education, given that this type of education is often developed more outside than inside the contexts of school and university (Brander et al., 2020). In order to avoid possible confusion, it is opportune to clarify that the reference to school institutions refers only to one of the forms that education has adopted in societies, though never exclusively. It is worth insisting that the generic term “school” refers to a formal stage of the educational process of people, which is why we do not identify education merely with the school system, this being an institutional framework that may not always be the most suitable for civic education, because the education of future citizen occurs both in that framework and in other social frameworks too. Therefore, different types of activities may exist that can be included in the contextual contexts of civic education, as reflected in the following classificatory summary (Table 1).
C<sc>ontextual delimitation of civic education</sc>
Context
Activity
Definition
Formal civic education (school, university)
Specific subjects
Teaching-learning processes carried out in specific subjects concerning citizenship.
Transversal programs
Transversal teaching-learning programs (regulated) that result in the development of citizenship competences.
Informal civic education
(school, university)
Informal civic learning
Socialization processes that are limited to school or university institutions.
Conventional and unconventional participation
Participation processes (conventional and unconventional) that result in civic learning.
Non-formal civic education
(non-regulated educational institutions)
Civic activities and programs
Activities and programs organized by non-regulated educational institutions that, in addressing any audience and having a systematic structure, favor the strengthening of citizen competences.
Source: own elaboration.
According to the Council of Europe common framework:
‘Formal education’ means the structured education and training system that runs from pre-primary and primary through secondary school and on to university. It takes place, as a rule, at general or vocational educational institutions and leads to certification (Council of Europe, 2017, p. 6).
Such contextual delimitation contemplates the possibility —and this is what occurs in practice— that, in some countries, there are specific subjects related to issues of citizenship, while, in others, this subject of citizenship is conceived in a transversal manner (Arbués et al., 2012; European Commission-EACEA-Eurydice, 2017). Formal civic education would therefore include some form of curricular articulation of the subject, either through the direct introduction of specific subjects, or via a transversal route. Furthermore, many countries introduce different pedagogical guidelines to regulate the teaching of the subject, as illustrated by analyses carried out in Spain (Capilla, 2023), France (Bozec, 2023), the United Kingdom (Mycock, 2023), and Sweden (Sandahl, 2023), and more generally across a broad representation of European countries (Slavkova and Kurilić, 2023).
For its part, according to Council of Europe framework:
‘Informal education’ means the lifelong process whereby every individual acquires attitudes, values, skills and knowledge from the educational influences and resources in his or her own environment and from daily experience (family, peer group, neighbours, encounters, library, mass media, work, play, etc) (Council of Europe, 2017, p. 7).
This contextual delimitation is what, in our opinion, presents the greatest problems on a sociological level. We understand that this conceptual delimitation wholly overlaps with what is usually known as political socialization (Wasburn & Covert, 2017). Political socialization, according to Hyman’s classic definition, is understood as the “learning of social patterns corresponding to [an individual’s] societal position as mediated through various agencies of society” (1959, p.25). Such an overlap would not allow us to characterize the variety of functions of regulation, financing or other activities through which educational institutions, such as schools and universities, promote the development of citizen competencies. Thus, alternatively, it would be more accurate to apply the denomination of informal civic education to those less institutionalized learning processes that, linked to regulated educational institutions, promote the development of civic or citizen competences. Under this definition, tangible experiences of informal civic education might include institution or university citizenship projects (aiming to promote one aspect or another of civic culture), civic projects carried out in said institutions (which may be of very diverse types, and produce diverse effects), or the policies to promote the social harmony of the institution (López-Meseguer, 2021; Naval et al., 2022). In short, this includes everything that specialist literature quite imprecisely calls the school or university ethos and that has been shown to have an important effect on the development of citizenship skills (Campbell, 2019).
The differentiating element with respect to political socialization would be that this takes place in an institutionalized educational context, while the other takes place in other contexts, such as those described in the definition itself, i.e., the family, peer groups, neighbors, encounters, libraries, mass media, work and play, as well as, for example, religious groups. That is to say, these agents or agencies of social transmission do not share with regulated educational institutions ways of organizing and systematizing certain educational processes (Trilla, 2010), due to the fact that the latter are strictly school, university or institutional environments where practices are subject to certain state controls. The reason we make this distinction —in addition to the possibility of distinguishing both levels, and making more precise scientific inquiries— is that school and university institutions can in fact exert some influence on informal civic education. Such a conceptual distinction allows us to contemplate this type of education developing concrete actions, directed by the political sphere and the action of educators, while political socialization depends more on the will or discretion of the agents and agencies of social transmission exercised over certain educational contents of citizenship.
Another aspect concerning informal civic education, as we have conceptualized it, would refer to everything that has to do with participation in regulated educational contexts. Reasons that allow student participation to be classified as informal civic education have been the subject of certain critical reflections (López-Meseguer, 2021), divided fundamentally into three main considerations.
First, to speak of political participation as such in students who have not reached the minimum legal age is to contradict the assumption of participation rights that the coming of age entails. In this sense, student participation would rather be a learning of the skills or competences required for adult political participation. This does not mean that students cannot or do not have the right to participate, but rather that the purpose of participation in the school environment is to learn to participate, and therefore participating would not be an end in itself, but a means to a further end. Second, student participation is consistent with both applicable legislation and educational reality (European Commission/EACEA/Eurydice, 2017). Though the legislation of European Member State countries grants students a series of participation rights, these are always limited by their status as minors. The previous reasons are naturally not applicable to a university or adult audience, but the third consideration is that, since the participation takes place in regulated educational contexts, it does not fit well with the definition of non-formal civic education. That is why, although participatory processes in educational institutions may have a participatory purpose, many of them incorporate at the same time —some of them almost exclusively— a specifically educational purpose: that of acquiring participatory skills. In any case, it must be taken into account that the concept of student participation is also the subject of controversy and academic debate (Granizo et al., 2019).
Finally, it should be noted that, when the term civic education is used, a regulated educational context is usually evoked, normally school. However, civic education is presented to us as a polymorphic reality that integrates three educational modalities, formal, informal and non-formal. Once more, according to Council of Europe framework, non-formal education refers to “any planned programme of education designed to improve a range of skills and competences, outside the formal educational setting” (Council of Europe, 2017, p.7). What emerges from this definition is that there can be a myriad of programs or activities that fall within this scope, including, for example, those organized by both governmental and non-governmental institutions. Therefore, in order to establish a contextual delimitation that allows analyses to be operationalized, we can contemplate non-formal civic education as activities and programs organized by non-regulated educational institutions that, in addressing any audience and having a systematic structure, favor the strengthening of citizen competences.
Again, this definition demands a series of qualifications, that we can divide into three main requirements (López-Meseguer et al, 2023). First, it is considered a non-formal civic education activity or program when it is carried out for the most part by non-regulated educational institutions (school, university). Nonetheless, it may be the case that such activities are developed within educational institutions, but the organization of which depends on social institutions. If it were a program designed and implemented by an educational institution, then we would be dealing with the formal or informal civic education modalities, depending on the case1. The second requirement is that the educational design of that which will be carried out must have a pedagogically structured character. It is worth remembering that any educational design not only involves:
knowledge of the cognitive structure of the learning subject and the sociocultural space in which it is learned […] but also […] the formulation of norms and rules of pedagogical intervention in concepts with intrinsic significance to the field of education (Touriñán, 2017, p. 367).
This will allow us to distinguish non-formal civic education, again, from political socialization (e.g., civic learning derived from family or work interactions). Finally, it must have an educational purpose and, specifically, an educational purpose referring to matters concerning citizenship. This requirement is shared with the formal and informal contexts, and we will deal further with it later.
We can see, therefore, that the emphasis must be placed on both educational design and the context in which the educational activities or programs are developed. This allows for the fact that not all organizations necessarily develop their activities in the field of citizenship, but it is likely that they do develop one or more civic activities. This mere practice would imply being able to consider such organizations as “civic associations” (Warren, 2001). On the contrary, those organizations that only declare themselves to have civic purposes, without translating them into specific educational activities, should not be considered under the same category. Without undermining the importance of ideas in the field of civic education —an issue that we will also examine— this distinction would fundamentally respond to a principle of methodological clarity: carrying out identification tasks in accordance with specific educational actions.
Finally, it is worth highlighting that, although this form of civic education has traditionally received less attention, in recent years, its importance at a social level has grown, as reflected in two recent reports on the subject, one at the European level (Slavkova & Kurilić, 2023) and another dedicated to analyzing the situation in Spain (López-Meseguer et al, 2023).
Consistently with the definition of civic education, civic competence is given to refer to a level achieved or desired of knowledge, attitudes and skills related to the exercise of citizenship by an individual in society through one or more processes of formal, informal or non-formal education. As a level achieved, it designates —on a descriptive level— a “degree of civic education” in terms of knowledge, attitudes and skills related to the exercise of citizenship. As a desired level, it calls for a normative debate on those virtues that are necessary for good citizenship in society.
Therefore, citizen competence should allow us to identify a series of domains and subdomains that would be typical of citizenship, and a series of dimensions that structurally compose that competence, i.e., knowledge, attitudes, and skills (Schulz et al., 2019). The way of configuring the dimensions has varied to great extent in successive attempts to operationalize the concept (Schulz et al., 2023). The domains, for their part, have seen greater coherence since the first international measurements were developed on the subject. Table 2 presents a first theoretical-conceptual approach to the main domains and subdomains of the concept of citizen competence, including some elements proposed by previous literature, identified at the beginning of this study, and some new ones, resulting from the conceptual analysis carried out in this study. The contents of the table are expanded on below.
D<sc>escriptive delimitation of citizen competence</sc>
Domain
Subdomain
Society and political systems
Legal citizenship (the roles, rights and responsibilities of citizens at national and international levels, including human rights)
Political citizenship (government, legislative and judiciary institutions of democracies, at national and international levels)
Economic and social citizenship (the role of markets and intermediary third-sector organizations, as well as of citizens as economic agents)
Civic values
Freedom (the freedom of the citizen or protection from the powers of the state, including freedom of conscience, expression, political thought, religious belief, property ownership, residence, and movement)
Equality (the obligation of the state to provide the necessary resources to satisfy individual needs through public services, including the right to health care and social services that allow equal access to adequate health conditions and quality of life)
Solidarity (the culture of collaboration, gratuitousness and altruistic humanity that encourages people or institutions to make selfless commitments in favor of others, manifested, for example, in care given especially to excluded and marginalized individuals or groups, and in the sharing of interests, needs, pain and suffering)
Civic participation
Conventional participation (participation in the electoral system, and contact with political representatives)
Unconventional participation (debates, demonstrations and peaceful protests, and the development of civic proposals, change projects, digital participation and ethical consumption)
Association (voluntary participation in NGOs and cultural or religious associations)
Civic identity
Regional identity (traits of belonging to a local community, with a shared memory, culture and traditions)
National identity (traits of belonging to national community, with a shared memory, culture and traditions)
European identity (traits of belonging to the European community, with a shared memory, culture and traditions)
Global citizenship (multiculturalism, cosmopolitanism, interreligiousness, education for world peace)
Gender equality and identity (equal rights for women and the LGTBI+ community)
Political identity (political ideologies and political parties)
Source: own elaboration based on the work of Schulz et al. (2019, p.11)
Following on from the proposed operational definition, it is necessary to make a series of points. First is that citizen competence incorporates numerous “reference objects” (domains) to which individuals orient themselves, with the determination of such objects being a matter that is the product of academic consensus and the tradition of operationalization of such concepts, as noted in the introduction of the present work.
Second, it is more appropriate to advocate for a broad definition and operationalization of the concept, as opposed to a narrow delimitation of it. The inclusions and exclusions of the referenced domains should generally respond to ideological criteria, being able to determine what constitutes a “good citizen”, and, by extension, what are and are not the “opportune practices” of civic education, as we will explore later. In this sense, the domains and dimensions presented constitute a common framework for carrying out applied research on civic education, since, in our opinion, it is broad enough to cover new conceptual profiles and update others (human rights education, global citizenship, etc.). On the other hand, it is restricted enough to separate itself from other concepts that would not necessarily constitute civic learning, as may be the case of social competence. In this regard, we share the distinction that has been made between social capital and civic culture, picking only those aspects of social capital that have a civic character (Pérez-Díaz & Rodríguez, 2011). Consequently, only those aspects of social competence that really involve true civic learning must be included (Puig & Morales, 2015).
Third, the concept of citizenship competence will need to be extended depending on the established domains and audience, and the specific indicators and items may have greater or lesser complexity, again, depending on the reference audience. In short, we consider citizen competence as a concept that can be modulated in terms of its domains and dimensions, and adjusted depending on the context (formal, informal, or non-formal) and the reference audience (schoolchildren, young people, or adults). This is without prejudice to appreciating the usefulness that composite indicators have when carrying out international comparisons (with all the limitations they have when measuring concepts of this nature).
Finally, we cannot ignore that citizenship competence is a particularly controversial concept, since in its very definition it incorporates normative elements, that is, value judgments about what is desirable in terms of identity and civic values. Therefore, the most complex task in the attempt to operationalize a concept of this type involves the establishment of indicators that allow value judgments to be measured. In this regard, a series of considerations are worth making. First, such measurement attempts will always be limited and incapable of capturing the full complexity involved in making value judgments in matters concerning citizenship. Second, the attempt to operationalize concepts such as civic education or citizenship competence will always intersect with the different ideals of citizenship that one may aim to promote educationally (Westheimer & Khane, 2004). Put another way, we must recognize that every conception of civic education is ideological, and therefore incorporates various ideals about what constitutes a good citizen (López-Meseguer & Martínez Rivas, 2023). All in all, though there are distinct theories regarding the normatively differentiated ideals of citizenship that would form the basis of each civic education program (Kerr, 2002; Westheimer & Khane, 2004; Leenders & Veugelers, 2006; Coleman & Blumler, 2009; López-Meseguer & Martínez Rivas, 2023), we include as civic values those that are accepted in our European framework and that derive directly from human rights. Despite this theoretical-analytical framework incorporating a lower degree of precision in the analysis of value judgments referring to civic education, it constitutes a consensual and commonly recognized framework from which a set of values can be derived that can be subjected to measurement. Furthermore, the aforementioned theoretical models, in one way or another, have a place in this framework, with the adaptations and subtleties that are necessary in each case. Furthermore, for greater precision, one can always make specific reference to said theoretical models.
The previous considerations explain the importance of demanding greater attention to concepts and their normative aspects, especially when quantitative analyzes that incorporate value judgments are carried out. As Goertz eloquently expressed, “The amount of attention devoted to a concept is inversely related to the attention devoted to the quantitative measure” (2006, p.2), and this greatly impoverishes any object of research in social sciences.
<bold>C<sc>onclusion</sc></bold>
In summary, we could say that civic education refers, in general, to any way of intentionally teaching the importance of “the civic-political”. It is not difficult to realize that civic or citizen education has become one of the key elements of current education (Mínguez Vallejos & Romero Sánchez, 2018), and, at the same time, an urgent task in the face of a growing socio-political disaffection across broad sectors of society (Megías & Moreno, 2022). It remains to be seen if, in fact, the intention to educate in civic matters will contribute to developing an inclusive concept of citizenship that is respectful of socio-political identities and of what constitutes the common substrate of democratic citizenship. Therefore, it is still desirable to envisage what type of competence is effective in developing a cohesive and yet plural model of citizenship. The effort made here to provide a theoretical analysis of the concept of civic education responds, tentatively, to that desire.
At this point, it is worth asking: what does the concept of civic education proposed here contribute to? In one regard, the conceptualization developed here, though it does not expressly reflect it, allows for the free conjugation of ways of academically configuring the subject, whether as a specific subject, transversally, or as the civic culture of a community. This admits different pedagogical formulations in the way of designing civic education. Whether formal, informal, or non-formal, what stands out from the three-way formulation is the need to overcome civic education being limited to what is merely instructive or discursive, in order to include social and political contexts that, in addition to the school context, allow the learning of civics. Along with this desirable characteristic, other no less important characteristics arise from civic education, if the aim is to train active citizens. Among them is the necessary collective commitment of society, and not only of schools, to ensure that civic education acquires the recognition it needs, even more so as a preventive measure in the face of the turbulent social events that are occurring around us.
Overall, the concept outlined here needs successive operational concretions, that is, the determination of those indicators and items regarding how one learns to be a citizen and the results achieved in terms of citizen competence. This will force us to reinterpret the dimensions and domains reported here, inviting us to place values, identity and civic participation as focal points of educational priority. Consequently, it is desirable to continue to investigate specific measures that can contribute to the practice and evaluation of civic education, both in the three delimited contexts outlined here, and in the activities that could be derived in these contexts.
Up to this point, we have tried to establish conceptual distinctions between the usual ways of naming the different contexts of civic education. Although we have articulated the three types of educational realities (formal, non-formal, and informal) as if they were three logically different categories, they, in fact, make up two elements of the same reference universe. On the one hand, while formal and non-formal “have in common the attribute of organized and systematized activity, which is, at the same time, the attribute that, supposedly, does not exist in informal education processes” (Touriñán, 2016, p.538), it is necessary to insist that the specific difference between the formal and non-formal in the processes of civic education lies in the fact that educational activities are “shaped or not by the school system” (Touriñán, 2016, p.546).
On the other hand, perhaps one of the most revealing contributions of the conceptual analysis of civic education reflected here is the distinction made between informal civic education and political socialization. Thus, we distinguish between an informal context attributable to regulated institutions within the school system (schools, universities) and other contexts of socialization (family, work environments, peer groups, etc.). Civic learning takes place in both contexts, and the difference lies, therefore, in that the former are subject to certain state control (educational or university regulations) and educational agents trained for this purpose, and the latter are where said learning occurs in a more spontaneous way. One might say, for greater clarity, that informal civic education is a qualified subtype of political socialization, which is something much broader. Despite its apparent distance from educational discourse, it is thus understood that political socialization represents an important contribution of political science that is capable of integrating and giving meaning to what really constitutes civic education, not only in what is learned as civic contents, but also through what processes the meaning of being citizens is achieved. This is an indicator that it is necessary to continue researching, both theoretically and empirically, the relationship between citizenship, socialization and education. It is therefore necessary to continue identifying issues that allow us to gain more accurate knowledge of how social and educational institutions teach civic values and educate for citizenship (Veugelers, 2023), and to develop reliable indicators that allow us to measure how people learn to be citizens and with what results in different contexts (Campbell, 2019).
The distinctive element is what the organization of the activity or program depends on: if it depends on an organization external to the school or university, but carries out activities within one or various schools or universities (or with school or university audiences outside of it), we should consider it non-formal civic education. An example is an intervention designed by a public body, non-governmental organization, foundation or association that trains teachers to organize moral debates on controversial issues in their classes in a structured way. On the other hand, if it is an activity organized by the school or university, but it takes place outside the school or university without being part of an external program, and is carried out by a teacher from that school or university, we should consider it informal education. An example is a visit organized by a teacher to a museum exhibition in which issues regarding citizenship are discussed.
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