La pedagogía es clave para comprender la cada vez más compleja relación entre educación y tecnología digital. No obstante, ¿qué se entiende por pedagogía digital? Este problema, lejos de ser un tema nominal, es fundamental para identificar desde qué posicionamiento construimos, intervenimos o problematizamos la tecnología en educación. En esta línea, el objetivo del trabajo fue conocer qué se entiende por pedagogía digital en la literatura científica generada en las dos últimas décadas y esclarecer desde qué sesgos se construye, qué prioriza y qué problemas se pueden identificar desde sus matices. Por ello, tras analizar la presencia de los conceptos que mejor podrían evidenciar la relación entre pedagogía y tecnología (“digital pedagogy”, “online pedagogy”, “virtual pedagogy” y “ict pedagogy”), se realizó una revisión sistemática siguiendo el protocolo PRISMA del concepto predominante, “pedagogía digital”, presente en las investigaciones indexadas en Web of Science (WoS) en las dos últimas décadas (2001 a 2022). Gracias al análisis de los trabajos que cumplían con los criterios de inclusión e exclusión se puede señalar que la definición de la pedagogía digital gira en torno a tres campos semánticos: dos bien definidos y con mayor tradición, como son la pedagogía crítica y la pedagogía entendida como metodología de enseñanza, y a un tercer grupo conceptualmente heterogéneo con motivaciones y concreciones propias. Aunque la definición de pedagogía digital se mueva nítidamente en los dos campos semánticos predominantes, no hay que perder de vista el tercer grupo que pueden poner a la vista problemas de investigación no tradicionales o visibles para los dos marcos anteriores. En general, ya que cada campo semántico supone posicionamientos educativos respecto a lo que se supone es la tarea de pedagogía digital, la tarea de definir pedagogía digital es en sí mismo un problema pedagógico.
ABSTRACT
Pedagogy is essential to understanding the increasingly complex relationship between education and digital technology. But what is digital pedagogy? Far from being a nominal question, this issue is fundamental to identify from which position we build, intervene or problematise technology in education. In this sense, the aim of this paper is to know what is meant by the term “digital pedagogy” in the scientific literature of the last two decades and to clarify the biases on which it is built, what it prioritises and what problems can be identified from its nuances. To this end, after analysing the presence of the concepts that could best illustrate the relationship between pedagogy and technology (“digital pedagogy”, “online pedagogy”, “virtual pedagogy” and “ICT pedagogy”), a systematic review of the concept of “digital pedagogy” present in the research indexed in Web of Science (WoS) over the last two decades (2001 to 2022) was carried out following the PRISMA protocol. The analysis of the selected works shows that the definition of digital pedagogy revolves around three semantic fields: two are well defined and have a greater tradition – critical pedagogy and pedagogy understood as a didactic methodology – and the third is conceptually heterogeneous, with its own motivations and concretions. Although the definition of digital pedagogy moves strongly in the two dominant semantic fields, we must not overlook that the third group may reveal non-traditional or visible research problems for the two previous frameworks. In general, the task of defining digital pedagogy is in itself a pedagogical problem, because each semantic field implies an educational positioning in relation to what is supposed to be the task of digital pedagogy.
La educación y la tecnología digital siguen derroteros distintos marcados por prioridades, metodologías y dinámicas propias (Loveless, 2011; Ornellas y Sancho, 2015) pero concurren, cada vez con mayor intensidad, cuando se busca ampliar las fronteras de la educación y de la educabilidad a través de la digitalización. Esta tendencia ha alcanzado su máximo esplendor cuando la educación, como otras actividades en pandemia, se abrió de forma masiva, global y por ensayo y error, a la búsqueda de una respuesta digital para mantener viva la escuela en la pandemia (Pokhrel y Chhetri, 2021), tanto es así que hoy se puede hablar de plataformización de la educación como rasgo distintivo de la educación en pandemia (Rivas, 2021). Pero, entre la educación y la tecnología digital ¿qué papel juega la pedagogía?
De forma general, educar es mucho más complejo que usar la aplicación tecnológica más sofisticada (Goetz, 2020). Muchos estudios alertan sobre la necesidad de una pedagogía enfocada en el desarrollo educativo con tecnología y que no solo hable de consumo tecnológico (Selwyn et al., 2020); otros de la necesidad de desarrollar pedagogía como encuadres conceptuales básicos para que la tecnología pueda realmente funcionar y ser significativa a la experiencia de aula (Suárez-Guerrero et al., 2016) y otros en cambio, llaman la atención sobre los justificados dilemas que puede generar construir una pedagogía exclusiva para una única variable (Meirieu, 2021). También hay quienes asumen que la tarea de la pedagogía, además de prescribir soluciones, es problematizarla (Bykov y Leshchenko, 2016). Con todo, la pedagogía es clave para pensar y usar la tecnología en la educación, pues no hay desarrollo educativo sin un discurso, enfoque, problematización o saber pedagógico (Lewin y Lundie, 2016). Como precisa Selwyn (2016) existe una necesidad de encarar la “tecnología en la educación como algo problemático. Esto no quiere decir que la tecnología sea un problema, pero sí se reconoce la necesidad de hacer preguntas serias sobre el uso de la tecnología en la educación” (p. 10).
Consecuentemente, y esto debe quedar meridianamente claro, el trabajo y debate pedagógico sobre la tecnología está atado, indefectiblemente, al debate de los fines de la educación, del modelo de humanidad que se busca. Pero aquí hay un obstáculo: las tecnologías no son inocuas, también tienen sus fines. No se trata de una cualidad singular de las tecnologías digitales, sino que los fines forman parte intrínseca de todo sistema tecnológico como ya comentaba Winner (1999): los artefactos también son entidades políticas porque entrañan un para qué. Por ello, en la reflexión pedagógica sobre lo digital, como precisan Sánchez-Rojo y Martín-Lucas (2021), no solo cabe el debate sobre la eficacia didáctica, sino también analizar la dimensione teleológica. Es aquí donde se inscribiría la pedagogía digital.
Omitir la pedagogía, su tradición, sus fuentes o su base empírica, en palabras de Meirieu (2021) experimentar una “amnesia pedagógica”, lleva a quienes desarrollan tecnología a “descubrir” ideas ya planteadas con anterioridad, pero lo más importante, puede llevar a omitir una visión holista del proyecto humano donde cabe y tiene significado la tecnología. La pedagogía, ese marco conceptual que en la práctica aquilatamos sobre el por qué, para qué, qué, cómo, con quién, cuándo o dónde educar se hace necesario, justificado, cuando el esplendor tecnológico omite el proyecto educativo (Gros y Suárez-Guerrero, 2016). Esto es, además de las preguntas sobre la eficacia didáctica de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, la pedagogía debe atender las preguntas antropológico-filosóficas y ético-políticas que forman parte del sentido educativo (Higgins, 2021). En general, la pedagogía recuerda la necesidad de preguntar sobre “¿cuál es el proyecto humano?”, cuestión que antecede a la pregunta “¿con qué educar?”. Poner la tecnología después de un ejercicio pedagógico es un proceso necesario, no solo coherente con la educación, sino también ético y significativo para el proyecto humano al que se debe.
No obstante, y este es el aporte que busca este trabajo, ¿qué se entiende por pedagogía digital? Para empezar, no se trata solo de un ejercicio académico de definición fatua, sino de conocer desde qué posicionamiento construimos, intervenimos y problematizamos la relación entre educación y tecnología digital. Comprender el discurso, el mundo de significados con el que se aprehende el mundo implica, como señala Wenger (2001), comprender a qué prestar atención, qué problemas esperar y qué otros atender. En esta línea, los enfoques pedagógicos son clave para entender la novedad tecnológica en educación (Brailovsky, 2018). Desde esa perspectiva, comprender a qué le prestamos atención cuando hablamos de pedagogía digital, un concepto que data de hace más de dos décadas (Cuff, 2001) y que presenta desarrollos sustanciales (Lewin, y Lundie, 2016) con problemas propios (Volkova et al., 2021) e, es clave para diseñar mejores experiencias educativas con tecnología (Williamson et al., 2020; Doucet et al., 2020).
Esa tarea de comprensión conceptual no es banal. No cabe duda de que la tecnología influye en nuestras vidas, como señala Floridi (2015), pues las tecnologías de la información y la comunicación no son meras herramientas, sino que afectan cada vez más a “1. Nuestra autoconcepción (quiénes somos); 2. Nuestras interacciones mutuas (cómo socializamos); 3. Nuestra concepción de la realidad (nuestra metafísica); y 4. Nuestras interacciones con la realidad (nuestra acción)” (p. 2). Si bien, esto no termina aquí. Si bien es cierto que hay un sistema tecnológico que no es neutral, la idea con la que se representa sesga su uso. En el caso de la educación, por ejemplo, no es lo mismo usar internet con una visión y valores sostenidos en un modelo basado en Google, que en una visión y valores próximos con los que construye Wikipedia (Ricaurte, 2016) o la cultura Maker (Suárez-Guerrero, y Gutiérrez-Esteban, 2018). Desde una visión sociocultural, la tecnología como herramienta de mediación permite una acción concreta, pero, además, una forma de representación que añade una finalidad de uso. Existe, por tanto, un lenguaje educativo digital que no son solo palabras, sino marcos de comprensión sumamente importantes que como señalan Pangrazio y Sefton-Green (2021), implican marcos epistemológicos y ontológicos que permiten teorizar y actuar sobre cómo aprenden las personas en la sociedad digital actual. Como la educación hoy en día no se sostiene sin contar, en mayor o menor medida, con la tecnología digital, comprender el campo de la representación de la acción educativa con –o en- el soporte digital se convierte en un tema clave para la reflexión pedagógica. Este campo concreto es la pedagogía digital.
En síntesis, es importante tener acceso a la tecnología digital en educación, pero además saber qué hacer con ella. Es aquí donde cabe la pedagogía, como disciplina y actitud, para poder comprender el papel, los límites y las posibilidades de lo digital en la educación. En esta línea, el objetivo del presente trabajo es conocer qué se entiende por pedagogía digital en la literatura científica generada en las dos últimas décadas y esclarecer desde qué sesgos se construye, qué prioriza y qué problemas se pueden identificar desde sus matices.
<bold>M<sc>etodología</sc></bold>
Para abordar este objetivo, y sabiendo que este trabajo forma parte de un esfuerzo mayor de revisión del concepto en otras fuentes y otras metodologías, se busca caracterizar el concepto de pedagogía digital presente en las investigaciones de la Web of Science (WoS) en las dos últimas décadas (2001 a 2022). A pesar que entre Scopus y WoS hay solapamiento de trabajos, motivo que permitiría trabajar con cualquiera de ellas, en esta revisión se optó por realizar esta búsqueda en WoS porque, como señala Codina (2022), WoS no es una base de datos exactamente, es en realidad varias bases de datos que, a su vez, están compuestas por varias sub-bases de datos (índices), posee una gran cobertura en ciencias sociales y humanidades y tiene un prestigio contrastado ganado por sus controles regulares de calidad. La idea es partir de WoS y ver, posteriormente, cómo se presenta el concepto de pedagogía digital otras bases de datos regionales por ejemplo o, incluso, en fuentes menos estructuradas como las redes sociales.
La pregunta central de este estudio es: ¿qué se entiende bajo el concepto de pedagogía digital? No obstante, antes se imponía otro interrogante: ¿por qué pedagogía digital? Para despejar esta primera criba se valoró qué concepto podría representar mejor la relación entre la pedagogía y la tecnología actual, ya que para el caso de una revisión era mejor acotar el objeto de estudio. Para despejar este tema se seleccionaron cuatro conceptos que se repetían en la literatura a la que tenían acceso los investigadores cuya área de investigación en la tecnología educativa. Para decidir qué concepto era el que mejor podría representar la relación pedagogía y tecnología digital, primero, se evaluaron la dinámica de los cuatro conceptos en WoS y se cotejó la tendencia en Google.
Primero, para seleccionar este concepto como objeto de estudio, en primer lugar, se buscó los términos que mejor podrían representar la relación pedagogía y tecnología digital en educación: “DIGITAL PEDAGOGY”, “ONLINE PEDAGOGY”, “VIRTUAL PEDAGOGY” y “ICT PEDAGOGY” en WoS Core Collection del siguiente modo:
A finales de diciembre de 2022 se realizó una búsqueda en WoS del término “DIGITAL PEDAGOGY” por título arrojó 55 resultados. Los dos primeros trabajos con este concepto datan del 2001. De todo ese volumen, 33 son artículos científicos. Tomando como base los 33 artículos desarrolladas por 17 áreas de investigación se observó que 22 trabajos corresponden al área de investigación educativa, seguido por 6 procedentes de las artes y humanidades y, 5 de las ciencias de la computación y con menos de 4 trabajos el resto de 14 áreas.
En otra búsqueda, en la misma fecha anterior, el término “ONLINE PEDAGOGY” arroja 29 resultados. El primer trabajo se registra en el año 2004. De este volumen, 29 son artículos científicos de 16 áreas de investigación. Tomando como base los 29 artículos científicos, 23 trabajos pertenecen al área de investigación educacional, 7 a las ciencias de la computación de 14 disciplinas está por debajo de tres trabajos.
Por otra parte, la búsqueda del término “VIRTUAL PEDAGOGY reportó la entrada más antigua en el año 2007, 4 entradas, pero solo 2 de ellas como artículo científico realizados por 3 áreas de investigación. Por otro lado, el primer trabajo con “ICT PEDAGOGY” data del 2005, posee 7 entradas, de las cueles 5 son artículos científicos realizadas por 4 áreas de investigación. Todas estas búsquedas se hicieron la misma fecha.
La presencia cuantitativa de “VIRTUAL PEDAGOGY” como “ICT PEDAGOGY” en WoS es muy baja y la razón por la que se las descartan de, por lo menos, un estudio de revisión como es este trabajo. Ahora bien, se optó por estudiar el concepto de “DIGITAL PEDAGOGY” no solo por un tema cuantitativo, ya que posee más trabajos que “ONLINE PEDAGOGY”, sino porque “DIGITAL PEDAGOGY” es un concepto relativamente más antiguo, pero que se mantienen al alza en una dinámica ascendente en cuanto a artículos científicos, mientras que “ONLINE PEDAGOGY” se muestra irregular y con tendencia a la baja. Esta situación, que inclino la decisión a trabajar con “DIGITAL PEDAGOGY” se pudo comprobar gracias a la herramienta de análisis de resultados de WoS donde se observa que en últimos 5 años (2018-2022) “DIGITAL PEDAGOGY” registra 24 trabajos, siendo el pico en 2021 con 10 trabajos y “ONLINE PEDAGOGY”, registra 10 trabajos en ese mismo periodo, siendo el pico el 2019 con 5 trabajos.
Segundo, para confirmar la tendencia detectada en WoS sobre la actualidad del concepto “DIGITAL PEDAGOGY”, se procedió a buscar si este concepto era de uso común, por lo menos, en las búsquedas de los usuarios de Google. Para ello se usó Google Trends. Ya que los conceptos se buscaban en inglés, se procedió con una búsqueda global en el campo más cercano al de la pedagogía que era “empleo y educación” ya que el resto estaba muy alejado del tema en cuestión. Se buscó “digital pedagogy”, “online pedagogy”, “ICT pedagogy” y “virtual pedagogy” desde el 2004 hasta el 2022. Se detectó que el concepto “ONLINE PEDAGOGY” fue un concepto dominante hasta en 2008, pero en 2009, destaca ya “DIGITAL PEDAGOGY” que, a pesar de no tener un gran repunte, se mantiene como una búsqueda constante y mayor que “ONLINE PEDAGOGY”. Por otro lado, “ICT PEDAGOGY” desaparece, mientras que “VIRTUAL PEDAGOGY” se mantiene, aunque su presencia es muy débil.
Luego de despejar y comprobar la importancia del concepto “DIGITAL PEDAGOGY” visto en ambos procesos (WoS y Google), se procedió con el proceso de revisión sistemática basado en el procedimiento PRISMA (Moher et al., 2009), un procedimiento que forma parte de los estudios basados en revisiones sistemáticas que vienen demostrando su eficacia para el análisis de grandes volúmenes de información científica en las ciencias sociales (García-Peñalvo, 2022). Este estudio, por tanto, se puede caracterizar como una revisión sistemática, a través de PRISMA, del concepto de pedagogía digital para esclarecer las definiciones contenidas en los trabajos de investigación indexadas en la base de datos multidisciplinar Web of Science Core.
Al mismo tiempo, para profundizar en el concepto “pedagogía digital”, en la Web of Science Core se procedió a recuperar la mayor información posible a través de la búsqueda por temas de “DIGITAL PEDAGOGY”. La primera fase en PRISMA, la identificación, arroja 197 resultados sobre “DIGITAL PEDAGOGY” existentes en Web of Science Core entre 2001 y 2022, dos décadas de desarrollo analizadas. En este primer lote de trabajos hay 46 áreas de investigación (71,21 % en investigación educacional, seguido por ciencias de la computación 18,93 %, artes, humanidades y afines 8.33 %, ciencias de la información con 8.33 % y el resto de las disciplinas por debajo de 4,54 %) y el primer artículo data del 2009.
En la fase de revisión se emplearon criterios de inclusión y exclusión (Tabla 1) no solo claves para un estudio de este tipo, sino también necesarios para la replicabilidad de este procedimiento (Gough et al., 2017). Tras el filtrado se eliminan 134 trabajos porque no cumplían con los criterios y eran, por ejemplo, comunicaciones en congresos, revisiones, fuente inexistente, publicados en otros idiomas o tan solo hacían alusión al concepto “DIGITAL PEDAGOGY” en las palabras clave o en el título, sin mayor presencia o desarrollo en el cuerpo del trabajo. Este proceso permitió contar con 63 trabajos para la siguiente fase.
C<sc>riterios de inclusión y exclusión del estudio sobre “digital pedagogy”</sc>
Criterios inclusión
Concepto
Tipo
Disponibilidad
Tipo de estudio
Año
Idioma
Contenido
Contiene “DIGITAL PEDAGOGY” como tema en WoS Core Collection
Artículo en revista científica arbitrada
Abierto/cerrado texto completo
Empírico/ensayo
Desde 2001 a 2022
Inglés
Existe contenido sobre “DIGITAL PEDAGOGY”
Criterios exclusión
Concepto
Tipo
Disponibilidad
Tipo de estudio
Año
Idioma
Contenido
No contiene “DIGITAL PEDAGOGY” como tema en WoS Core Collection
Libros, capítulos de libros, comunicaciones…
Texto parcial, o solo resumen
Revisión o metaanálisis
Anterior a 2001
Otros que no sean idioma inglés
Solo contiene “DIGITAL PEDAGOGY” en las palabras clave/título.
Fuente: Elaboración propia
La elegibilidad, la tercera fase en PRISMA, se realiza sobre los 63 trabajos obtenidos en la fase anterior, pero atendiendo a un análisis más profundo sobre el contenido a texto completo que discrimina entre el desarrollo del concepto “DIGITAL PEDAGOGY” de forma explícita, es decir, el trabajo asume una definición y se esfuerza por caracterizar el mencionado concepto y los trabajos que desarrollan sus ideas sobre una noción de “DIGITAL PEDAGOGY” de forma implícita, esto es, se usa el término, sí, pero sin proponer o asumir una definición clara o mostrar un posicionamiento palmario. Este proceso permitió identificar dos grupos: 20 trabajos con definiciones explicitas sobre “DIGITAL PEDAGOGY” y 43 trabajos que asumen una noción implícita –a veces difusa- del concepto de “DIGITAL PEDAGOGY”. Este estudio se basa en el grupo de trabajos que asumen una definición explicita sobre “DIGITAL PEDAGOGY” (Figura 1).
D<sc>iagrama de flujo hasta la obtención de registros finales bajo el modelo prisma</sc>
Las definiciones sobre pedagogía digital se pueden agrupar en tres grupos: dos grupos nítidos que poseen una claridad conceptual definida y un grupo heterogéneo de definiciones. A un lado, caben las definiciones orientadas desde una visión basada en la pedagogía digital crítica y, al otro, aquéllas que asumen la pedagogía digital como metodología docente. En el centro se encuentran una serie de definiciones que amplían, concretan o abren diversos aspectos no contemplados en los dos extremos (Figura 2). No obstante, todas estas agrupaciones, que es el campo semántico donde se mueven las definiciones de pedagogía digital, suponen posicionamientos educativos diferentes respecto a la pedagogía y a lo digital.
D<sc>efiniciones de pedagogía digital</sc>
Fuente: Elaboración propia
El primer grupo de definiciones sobre Pedagogía Digital (Figura 3) entiende esta disciplina como metodología de enseñanza con tecnología. Esta generalidad es asumida por definiciones como Naidoo (2020) que hace suya esta definición: “La pedagogía digital, que es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que utiliza plataformas digitales, se considera una técnica para evitar la propagación del contagio por el virus COVID-19 (Murgatrotd, 2020)” (Naidoo, 2020, p. 1).
E<sc>nfoques y autores sobre pedagogía digital</sc>
Fuente: Elaboración propia
Prestridge (2012) ofrece una definición más explícita y asume la pedagogía digital como:
Las actividades centradas en el alumnado que utilizan recursos digitales pueden describirse como ‘pedagogías digitales’: prácticas de enseñanza y aprendizaje que utilizan las tecnologías digitales. Se ha definido como ejemplares de integración de las TIC de forma fluida a aquellos que las utilizan en entornos constructivistas centrados en el alumno, en contraposición a los entornos tradicionales dirigidos por el profesor (Ertmer et al., 2007) (Prestridge, 2012, p. 450).
Por su parte, Coovadia y Ackermann (2020) entienden que:
La pedagogía digital es un término amplio que abarca la forma en que la enseñanza y el aprendizaje pueden tener lugar a través de modos digitales de aprendizaje (Pink et al., 2016). Dos componentes importantes de la pedagogía digital son las tecnologías digitales y las plataformas digitales, que son fundamentales en este estudio (p. 2).
Loisy y Lameul (2017), en la educación superior, asumen la comprensión de una pedagogía digital como:
Un campo de investigación e intervención que en la educación superior, tiene como objetivo hacer comprensibles situaciones de formación utilizando el potencial de las tecnologías digitales, considerando las diversas dimensiones que la caracterizan (incluyendo las dimensiones políticas, culturales, de ingeniería y técnicas) (p. 47; 2014, p. 200).
Khan (2021), por su parte, habla de: “La pedagogía digital (PD) no está exacta y únicamente relacionada con el uso de las tecnologías digitales (blended learning/e-learning), sino más bien con el enfoque y la utilización de esas herramientas en la perspectiva pedagógica dada -la metodología-” (Khan, 2021, p. 618).
Ahora bien, sin dejar de lado la noción de pedagogía digital entendida como enseñanza con tecnologías, hay definiciones que centran su foco de atención en aspectos puntuales en la enseñanza y aprendizaje.
Hardaker et al. (2010), añaden como finalidad de la pedagogía digital, la equidad como método:
a efectos de esta investigación, la “equidad de la pedagogía digital” indica métodos de instrucción o un estilo de instrucción que utiliza tecnologías digitales. El conocimiento y la comprensión de la pedagogía basada en estilos se considera la base de la equidad pedagógica. La equidad en la pedagogía digital también puede entenderse como el uso correcto de las estrategias de enseñanza a través de los medios digitales (p. 783).
También se apunta a una pedagogía digital que atienda las necesidades y demandas de aprendizaje del alumnado, como señalan Ahuja y Yadav (2019): “La pedagogía digital apoya esta idea de involucrar a profesores y estudiantes como iguales en compartir poder, donde las experiencias de aprendizaje se diseñan de acuerdo con las necesidades y demandas del alumno” (p. 232).
Anderson (2020), luego de señalar que “el término “pedagogía digital” no debe confundirse con el despliegue de “herramientas digitales”, (p. 453), puntualiza que esa pedagogía digital debe abriese a procesos de aprendizaje más amplios que el curricular de la siguiente forma:
Más bien, el término –pedagogía digital- se refiere a los valores centrados en el aprendizaje que tienen relevancia no sólo para la educación específica de la materia, sino para los procesos personales y sociales, así como las relaciones y sistemas intrínsecos al proceso de aprendizaje (James y Pollard, 2011) (Anderson, 2020, p. 457).
El otro grupo, marcadamente singular y presente en los trabajos analizados, está conformado por las definiciones que entienden la pedagogía digital con una vocación crítica. Esto es, no se trata de definiciones como sinónimo de didáctica o ligada a la búsqueda de eficacia de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino son definiciones ligadas a aspectos más amplios que abarcan los campos ideológicos, sociales o culturales desde perspectivas holísticas e interdisciplinares que amplían y complejizan el objeto de la pedagogía digital.
Es el caso de Jeremic (2021) que entiende la pedagogía digital como:
La pedagogía digital crítica tiene el potencial de empoderar a los usuarios digitales y utilizar las tecnologías a través de una lente de justicia social… En lugar de centrarse en los aspectos instrumentales o en los aspectos críticos (de pensamiento) a la hora de educar, una pedagogía digital crítica requiere un enfoque holístico que abarque ambos. Al desarrollar una práctica digital crítica, propongo un enfoque holístico de dos vertientes que abarque tanto el pensamiento como la acción… La pedagogía digital crítica abarca tanto el pensamiento como el análisis, el desarrollo de habilidades (tanto la alfabetización digital crítica como las competencias en línea), la confianza en sí mismo y la agilidad en forma de una fluidez digital crítica (pp. 71-72).
Al mismo tiempo, Rodés et al. (2021) entienden que:
La Pedagogía Digital Crítica implica centrar la práctica en la comunidad y la colaboración, mantenerse abierta a la diversidad, creando diálogos para profesores y alumnos como agentes plenos, como método de resistencia y humanización (Morris y Stommel 2017). Un enfoque apropiado, soberano y crítico implica abordar la alfabetización digital y la transformación del currículo (Goodson 2005) como dimensiones clave de la Universidad Digital comprometida con la justicia social (Johnston et al., 2018). Una perspectiva pedagógica digital crítica constituye un elemento emancipador fundamental (Stommel y Morris, 2018). La Pedagogía Digital Crítica requiere diseñar tecnologías educativas de acuerdo con principios éticos y formas de propiedad basadas en bienes comunes (Lazarus 2019). Esta perspectiva de la Pedagogía Digital Crítica incluye el derecho al acceso, a la privacidad, a crear conocimiento público, a poseer datos personales y de propiedad intelectual, a la transparencia financiera y pedagógica, a ser cuidado, a tener buenos maestros y a ser maestros (Morris y Stommel 2013) (Rodés et al., 2021, p. 10).
Boczar y Jordan (2022), sugieren que el método es crítico en todos los sentidos, desde lo esencial a lo interpretativo, pasando por lo condenatorio y que asume que:
… la pedagogía digital crítica es un método de empoderamiento” para los estudiantes, quienes pueden aprender más sobre sí mismos a través del proceso de narración digital. Strommel (2014) sostiene que “la pedagogía crítica es un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje basado en el fomento de la gestión y el empoderamiento de los estudiantes (implícita y explícitamente criticando las estructuras de poder opresivas) (p. 231).
Por otro lado, Fouche & Andrews (2021), recuperando los trabajos de la tradición pedagógica crítica, entienden que desde:
Freire (2005), la pedagogía crítica tiene en cuenta que la educación es política y que, por su naturaleza, puede perjudicar a determinados estudiantes. El propósito de la alfabetización, en su opinión, es desafiar y cambiar las desigualdades políticas y sociales. La pedagogía digital crítica, por lo tanto, reconoce que cualquier artefacto o modo tecnológico utilizado con fines educativos tendrá limitaciones, y que aunque las herramientas digitales harán visibles algunas estructuras de poder, es igual de probable que oscurezcan otras (Waddell y Clariza, 2018) (Fouche & Andrews, 2021, p. 138).
Montelongo y William (2019), señalan que:
La pedagogía digital crítica argumenta que la tecnología no es neutral ni libre de valores y debe ser examinada a través de cómo las tecnologías perpetúan las desigualdades sociales en los patrones y (re)producir modos dominantes de relacionalidad (p. 34) (…) la pedagogía digital crítica desafía nuestras suposiciones de que las opciones pedagógicas, las herramientas o el conocimiento de contenido que se discuten son neutrales y libres de valor (p. 35).
Entre estos dos grandes grupos, la pedagogía digital como metodología y la pedagogía digital critica, hay sesgos singulares a tener en cuenta que ponen de relieve su dispersión conceptual y la complejidad que añade lo digital a la pedagogía. Sin detrimento de ninguna de las definiciones, se puede identificar hasta siete sesgos en este heterogéneo grupo:
Christie (2017), plantea un sesgo muy importante al diferenciar aprendizaje CON y aprendizaje COMO tecnología, sesgo que entraña la visión de lo digital como entorno:
En lugar de enmarcar la pedagogía digital como “enseñanza con tecnología”, podría concebirse como “enseñanza como tecnología”. De hecho, las separaciones fáciles entre pedagogía analógica y digital corren el riesgo de devaluar toda la complejidad de los compromisos epistemológicos con las herramientas de aprendizaje. La pedagogía digital no opera en o a través de una interfaz de aprendizaje, sino más bien en su superficie, donde confluye con el pensamiento, el habla, el sentimiento, las historias y la experiencia corporal de los individuos físicos que colaboran en un espacio de conocimiento compartido. Esta dinámica se desarrolla a través de objetos físicos del aula, como libros de texto, manos, pizarras, ojos, teclados, bolígrafos, pupitres, papel y oídos (p. 31).
También existe una visión de la pedagogía digital entendida como equivalente a modelos concretos, como el TPCK. Este sesgo lo asume Makokotlela (2020) al trabajar los portafolios electrónicos como herramienta de evaluación en la mejora de la pedagogía digital del profesorado, asumiendo que:
Van Wyk (2017) afirma que, en la última década, los profesores han estado más expuestos a tecnologías que impactan en los entornos de aula, los métodos de enseñanza, las estrategias y las técnicas, y que este cambio tecnológico requiere que los profesores tengan una comprensión profunda de la pedagogía digital o conocimiento técnico pedagógico del contenido (TPCK) (p. 112) … ‘Un portafolio electrónico debería, como menciona Van Wyk (2017), proporcionar a los profesores en formación un conocimiento profundo de la pedagogía digital o TPCK.’ (p. 123). Maor (2017) afirma que los e-portfolios se utilizan para crear pedagogías digitales que mejoren la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Es crucial que los profesores en formación desarrollen un portafolio electrónico para mejorar su pedagogía tecnológica, ya que el entorno actual de enseñanza y aprendizaje requiere dicha pedagogía. Esto sugiere que la pedagogía digital incluye la evaluación digital en el contexto del aprendizaje electrónico abierto y a distancia (Makokotlela, 2020, p. 124).
También hay un sesgo puesto en la competencia docente. Aquí Ryhtä et al. (2020) definen la pedagogía digital del siguiente modo:
La utilización de la tecnología digital, la digitalización de los entornos de aprendizaje y la creciente prevalencia del aprendizaje a distancia requieren que los educadores sean competentes en pedagogía digital (From, 2017) … La competencia en pedagogía digital combina la competencia digital y pedagógica y es un requisito para la utilización significativa de la tecnología digital en enseñanza (Cowling y Birt, 2018; From, 2017) (Rythä, 2020, p. 2).
Pedagogía digital entendida como enfoque creativo. Esta idea es evidente en Shiau (2020) que, en su trabajo artístico con tecnología, plantea la necesidad de una pedagogía digital como elemento catalizador:
Este enfoque refleja la sugerencia de Peppler (2010) de que la creación artística digital es intrínsecamente interdisciplinar. La pedagogía digital, en este caso, se orienta a revisar cómo estos paratextos relacionados a Chen –también nuevas obras de arte por derecho propio- se nutren de diversos géneros, como las artes visuales, el diseño y la música, para formar una única creación (Shiau, 2020, p. 56).
Pedagogía digital con vocación eudamónica. Esta postura es sostenida por Walzer (2021) quien defiende que:
Este artículo aboga por un modelo de pedagogía eudaimónica compasiva que dé prioridad a la curación y el autocuidado de profesores y estudiantes y cultive un espíritu de pedagogía digital crítica, que en sí misma es una forma de eudaimonía… (p. 1). […] Cultivar la pedagogía eudaimónica empieza por reconocer que los seres humanos tienen una necesidad fundamental de conectar con los demás (p. 3).
Pedagogía digital entendida como garante de la calidad. Este es el caso de Volkova et al. (2021):
El análisis de las múltiples interpretaciones del término nos permite concluir que la base de la pedagogía digital es la pedagogía tradicional, que utiliza las tecnologías digitales modernas para lograr mejores resultados educativos. Así pues, la pedagogía digital puede definirse como una pedagogía que estudia y describe el proceso pedagógico basado en las nuevas tecnologías digitales utilizadas para garantizar la calidad de la educación. El enfoque de la investigación se desplaza hacia la calidad de la educación y los problemas de la ‘pedagogía digital’ (las dificultades que obstaculizan los logros del aprendizaje) (p. 5).
Kelley (2017) por su parte, reclama algo más a la pedagogía digital y lo ve como un campo de estudio reflexivo más amplio que la enseñanza con tecnología:
Como explican David Lewin y David Lundie, la ‘pedagogía digital’ es un campo de estudio emergente que combina cuatro campos superpuestos: la filosofía de la tecnología y la teoría de la información, la pedagogía crítica y la filosofía educativa [Lewin y Lundie 2016, p. 235] (Kelley, 2017, p. 5).
<bold>D<sc>iscusión y conclusiones</sc></bold>
Retomando la pregunta que motiva este trabajo “¿qué se entiende bajo el concepto de pedagogía digital?”. La respuesta que se puede dar aquí, en lo que a la literatura científica indexada en Web of Science (WoS) en las dos últimas décadas respecta, es que no hay un desarrollo conceptual uniforme. Concretamente, la definición de la pedagogía digital gira en torno a tres campos semánticos: dos bien definidos y con mayor tradición, como son la pedagogía crítica y la pedagogía entendida como metodología de enseñanza, y a un tercer grupo conceptualmente heterogéneo con motivaciones y concreciones propias. Definir pedagogía digital, por tanto, es en sí mismo un problema pedagógico. Esta exigencia no es baladí ya que para la investigación educativa no será lo mismo enfocar un trabajo desde una pedagogía digital entendida como sinónimo de enseñanza y desde una pedagogía digital entendida como crítica. Sin embargo, además de estos dos campos semánticos donde es posible apreciar más consenso y consistencia, no hay que perder de vista el tercer grupo que de manera singular pueden poner a la vista problemas de investigación no tradicionales o visible para dos marcos anteriores ya definen la pedagogía digital destacando una particularidad del proceso educativo, alguna una tarea educativa singular o alguna exigencia teórica propia.
Los desarrollos en torno a la pedagogía digital, más temprano que tarde, deben de encarar el reto de su definición. Saber qué se entiende, qué se hace cuando se hace pedagogía, no es un tema nada fácil de caracterizar, supone una complejidad epistemológica y es estricto sensu, una línea de investigación (Díaz-Soler, 2020). En este intento por conocer qué se entiende por pedagogía digital en la literatura científica, este trabajo pone de manifiesto la existencia de dos líneas clásicas de comprensión. Por un lado, más común en el mundo anglosajón, que entiende “pedagogy” como sinónimo de métodos de enseñanza y aprendizaje (Watkins y Mortimore, 1999) y la otra línea, la crítica, orientada a entender la educación como un hecho político donde, además de orientar el aprendizaje, es preciso esclarecer preguntas sobre el sentido de la educación (Giroux, 1997). Esta escisión entre pedagogía como metodología y pedagogía crítica permanece en los trabajos analizados sobre la pedagogía digital. No obstante, como se puede observar en los resultados, entre ambas concepciones de pedagogía hay una gama de matices que ponen de manifiesto un estadio de transición en el desarrollo de la disciplina. Esto es, respecto a la pedagogía digital en la literatura científica en dos décadas, hay dos visiones consolidadas junto con otras visiones emergentes.
No obstante, ya sea como visión consolidada o como visión emergente, cada enfoque influye en los problemas a los que se busca prestar atención. Esto también tiene su correlato en la práctica ya que de manera consistente o no, tanto el profesorado como los responsables de política educativa, priorizan diversas acciones desde una comprensión acerca de qué es pedagogía digital. Por ejemplo, desde un paraguas de la pedagogía digital tiene sentido pensar la eficacia de la tecnología, lo que funciona al momento de aprender, pero desde la pedagogía crítica, quizá sea más relevante trabajar sobre sus dilemas de orden ético que genera el uso de la tecnología en educación. De ninguna forma, estos matices conceptuales son irrelevantes para el razonamiento y la práctica de los docentes al usar tecnología en su quehacer (Heitink, et al., 2016).
Así, no se puede hablar de una misma pedagogía digital, ya que la definición de un concepto como éste, ya sea en el marco teórico donde se permiten identificar y analizar los problemas de investigación y del que dependen las definiciones operativas con que se elaboran los instrumentos para recoger datos, hablar de una misma pedagogía digital se hace difuso. No es posible equiparar, por tanto, los estudios sobre pedagogía digital y hablar de un único desarrollo teórico-empírico en una línea marcada como pedagogía digital. Mientras que para una línea de trabajo como la pedagogía digital como metodología pueda ser plausible investigar sobre la eficacia didáctica de un entorno virtual concreto para el trabajo en grupos cooperativos, la pedagogía critica podría enfocar el problema del uso de datos en la mediación cooperativa con esa misma plataforma, en ambos casos, bajo encuadres y metodologías de investigación diferentes. Esto tiene consecuencias en el campo del desarrollo de la pedagogía.
Los trabajos sobre pedagogía digital centrados en ofrecer estrategias efectivas para la digitalización de las instituciones educativas (Bećirović, 2023) junto con los trabajos que alientan la búsqueda del sentido y el valor educativo de la digitalización en el mundo (Stommel et al., 2020), tienen significados diversos que como señalan Pangrazio y Sefton-Green (2021) tienen su connotación epistemológica y ontológica que influyen en el quehacer educativo y como no puede ser de otra forma, delimitan líneas y programas de investigación diferenciados. No es solo la tecnología digital, neutra e impoluta, la que forma parte de los procesos de aprendizaje, sino que también cuenta desde qué noción se conciben. Por ello, es necesario esclarecer desde qué paraguas conceptual hacer pedagogía digital, incluso en su reconfiguración post digital como apuntan Jandric y Hayes (2022), ya que según Ornellas & Sancho (2015) la educación en las aulas se asienta sobre estos planteamientos pedagógicos acerca de la tecnología.
Ahora bien, la limitación de este trabajo es clara; ya que solo se centra en el análisis de la literatura científica. Por tanto, queda pendiente analizar lo que prescribe la normativa educativa al respecto, la formación docente impartida, la asunción del concepto que hacen docentes y familias, lo que se dice en los medios de comunicación y las redes sociales y lo que señalan como prioritario los programas de postgrado al momento de lanzar sus líneas de investigación sobre pedagogía digital. Toda esta narrativa es clave para entender la situación en la que se encuentra la disciplina pedagógica y qué tareas son necesarias para entender la novedad tecnológica (Brailovsky, 2018).
Lo anterior sugiere la necesidad de un marco pedagógico para la tecnología digital. Sí, pero ¿cuál? Este trabajo destaca que esa pregunta no es banal y que remite a una gama de opciones con consecuencias reales para la práctica educativa y que, para la investigación, se hace relevante porque desde ese marco se pueden enfocar nuevos problemas de investigación. Definir la pedagogía digital es un problema en sí mismo de la pedagogía, la política y la gestión, así como la investigación y la práctica educativa requieren atender este problema. No basta la tecnología para hablar de pedagogía digital, hace falta una visión conceptual que “intente remontar tanto el maniqueísmo, el consumismo, la neutralidad, el tecnocentrismo, el determinismo o el solucionismo tecnológico apostando por una mirada profunda, interdisciplinar y ética que nos recuerde siempre que lo digital va detrás del proyecto más humanizador que lo justifica, la educación” (Suárez-Guerrero, 2023, p. 11).
Sin un desarrollo conceptual, no es posible desarrollar una línea de trabajo consistente y de impacto en la educación sobre el desarrollo digital. Eso sí, esa construcción pedagógica sobre el futuro, como señala Meirieu (2021), no se hace a expensas de la tradición, de lo que ya está desarrollado; al contrario, esto sería perder la perspectiva por la novedad digital. Por ello, es importante que la pedagogía digital pueda valorar las aplicaciones tecnológicas que ofrecen nuevas formas de hacer, pero también de atender las ideas -definiciones, expectativas, mitos o dilemas-, desde donde se piensan. Este tipo de conocimiento es de un valor real para la praxis educativa porque cumple un papel significativo en la representación de la tecnología en la enseñanza (Blau et al., 2018).
Esto se consigue dando cabida a nuevos espacios y tiempos para el trabajo compartido, para el intercambio de experiencias y aprendizajes, con nuevas metodologías y actividades que den lugar a las narraciones de vivencias, el diálogo y la participación horizontal (Ayuso del Puerto y Gutiérrez-Esteban, 2022). Donde la relación pedagógica se construya desde, como ya se ha apuntado, el nosotros, con otros.
Pedagogy is essential to understanding the increasingly complex relationship between education and digital technology. But what is digital pedagogy? Far from being a nominal question, this issue is fundamental to identify from which position we build, intervene or problematise technology in education. In this sense, the aim of this paper is to know what is meant by the term “digital pedagogy” in the scientific literature of the last two decades and to clarify the biases on which it is built, what it prioritises and what problems can be identified from its nuances. To this end, after analysing the presence of the concepts that could best illustrate the relationship between pedagogy and technology (“digital pedagogy”, “online pedagogy”, “virtual pedagogy” and “ICT pedagogy”), a systematic review of the concept of “digital pedagogy” present in the research indexed in Web of Science (WoS) over the last two decades (2001 to 2022) was carried out following the PRISMA protocol. The analysis of the selected works shows that the definition of digital pedagogy revolves around three semantic fields: two are well defined and have a greater tradition – critical pedagogy and pedagogy understood as a didactic methodology – and the third is conceptually heterogeneous, with its own motivations and concretions. Although the definition of digital pedagogy moves strongly in the two dominant semantic fields, we must not overlook that the third group may reveal non-traditional or visible research problems for the two previous frameworks. In general, the task of defining digital pedagogy is in itself a pedagogical problem, because each semantic field implies an educational positioning in relation to what is supposed to be the task of digital pedagogy.
RESUMEN
La pedagogía es clave para comprender la cada vez más compleja relación entre educación y tecnología digital. No obstante, ¿qué se entiende por pedagogía digital? Este problema, lejos de ser un tema nominal, es fundamental para identificar desde qué posicionamiento construimos, intervenimos o problematizamos la tecnología en educación. En esta línea, el objetivo del trabajo fue conocer qué se entiende por pedagogía digital en la literatura científica generada en las dos últimas décadas y esclarecer desde qué sesgos se construye, qué prioriza y qué problemas se pueden identificar desde sus matices. Por ello, tras analizar la presencia de los conceptos que mejor podrían evidenciar la relación entre pedagogía y tecnología (“digital pedagogy”, “online pedagogy”, “virtual pedagogy” y “ict pedagogy”), se realizó una revisión sistemática siguiendo el protocolo PRISMA del concepto predominante, “pedagogía digital”, presente en las investigaciones indexadas en Web of Science (WoS) en las dos últimas décadas (2001 a 2022). Gracias al análisis de los trabajos que cumplían con los criterios de inclusión e exclusión se puede señalar que la definición de la pedagogía digital gira en torno a tres campos semánticos: dos bien definidos y con mayor tradición, como son la pedagogía crítica y la pedagogía entendida como metodología de enseñanza, y a un tercer grupo conceptualmente heterogéneo con motivaciones y concreciones propias. Aunque la definición de pedagogía digital se mueva nítidamente en los dos campos semánticos predominantes, no hay que perder de vista el tercer grupo que pueden poner a la vista problemas de investigación no tradicionales o visibles para los dos marcos anteriores. En general, ya que cada campo semántico supone posicionamientos educativos respecto a lo que se supone es la tarea de pedagogía digital, la tarea de definir pedagogía digital es en sí mismo un problema pedagógico.
<italic>Keywords:</italic>pedagogydigitizationeducationeducational technologyeducational research<italic>Palabras clave:</italic>pedagogíadigitalizacióneducacióntecnología educacionalinvestigación pedagógicaDepartment of Education and School Management, University of ValenciaThe translation of the text was funded by the Department of Education and School Management, University of Valencia.<bold>I<sc>ntroduction</sc></bold>
Education and digital technology follow different paths, marked by their own priorities, methodologies, and dynamics (Loveless, 2011; Ornellas and Sancho, 2015), but they are increasingly coming together when it comes to expanding the frontiers of education and educability through digitisation. This trend reached its peak when education, like other activities during the pandemic, opened up massively, globally and through trial and error to the search for a digital response to keep schools alive during the pandemic (Pokhrel and Chhetri, 2021). So much so that today we can now speak of the platforming of education as a distinctive feature of pandemic education (Rivas, 2021). But between education and digital technology, what is the role of pedagogy?
In general, educating is much more complex than using the most sophisticated technological application (Goetz, 2020). Many studies warn of the need for a pedagogy that focuses on educational development with technology and not only on technological consumption (Selwyn et al., 2020); other studies highlight the need to develop pedagogy as a basic conceptual framework so that technology can really work and be meaningful for the classroom experience (Suárez-Guerrero et al., 2016); and other studies focus instead on the legitimate dilemmas that can arise from building an exclusive pedagogy for a single variable (Meirieu, 2021). There are also those who assume that the role of pedagogy is to problematise the relationship with technology, in addition to prescribing solutions (Bykov and Leshchenko, 2016). Nevertheless, pedagogy is key to thinking about and using technology in education, as there is no educational development without pedagogical discourse, approaches, problematisation or pedagogical knowledge (Lewin and Lundie, 2016). As Selwyn (2016) points out, there is a need to approach “technology in education as something problematic. This is not to say that technology is a problem, but it does recognise the need to ask serious questions about the use of technology in education” (p. 10).
Consequently, and this must be made abundantly clear, the pedagogical work and the pedagogical debate on technology are inevitably linked to the debate on the aims of education, on the model of humanity we wish to see. But there is an obstacle: technologies are not completely neutral, they also have their purposes. This is not unique to digital technologies, it just means that purpose is an intrinsic part of any technological system, as already pointed out by Winner (1999): artefacts are also political entities because they have a purpose. Therefore, in the pedagogical reflection on the digital, as Sánchez-Rojo and Martín-Lucas (2021) point out, there is not only the debate on didactic effectiveness, but also the analysis of the teleological dimension. This is where digital pedagogy would be registered.
Not taking into account pedagogy, its tradition, sources or empirical basis – as Meirieu (2021) would put it, experiencing “pedagogical amnesia” – leads technology developers to “discover” ideas that have already been raised, but more importantly, it can lead to the omission of a holistic vision of the human project into which technology fits and makes sense. Pedagogy – the conceptual framework we use in practice to evaluate why, for what, what, how, with whom, when or where to educate – becomes necessary and justified when technological splendour overshadows the educational project (Gros and Suárez-Guerrero, 2016). This means that, in addition to questions about the didactic effectiveness of technology in the teaching and learning process, pedagogy must address the anthropological-philosophical and ethical-political questions that are part of education (Higgins, 2021). In general, pedagogy reminds us of the need to ask what the human project is, a question that precedes another: what to educate with. The use of technology after a pedagogical exercise is a necessary process that is not only consistent with education, but also ethical and meaningful for the human project to which it belongs.
However, and this is the main contribution of this paper, what do we mean by digital pedagogy? First of all, this is not just an academic exercise in search of a simple definition. We want to know from which position we construct, intervene and problematise the relationship between education and digital technology. Understanding the discourse, the world of meanings with which the world is learned, means, as Wenger (2001) points out, understanding what to pay attention to, what problems to expect and what others to pay attention to. In this line, pedagogical approaches are key to understanding technological novelty in education (Brailovsky, 2018). From this perspective, understanding what we pay attention to when we talk about digital pedagogy – a concept that has been around for more than two decades (Cuff, 2001), has seen significant developments (Lewin, and Lundie, 2016) and is not without its own problems (Volkova et al., 2021) – is key to designing better educational experiences with technology (Williamson et al., 2020; Doucet et al., 2020).
This task of conceptual understanding is not trivial. Technology undoubtedly affects our lives, as Floridi (2015) points out, because information and communication technologies are not just tools, but increasingly affect “1. our self-conception (who we are); 2. our interactions with each other (how we socialise); 3. our conception of reality (our metaphysics); and 4. our interactions with reality (our action)” (p. 2). But this is not the end of the story. While it is true that there is a technological system that is not neutral, the idea with which it is represented skews its use. In the case of education, for example, using the internet with a vision and values based on a Google-based model is not the same as using it with a vision and values akin to those of Wikipedia (Ricaurte, 2016) or maker culture (Suárez-Guerrero and Gutiérrez-Esteban, 2018). From a social and cultural point of view, technology as a mediating tool allows for concrete action, but also for a form of representation that adds a purpose to its use. Therefore, there is a digital educational language that includes not only words, but extremely important frameworks of understanding, which, as Pangrazio and Sefton-Green (2021) point out, involve epistemological and ontological frameworks that allow us to theorise and act on how people learn in today’s digital society. Since education today cannot be sustained without relying to a greater or lesser extent on digital technology, understanding the field of representation of educational action with - or in - digital support becomes a key issue for pedagogical reflection. This specific field is digital pedagogy.
In short, it is important to have access to digital technology in education, but it is also important to know what to do with it. This is where pedagogy comes in, both as a discipline and as an attitude, in order to understand the role, the limits and the possibilities of digital technology in education. In this sense, the aim of this paper is to know what the scientific literature generated over the last two decades understands by digital pedagogy, and to identify and clarify potential biases, priority areas and outstanding problems.
<bold>M<sc>ethodology</sc></bold>
To achieve this aim, and bearing in mind that this work is part of a larger effort to review the concept in other sources and other methodologies, we set out to characterise the concept of digital pedagogy present in the research hosted in the Web of Science (WoS) database over the last two decades (2001 to 2022). Although there are overlaps between Scopus and WoS that would allow us to work with either of them, in this review we have chosen to carry out the search only in WoS because, as Codina (2022) points out, WoS is not exactly a database, but rather several databases made up of several sub-databases (indexes). WoS has a wide coverage of the social sciences and humanities and has a proven prestige earned through regular quality control mechanisms. The idea is to start with WoS and then see how the concept of digital pedagogy is represented, for example, in other regional databases or even in less structured sources such as social networks.
The central question of this study is: what do we mean by digital pedagogy? But first we need to ask another question: why digital pedagogy? In order to clear this first sieve, we considered which concept could best represent the relationship between pedagogy and current technology, as it is better to narrow down the object of study before undertaking a review. In order to clarify this issue, four concepts were selected that were recurrent in the literature available to researchers whose area of research is educational technology. In order to decide which concept could best represent the relationship between pedagogy and digital technology, the dynamics of the four concepts were first evaluated in WoS and compared with the trend in Google.
In order to identify this concept as an object of study, we first searched the WoS Core Collection for the terms that could best represent the relationship between pedagogy and digital technology in education (‘DIGITAL PEDAGOGY’, ‘ONLINE PEDAGOGY’, ‘VIRTUAL PEDAGOGY’ and ‘ICT PEDAGOGY’), as follows:
At the end of December 2022, a WoS title search for the term “DIGITAL PEDAGOGY” returned 55 results. The first two documents using this term date back to 2001. Of the total, 33 are scientific papers. From the 33 items developed by 17 research fields, we found that 22 works belong to the field of educational research, followed by 6 from the humanities, 5 from computer science, and the remaining 14 fields were represented by fewer than 4 documents.
Another search, carried out on the same date as the previous one, for the term “ONLINE PEDAGOGY” produced 29 results. The first document was registered in 2004. These 29 items were scientific papers from 16 fields of research. Of these, 23 were related to educational research, 7 to computer science and 14 disciplines were represented by fewer than three articles.
On the other hand, the oldest entry in the search for “VIRTUAL PEDAGOGY” dates from 2007. This search returned 4 documents, but only 2 of them were scientific papers related to 3 research areas. On the other hand, the first entry for “ICT PEDAGOGY” dates from 2005. This search yielded 7 entries, 5 of which were scientific papers related to 4 research fields. All these searches were carried out on the same date.
The quantitative presence of both “VIRTUAL PEDAGOGY” and “ICT PEDAGOGY” in WoS is very low, so they were excluded, at least from this review study. However, we decided to study the concept of “DIGITAL PEDAGOGY” not only for quantitative reasons (it had more publications than “ONLINE PEDAGOGY”), but also because it is a relatively older concept, but still on an upward trend in terms of scientific production, whereas publications on “ONLINE PEDAGOGY” are irregular and on a downward trend. This situation, which favoured the decision to work on “DIGITAL PEDAGOGY”, was verified thanks to the WoS results analysis tool, which showed that in the last 5 years (2018–2022) “DIGITAL PEDAGOGY” registered 24 papers, with a peak in 2021 (with 10 papers), and “ONLINE PEDAGOGY” registered 10 papers in the same period, with a peak in 2019 (with 5 papers).
Secondly, in order to confirm the trend observed in WoS on the topicality of the concept of “DIGITAL PEDAGOGY”, we went on to find out whether this concept was commonly used, at least in Google searches. This was done using Google Trends. The terms had been searched in English, so we performed a global search in the field closest to pedagogy, which was “employment and education”, because the others were too far away from the topic in question. We searched for “digital pedagogy”, “online pedagogy”, “ICT pedagogy” and “virtual pedagogy”, limiting the results to the period 2004–2022. We found that “ONLINE PEDAGOGY” was a dominant term until 2008, but “DIGITAL PEDAGOGY” stood out in 2009 and, although it did not have a big increase, it remained a constant and more frequent search than “ONLINE PEDAGOGY”. On the other hand, “ICT PEDAGOGY” disappeared, while “VIRTUAL PEDAGOGY” remained, although with a very weak presence.
After clarifying and verifying the relevance of the concept “DIGITAL PEDAGOGY” found in both processes (WoS and Google), we proceeded with the systematic review process based on the PRISMA checklist (Moher et al., 2009), a systematic review process that has proven its effectiveness in analysing large amounts of scientific information in the social sciences (García-Peñalvo, 2022). Therefore, this study can be characterised as a PRISMA systematic review of the concept of digital pedagogy, with the aim of clarifying the definitions contained in the research papers indexed in the Web of Science Core multidisciplinary database.
At the same time, in order to go deeper into the concept of “digital pedagogy”, we proceeded to retrieve as much information as possible in Web of Science Core by searching for “DIGITAL PEDAGOGY”. The first phase in PRISMA, identification, yielded 197 results on “DIGITAL PEDAGOGY” between 2001 and 2022, two decades of development analysed. In this first set of papers, the first publication dated from 2009, and 46 research fields were represented – 71.21% of the articles were related to education, followed by 18.93% in computer science, 8.33% in arts, humanities and related fields, 8.33% in information sciences, and less than 4.54% in other disciplines.
Inclusion and exclusion criteria (Table 1) were applied during the review phase. These are not only crucial for a study of this type, but also necessary to ensure the reproducibility of the study (Gough et al., 2017). After filtering, 134 papers were excluded because they did not meet the criteria, e.g., they were conference papers, reviews, sources did not exist, they were published in other languages, or they only mentioned “DIGITAL PEDAGOGY” in the keywords or title without any further presence or development in the body of the paper. This process resulted in 63 papers for the next stage.
I<sc>nclusion and exclusion criteria for the</sc> “<sc>digital pedagogy</sc>” <sc>study</sc>
Inclusion criteria
Concept
Type of document
Availability
Type of study
Year
Language
Content
Contains “DIGITAL PEDAGOGY” as subject in WoS Core Collection
Paper in peer-reviewed scientific journal
Open or restricted access to the full text
Empirical/essay
From 2001 to 2022
English
Includes content on “DIGITAL PEDAGOGY”.
Exclusion criteria
Concept
Type of document
Availability
Type of study
Year
Language
Content
Does not contain “DIGITAL PEDAGOGY” as a subject in WoS Core Collection
Books, book chapters, communications…
Partial text, or abstract only
Review or meta-analysis
Before 2001
Other than English
Contains “DIGITAL PEDAGOGY” only in the keywords/title.
Source: Created by the authors
Eligibility, the third phase in PRISMA, was carried out with the 63 papers obtained in the previous phase, but involved a more in-depth analysis of the full-text content, distinguishing between papers that developed the concept of “DIGITAL PEDAGOGY” explicitly, i.e., those papers that adopted a definition and made an effort to characterise the concept, and papers that developed their ideas around the notion of “DIGITAL PEDAGOGY” implicitly, i.e., those that used the term but did not propose or assume a clear definition, nor did they take a clear position. This process allowed us to identify two groups: 20 papers with explicit definitions of “DIGITAL PEDAGOGY” and 43 papers that assumed an implicit – sometimes diffuse – notion of “DIGITAL PEDAGOGY”. This study is based on the group of papers that did provide an explicit definition of “DIGITAL PEDAGOGY” (Figure 1).
F<sc>low chart of the final items recorded following the prisma model</sc>
Source: Created by the authors<bold>R<sc>esults</sc></bold>
Definitions of digital pedagogy can be divided into three groups: two clear groups with a defined conceptual clarity and a heterogeneous group of definitions. On the one hand, there are definitions that are oriented towards a vision based on critical digital pedagogy and, on the other hand, those that assume digital pedagogy as a teaching methodology. In the middle are a number of definitions that extend, specify, or open up various aspects not covered by the two polar ends (Figure 2). However, all these groupings, which represent the semantic space in which the definitions of digital pedagogy move, imply different educational positions with regard to pedagogy and the digital transition.
D<sc>efinitions of digital pedagogy</sc>
Source: Created by the authors
The first group of definitions of digital pedagogy (Figure 3) understand the discipline as a teaching methodology that uses technology. This generality is assumed by definitions such as Naidoo (2020), who supports the following definition: “Digital pedagogy, which is a teaching and learning strategy using digital platforms, is seen as a technique to prevent the spread of the COVID-19 virus contagion (Murgatrotd, 2020)” (Naidoo, 2020, p. 1).
A<sc>pproaches on digital pedagogy and their authors</sc>
Source: Created by the authors
Prestridge (2012) offers a more explicit definition, suggesting that digital pedagogy is:
Student-centred activities that utilise digital resources can be described as ‘Digital pedagogies’ – teaching and learning practices that engage with digital technologies. Exemplary who embed ICT in a seamless fashion have been defined as those who use ICT in learner-centred constructivist environments as opposed to traditional teacher-directed environments (Ertmer et al., 2007). (Prestridge, 2012, p. 450).
Coovadia and Ackermann (2020), meanwhile, understand that:
Digital pedagogy is a broad term which encompasses how teaching and learning can take place through digital modes of learning (Pink et al., 2016). Two important com ponents of digital pedagogy are digital technologies and digital platforms, both of which are central in this study (p. 2).
Loisy and Lameul (2017), in the context of higher education, understand digital pedagogy as:
Digital pedagogy in higher education” has temporarily been defined as “a field of research and intervention that, in higher education, aims to render understandable training situations using the potential of digital technologies, considering the various dimensions that partially characterize it (including the political, cultural, engineering and technical dimensions) (p. 47; 2014, p. 200).
Khan (2021), on the other hand, speaks of: “Digital pedagogy (DP) is not exactly and only related to the use of digital technologies (blended learning/e-learning), rather about approaching and utilizing those tools in the given pedagogical perspective” (Khan, 2021, p. 618).
However, still within the idea of digital pedagogy as teaching using technology, some definitions focus on specific aspects of teaching and learning.
Hardaker et al. (2010) mention equity as a method in digital pedagogy:
For the purpose of this research ‘digital pedagogy equity’ indicates methods of instruction, or a style of instruction using digital technologies. Having an awareness and understanding of styles-based pedagogy is viewed as the basis for equity in pedagogy. Digital pedagogy equity can also be referred to as the correct use of teaching strategies through digital media. (p. 783).
They also point towards a digital pedagogy that responds to students’ learning needs and demands, as Ahuja and Yadav (2019) note: “Digital pedagogy supports this idea of involving teachers and students as equal power sharers where learning experiences are designed according to the needs and demands of the learner” (p. 232).
After pointing out that “the term ‘digital pedagogy’ should not be conflated with the deployment of ‘digital tools” (p. 453), Anderson (2020) suggests that such digital pedagogy should be open to learning processes beyond the curriculum, as follows:
Here again, the term ‘digital pedagogy’ should not be conflated with the deployment of ‘digital tools’. Rather, the term refers to learning-focused values that have relevance not just for subject-specific education, but to personal and social processes and relationships and systems intrinsic to the learning process (James & Pollard 2011). (p. 457) (Anderson, 2020, p. 457).
The other group, which is very specific and quite present in the works analysed, consists of definitions that understand digital pedagogy as a critical vocation. That is, these definitions are not synonymous with didactics or linked to the search for technological efficacy in teaching and learning processes. Rather, they are linked to broader aspects that encompass ideological, social or cultural fields from holistic and interdisciplinary perspectives that broaden and make the object of digital pedagogy more complex.
This is the case of Jeremic (2021), who understands digital pedagogy as:
Critical digital pedagogy has the potential to empower digital users and use technologiesthrough a social justice lens. … Rather than focus on instrumental aspects in educating or critical (thinking) aspects in educating, a critical digital pedagogy requires a holistic approach that encompasses both. When developing a critical digital practice, I propose a holistic two-pronged approach that encompasses both the thinking and the doing.… Critical digital pedagogy encompasses both thinking and analysis, skill building (both critical digital literacy and online skills), self-confidence, and agility in the form of a critical digital fluency (pp. 71-72).
Meanwhile, Rodés et al. (2021) consider that:
Critical Digital Pedagogy implies centering practice on community and collaboration, remaining open to diversity, creating dialogues for teachers and learners as full agents, as a method of resistance and humanization (Morris & Stommel 2017). An appropriate, sovereign, and critical approach implies addressing digital literacy and the transformation of the curriculum (Goodson, 2005), as key dimensions of the Digital University committed to social justice (Johnston, MacNeill & Smyth 2018). A critical digital pedagogical perspective constitutes a central emancipatory element (Stommel & Morris, 2018). Critical Digital Pedagogy requires designing educational technologies in accordance with ethical principles and forms of property based on common goods (Lazarus 2019). This Critical Digital Pedagogy perspective includes the right to access, to privacy, to create public knowledge, to possess personal data and intellectual property, to financial and pedagogical transparency, to be cared for, to have great teachers and to be teachers (Morris & Stommel 2013). (Rodés et al., 2021, p. 10).
Boczar and Jordan (2022) suggest that the method is critical in all senses, from essential to interpretive and condemnatory elements, and that it assumes that:
…[c]ritical digital pedagogy is a method of empowerment” for students, who can learn more about themselves through the digital storytelling process… Strommel (2014) argues that “Critical Pedagogy is an approach to teaching and learning predicated on fostering agency and empowering learners (implicitly and explicitly critiquing oppressive power structures) (p. 231).
On the other hand, Fouche & Andrews (2021), recovering the work of the critical pedagogical tradition, understand that since:
In Freire’s (2005) view, critical pedagogy takes into consideration that education is political, and that by its nature, it can disadvantage certain students. The purpose of literacy education, in his view, is to challenge and overturn both political and social inequalities. Critical digital pedagogy, then, acknowledges that any technological artefact or mode used for education purposes will have limitations, and that though digital tools will make some power structures visible, they are just as likely to obscure others (Waddell & Clariza, 2018) (Fouche & Andrews, 2021, p. 138).
Montelongo and William (2019) point out that:
Critical digital pedagogy argues that technology is neither neutral nor value free and should be examined through how technologies perpetuate social inequities in patterning and (re)producing dominant modes of relationality (p. 34) (…) critical digital pedagogy challenges our assumptions that pedagogical choices, tools or content knowledge being discussed are neutral and value free. (p. 35).
Between these two broad groups, digital pedagogy as methodology and critical digital pedagogy, there are unique conceptions to consider. Some of these highlight the conceptual dispersion of digital pedagogy and the complexity that the digital environment brings to the field. Without detracting from any of the definitions, up to seven perspectives can be identified in this heterogeneous group:
Christie (2017) raises a very important point in the distinction between “learning WITH technology” and “learning AS technology”, which involves viewing the digital as an environment:
Rather than framing digital pedagogy as “teaching with technology,” it might instead be conceived to be “teaching as technology.” Indeed, facile separations between analog and digital pedagogy risk devaluing the full complexity of epistemological engagements with learning tools. Digital pedagogy does not operate in or through a learning interface, but rather at its surface, where it comingles with the thinking, talking, feeling, histories, and embodied experience of physical individuals collaborating in a shared knowledge space. These dynamics play out through physical classroom objects, including textbooks, hands, whiteboards, eyes, keyboards, pens, desks, paper, and ears. (p. 31).
There is also a perspective on digital pedagogy that considers it equivalent to specific models such as TPCK. This bias is taken up by Makokotlela (2020) when working with e-portfolios as an evaluation tool to improve teachers’ digital pedagogy, assuming that:
Van Wyk (2017) states that, over the last decade, teachers have become more exposed to technologies that impact on classroom environments, teaching methods, strategies and techniques, and that this technological change requires teachers to have an in-depth understanding of digital pedagogy or technical pedagogical content knowledge (TPCK) (p. 112) … “An e-portfolio should, as Van Wyk (2017) mentions, provide pre-service teachers with in-depth understanding of digital pedagogy or TPCK.” (p. 123) “Van Wyk (2017) maintains that teachers are obliged to have a clear understanding of digital pedagogy due to technological changes in the teaching and learning environment. Maor (2017) states that e-portfolios are used to create digital pedagogies to enhance the students’ learning experience. It is crucial that an e-portfolio is developed by pre-service teachersto enhance their technological pedagogy since the current teaching and learning environment requires such pedagogy. This suggests that digital pedagogy includes digital assessment in the ODeL context; hence, the introduction of an e-portfolio as an alternative method of summative assessment.” (Makokotlela, 2020, p. 124).
There is also a focus on teaching skills. For instance, Ryhtä et al. (2020) define digital pedagogy as follows:
The utilisation of digital technology, the digitalisation of learning environments and the increasing prevalence of distance learning require educators to be competent in digital pedagogy (From, 2017) … Competence in digital pedagogy combines digital and pedagogical competence and is a requisite for the meaningful utilisation of digital technology in teaching (Cowling y Birt, 2018; From, 2017) (Rythä, 2020, p. 2).
The idea of digital pedagogy as a creative approach is evident in Shiau (2020), who emphasises the need for digital pedagogy as a catalytic element in his artistic work with technology:
This approach reflects the suggestion of Peppler (2010) that digital art making is inherently interdisciplinary. Digital pedagogy, in this case, is geared toward reviewing how these paratexts affiliated with Chen – also new artworks in their own right – pull from diverse genres, such as visual arts, design and music to form a single creation.” (Shiau, 2020, p. 56).
Walzer (2021) supports the idea of digital pedagogy with a eudaimonic vocation. He argues that:
This article advocates for a compassionate eudaimonic pedagogy model that prioritizes healing and self-care for teachers and students and cultivating an ethos of critical digital pedagogy—itself a form of eudaimonia… (p. 1). […] Cultivating eudaimonic pedagogy starts by acknowledging that human beings have a fundamental need to connect with others. This is much easier said than done (p. 3).
Volkova et al. (2021) discuss digital pedagogy understood as a guarantee of quality:
The analysis of multiple interpretations of the term allows us to conclude that the basis of digital pedagogy is traditional pedagogy, which uses modern digital technologies to achieve higher educational results. Thus, digital pedagogy can be defined as a pedagogy that studies and describes the pedagogical process based on new digital technologies used to ensure the education quality. The research focus shifts towards the quality of education and the problems of “digital pedagogy” (the difficulties that hinder learning achievements) (p. 5).
Kelley (2017), on the other hand, expects something more from digital pedagogy. She sees it as a field of reflective study that is broader than just teaching with technology:
CAs David Lewin and David Lundie explain, “digital pedagogy” is an emerging field of study that combines four overlapping fields: the philosophy of technology and information theory, critical pedagogy, and educational philosophy [Lewin y Lundie 2016, p. 235] (Kelley, 2017, p. 5).
<bold>D<sc>iscussion and conclusions</sc></bold>
Returning to the question that motivated this paper, “What do we mean by digital pedagogy?”, the answer we can give here, as far as the scientific literature indexed in Web of Science (WoS) over the last two decades is concerned, is that there is no uniform conceptual development. More specifically, the definition of digital pedagogy revolves around three semantic fields: two well-defined and with a longer tradition - this is the case of critical pedagogy and pedagogy understood as a teaching methodology - and a third consisting of a more conceptually heterogeneous group with different motivations and specificities. Defining digital pedagogy is therefore a pedagogical problem in itself. This requirement is not trivial, as approaching a work from a digital pedagogy, either as synonymous with teaching or through the lens of a critical digital pedagogy, will lead to different outcomes in educational research. However, in addition to these two semantic fields, where it is possible to appreciate more consensus and consistency, we must not lose sight of the third group, which has the potential to bring to light non-traditional or obvious research problems for the two previous frameworks that currently define digital pedagogy, by highlighting a specific element of the educational process, a singular educational task or a novel theoretical requirement.
Sooner rather than later, developments in digital pedagogy will have to face the challenge of definition. Knowing what we mean by pedagogy, what we do when we do pedagogy, is not easy to characterise. It is epistemologically complex and, strictly speaking, it is its own line of research (Díaz-Soler, 2020). In this attempt to understand what the scientific literature means by digital pedagogy, this work highlights the existence of two classical lines of thought. The first, more common in the Anglo-Saxon world, understands “pedagogy” as a synonym for teaching and learning methods (Watkins and Mortimore, 1999), and the second, more critical, aims to understand education as a political fact. In addition to guiding learning, it is expected to clarify questions about the meaning of education (Giroux, 1997). This division between pedagogy as methodology and critical pedagogy remains in the works analysed on digital pedagogy. However, as can be seen from the results, there are a number of nuances between the two main conceptions of pedagogy that reveal a transitional stage in the development of the discipline. In other words, after two decades, there are two consolidated visions of digital pedagogy in the academic literature, but there are also other emerging visions.
However, whether as a consolidated or emerging vision, each approach influences the problems to which attention is directed. This is also reflected in practice, as both teachers and policy makers prioritise different actions, consistently or otherwise, based on their understanding of what digital pedagogy is and involves. For example, under the umbrella of digital pedagogy it makes sense to think about the effectiveness of technology, what works in learning. From the perspective of critical pedagogy, on the other hand, it may be more relevant to work on the ethical dilemmas raised by the use of technology in education. These conceptual nuances are by no means irrelevant to teachers’ reflections and practices when using technology in their work (Heitink, et al., 2016).
Thus, it is not possible to speak of one single digital pedagogy, because the definition of such a concept, both in the theoretical framework in which the research problems are identified and analysed, and in the operational definitions on which the data collection tools are based, makes it difficult to identify a single definition of the term. It is therefore not possible to consider different studies on digital pedagogy as equivalent and to speak of a single theoretical-empirical evolution in a the research line labelled as digital pedagogy. While it may be plausible for a line of work such as digital pedagogy as a methodology to investigate the educational effectiveness of a particular virtual environment for cooperative group work, critical pedagogy might focus on the problem of the use of data in cooperative mediation within the same platform. However, these two cases fall under different research frameworks and methodologies, and this has implications for pedagogical development.
The work on digital pedagogy that focuses on providing effective strategies for the digitisation of educational institutions (Bećirović, 2023) and the work that encourages the search for the meaning and educational value of such digitisation in the world (Stommel et al., 2020) have different meanings. As Pangrazio and Sefton-Green (2021) point out, these meanings have epistemological and ontological connotations that influence pedagogical work and, of course, demarcate differentiated lines of research and programmes. Neutral and uncontaminated digital technology is not only part of the learning process, but also the idea from which it is conceived. For this reason, it is necessary to clarify the conceptual umbrella under which digital pedagogy is carried out, even in its post-digital reconfiguration, as pointed out by Jandric and Hayes (2022), because, according to Ornellas and Sancho (2015), teaching in the classroom is based on these pedagogical approaches to technology.
However, the limitations of this work are obvious, as it focuses only on the analysis of scientific literature. Therefore, future lines of inquiry include educational regulations, teacher training, adoption of the concept by teachers and families, related commentary in the media and social networks, and the priority given to research on digital pedagogy in postgraduate programmes. This whole narrative is the key to understanding the situation in which pedagogy as a discipline finds itself, and what tasks are necessary to understand the technological novelty (Brailovsky, 2018).
This suggests the need to develop a pedagogical framework for digital technology. Indeed, but under which criteria? This paper shows that this question is not trivial and that the potential range of options can have significant implications for educational practice and for research, which will have to deal with new problems. For pedagogy, as well as for educational policy and management, defining digital pedagogy is itself a problem that needs to be addressed in both educational research and practice. Technology is not enough to define digital pedagogy, we need a conceptual vision that “tries to overcome Manichaeism, consumerism, neutrality, technocentrism, determinism or technological solutionism, and to opt for a profound, interdisciplinary and ethical view that always reminds us that the digital is behind the most humanising project that justifies it, education” (Suárez-Guerrero, 2023, p. 11).
Without a conceptual framework, it is not possible to develop a coherent and effective pedagogical approach to digitisation. However, this pedagogical construction of the future, as Meirieu (2021) points out, should not come at the expense of tradition, of what has already been developed; on the contrary, that would mean losing perspective due to digital novelty. It is therefore important for digital pedagogy to be able to value the technological applications that offer new ways of doing things, but also to pay attention to the ideas – definitions, expectations, myths or dilemmas – from which they are conceived. This kind of knowledge is of real value for educational practice, as it plays an important role in the representation of technology in education (Blau et al., 2018).
This can be achieved by making room for new spaces and times for working together, sharing experiences and learning, with new methodologies and activities that generate narratives of experience, dialogue and horizontal participation (Ayuso del Puerto and Gutiérrez-Esteban, 2022). We need a context in which the pedagogical relationship, as we have said, is built from “us”, from our relationship with others.
<bold>A<sc>cknowledgements</sc></bold>
The translation of the text was funded by the Department of Education and School Management, University of Valencia.
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