3. MÉTODO

En coherencia con el marco teórico y los objetivos del estudio, se ha optado por un enfoque descriptivo-interpretativo. Este enfoque se considera idóneo para analizar las opiniones de las personas investigadas, de tal manera que quienes investigan comprendan adecuadamente sus puntos de vista (Janesick, 2000). El estudio se ha articulado de manera cualitativa (Taylor y Bogdan, 1994) al objeto de comprender y profundizar en las opiniones y valoraciones realizadas por los y las participantes en torno a la segregación escolar en las ciudades educadoras y, posteriormente, realizar propuestas que ayuden a paliar este complejo problema (Grundy, 1991; Flick, 2011).

3.1. Participantes

Las personas colaboradoras han sido 21 técnicos y técnicas municipales (representantes de cada municipio) que han participado de manera voluntaria en este estudio. En la Figura 1 se recogen, por orden alfabético, las 21 ciudades educadoras que han participado incluyendo, la comunidad autónoma a la que pertenecen y el tipo de localidad (ciudad pequeña, mediana, mediana integrada en área metropolitana, y grande) (Jordá, 2020).

Como puede apreciarse en la Figura 1 la Comunidad Autónoma con más personal técnico que ha participado en el estudio ha sido Cataluña, seguido del País Vasco y Madrid.

Como se aprecia en la Figura 2 el 48 % de la muestra pertenece a ciudades medianas integradas en áreas metropolitanas. Son los municipios que se encuentran inmersos en el área metropolitana de una gran ciudad. Estas ciudades, si bien a veces pueden tener una dimensión importante adolecen de muchos servicios porque éstos son proporcionados por la gran ciudad a cuya área metropolitana pertenecen. Es decir, que sus habitantes desarrollan buena parte de sus actividades diarias en la capital del área metropolitana. Como señala Jordá (2020) son ciudades que, por un lado, pueden beneficiarse de la capacidad de atracción de la capital a la que se encuentran adosadas, mientras que por el otro, sufren la tendencia a que sea la capital quien absorba los servicios de educación, sanidad, cultura, justicia, tecnología… y, mientras se expulsa activos menos interesantes (vertederos de residuos, plantas depuradoras de aguas,…) a su extrarradio. El 38 % de la muestra pertenece a ciudades intermedias, alejadas de una gran ciudad pero que son el centro de referencia para un amplio territorio (ciudades pequeñas, pueblos y zonas rurales) al que proporcionan todo tipo de servicios (educación superior, sanidad, ocio, comercio, empleo…). El 9 % de la muestra pertenece a ciudades pequeñas que en muchos casos no disponen de los recursos y servicios de las grandes ciudades y, por último, el 5 % pertenece a ciudades grandes que tienen aproximadamente 1 millón de habitantes.

FIGURA 2
TIPOS DE CIUDADES QUE HAN PARTICIPADO EN EL ESTUDIO

Fuente: Elaboración propia

3.2. Instrumentos

Se han utilizado principalmente dos instrumentos para la recogida de información; por un lado, un cuestionario inicial y, por otro, las actas escritas que provienen del despliegue de la utilización de la técnica participativa conocida como World Café. Ambos instrumentos se han llevado a cabo con las y los 21 representantes municipales de las ciudades educadoras participantes en el estudio.

Respecto al cuestionario se ha utilizado para obtener información de manera ágil y rápida (Casas et al., 2003). En este caso para conocer la tendencia en la opinión de las y los técnicos de las ciudades educadoras respecto a la segregación escolar, y no con el propósito de cuantificar sus respuestas ni establecer relaciones causales. Este instrumento está compuesto por 6 preguntas complejas que son: 1) ¿Cuáles son las causas y los efectos de la segregación escolar?; 2) En una ciudad educadora ¿Desde qué valores se ha de abordar la intervención ante la segregación escolar?; 3) ¿Cuál es el ámbito competencial de tu municipio ante la segregación escolar?; 4) Según tu opinión ¿Qué objetivos debe perseguir la intervención de una ciudad educadora ante la segregación escolar?; 5) ¿Qué medidas pueden desarrollar los municipios para paliar los efectos negativos de la segregación escolar?, y 6) Según tu opinión ¿Desde qué perspectiva se debe intervenir (intervención comunitaria, intervención específica con el centro escolar…)? En cada una de estas preguntas la persona participante escribía su opinión al respecto, recogiendo, por tanto, enunciados basados en las voces y convicciones de los y las participantes.

Los cuestionarios se enviaron y contestaron online.

En cuanto a las actas generadas en la dinámica participativa del World Café, se ha llevado a cabo un análisis documental (Bisquerra, 2012), de tal manera que se ha sistematizado y organizado para ofrecer diferentes enfoques sobre el tema objeto de estudio (Rodríguez et al., 1999).

En cuanto a la técnica participativa de la que proviene la información, señalar que se llevó a cabo una reunión conjunta entre todas las y los técnicos municipales, por un lado, y los miembros del equipo de investigación por otro, en la que se presentaron las tendencias en las respuestas obtenidas a través del cuestionario y se subrayaron los aspectos que todavía necesitaban de un mayor contenido para ofrecer una descripción completa y ajustada de la situación. Para ello se puso en marcha el World Café con el propósito de impulsar la inteligencia colectiva de todas las personas participantes. Esta técnica consiste en un proceso organizacional de trabajo en equipo basado en el diálogo y el aprendizaje cooperativo de forma que las respuestas se van construyendo entre todos los participantes. Permite que un grupo de personas reflexione sobre preguntas importantes para generar acuerdos e itinerarios de actuación innovadores (Brown y Isaacs, 2006). Se organizaron 3 mesas de trabajo y en cada una de ellas se plantearon los temas que necesitaban de una mayor indagación, a saber: Mesa 1, causas de la segregación escolar; Mesa 2, efectos de este fenómeno, y Mesa 3, intervenciones de los municipios participantes. Las y los técnicos municipales se dividieron en los 3 grupos, cada uno de los cuáles conversó durante 30 minutos el tema correspondiente a su mesa. En cada grupo, una persona del equipo de investigación actuó de moderador/a y otro de secretario/a. Al finalizar el tiempo, cada subgrupo rotó de posición hasta que los subgrupos participaron en todas las mesas. Cada secretario/a tomó acta de los comentarios que se compartieron durante la sesión de trabajo que son las que han sido objeto de análisis.

3.3. Diseño de la investigación

El diseño de la investigación ha consistido en la descripción detallada del trabajo de campo realizado. El itinerario, que a continuación se recoge (Figura 3), se ha ido construyendo y reconstruyendo a medida que avanzaba la investigación a partir de una guía previa, que representaba una planificación provisional del trabajo. Subrayemos el carácter provisional y el sentido cíclico y en espiral de las fases en las que se ha intentado desarrollar el estudio. Dicho itinerario recoge las fases diferenciadas, los instrumentos de investigación, la fuente utilizada, la dinámica analítica, la persona responsable de la elaboración y el proceso de validación y comunicación de los resultados.

FIGURA 3
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se refleja en la Figura 3 el equipo de investigación elaboró las conclusiones preliminares que fueron enviadas a las y los técnicos representantes de las ciudades educadoras para que las contrastaran, matizaran, y añadieran aquello que consideraran oportuno antes de construir el documento final consensuado.

3.4. Procedimiento analítico

El procedimiento analítico se ha desarrollado de forma concomitante al trabajo de campo (Goetz y Lecompte, 1988). En éste el análisis de la información obtenida ha representado un proceso, básicamente inductivo, dinámico y sistemático que ha requerido identificar, seleccionar, categorizar, comparar e interpretar el mensaje de la información obtenida a través del cuestionario, las actas del World Café y el contraste y matización del documento final consensuado facilitado por las y los técnicos municipales de las ciudades educadoras participantes (Coffey y Atkinson, 2003). En todo este proceso la comprensión del fenómeno de la segregación escolar en las ciudades educadoras ha interactuado constantemente (Lukas y Santiago, 2016; Taylor y Bogdan, 1994). Las categorías resultantes han sido las que se recogen en la Tabla 1, y recogen la opinión de los técnicos y las técnicas municipales sobre cada una de las categorías.

TABLA 1
SISTEMA CATEGORIAL

Sistema categorial
Categoría	Subcategoría
Causas de la segregación escolar en la vida de las ciudades	De tipo social De tipo familiar De tipo educativo
Efectos de la segregación escolar en la vida de las ciudades
Disponibilidad de información para abordar la segregación escolar
Intervenciones de ciudades educadoras ante la segregación escolar	Ámbito educativo
	Ámbito familiar
	Ámbito cultural

Fuente: Elaboración propia

3.5. Cuestiones éticas

Se han codificado los datos personales para preservar la privacidad y el anonimato, y se ha defendido y velado con respeto en todo momento la información proporcionada por las personas participantes a través de los diferentes instrumentos utilizados, tal y como señala el Comité de Ética para las Investigaciones relacionadas con los Seres Humanos de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (CEISH, 2020).

4. RESULTADOS

Los resultados se presentan siguiendo el sistema categorial resultante del proceso de análisis que nos permite acercarnos a las causas y los efectos de la segregación escolar; la disponibilidad de información de que disponen las y los técnicos municipales para llevar a cabo su trabajo, y las intervenciones que se desarrollan desde las ciudades educadoras para paliar esta segregación.

4.1. Las causas y los efectos de la segregación escolar en la vida de las ciudades

Las personas informantes nos muestran, por orden descendente, cuáles son las causas que según ellos y ellas más se recalcan en la segregación escolar: nivel socioeconómico de las familias (85,7 %), planificación urbanística de las ciudades (76,1 %), origen étnico-cultural (71,4 %), política educativa desarrollada por la Administración (47,6 %), diferencias entre redes educativas (42,8 %), creencia religiosa (28,5 %), exclusión de determinados centros por rendimiento académico (28,5 %), origen de los estudiantes (19 %), ideología de los políticos (14,2 %), ubicación geográfica de las personas en la ciudad (9,5 %) y lengua materna (4,7 %).

En cuanto a los efectos de la segregación escolar en la vida cotidiana de las ciudades, los y las representantes de las ciudades participantes analizan los efectos de la segregación escolar (véase Tabla 2), y según su opinión, las repercusiones son múltiples, variadas y complejas.

En relación a los efectos sociales de la segregación escolar, las ciudades participantes en el estudio afirman que este problema influye poderosamente en la igualdad de oportunidades (C21 y C1), repercute en las interacciones sociales entre diferentes colectivos (C10) y, en consecuencia, en la convivencia ciudadana (C2). Se produce también una diferenciación entre clases sociales a la hora de seleccionar centro. Las clases altas eligen centros escolares donde prácticamente no existe inmigración (centros blancos), produciéndose situaciones de aislamiento social y guetización (C8 y C9). Así mismo, la política de vivienda puede generar desequilibrios, así como la planificación urbanística de las ciudades puede convertirse en la antesala de la segregación escolar y social (C11).

Respecto a las repercusiones en la institución familiar, se debe subrayar, en primer lugar, los diferentes criterios de selección de centro que tienen las familias de diversas clases sociales. La clase media-alta prioriza las características del proyecto educativo, los resultados académicos y la composición social (C6 y C10). Sin embargo, las familias de clase baja seleccionan su centro educativo en función de la proximidad e incluso intentan reagrupar a sus hijos e hijas en la misma escuela incrementando, de esta manera, la concentración de estudiantes de las mismas características. Esta tendencia genera el efecto retirada o huida de las familias más acomodadas hacia otro tipo de escuelas (C1 y C9). Según los informantes, a la hora de seleccionar centro, la creación de zonas únicas por parte de la Administración Educativa alimenta (de forma consciente o involuntaria) los fenómenos de segregación escolar y de aislamiento social (C11). Los representantes de las ciudades también destacan la discriminación que se produce en el acceso a actividades extraescolares, complementarias y la escasa participación de niños y niñas de clase socioeconómica baja en el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años). La falta de recursos económicos de algunas familias limita su participación en servicios educativos de este tipo (C14 y C13).

En cuanto a los efectos educativos, se detectan repercusiones importantes. En primer lugar, existe la creencia de que los centros con gran concentración de estudiantes inmigrantes ralentizan el rendimiento de los nacionales (C5). Es decir, se promociona deliberadamente la idea de que los niveles académicos de estos centros son más bajos (C2 y C21) y que existe más absentismo y abandono escolar (C6). Algunos centros públicos utilizan el factor innovación para atraer a las familias, mientras que los colegios privados concertados utilizan el factor bilingüismo o trilingüismo para que las familias matriculen a sus hijos e hijas en sus centros (C8 y C13). Finalmente, se constata que la segregación tiene efectos e implicaciones en los Servicios Sociales de Base, haciendo que la segregación escolar alimente la exclusión social (C11).

4.2. Disponibilidad de la información que manejan las técnicas y los técnicos municipales para trabajar en torno a la segregación escolar

En cuanto a la disponibilidad de la información que manejan los técnicos y las técnicas municipales para trabajar en torno a la segregación escolar (véase Tabla 3), y según su punto de vista, la mayoría de las ciudades no tienen información de datos concretos sobre la misma.

Los municipios comprenden la magnitud del problema, pero no poseen la información necesaria para realizar intervenciones basadas en diagnósticos certeros. Solamente tres capitales de provincia y de comunidad autónoma (C3, C15 y C21) tienen un convenio con sus respectivos Departamentos Autonómicos de Educación.

La amplia mayoría de las ciudades realiza estimaciones mediante datos relacionados con el número de matrículas por centro y redes, los porcentajes de inmigración, matrícula viva, vacantes, subvenciones y ayudas proporcionadas por los municipios (becas, libros de texto…), número de alumnado con necesidades educativas de apoyo, absentismo y abandono escolar y datos socioeconómicos, y urbanísticos de los barrios de la ciudad.

Las capitales de provincia que obtienen datos sobre la segregación escolar gozan de algún privilegio en esta cuestión. Los Departamentos de Educación de las Comunidades Autónomas tienen información sobre este tema, pero no parecen estar dispuestos a compartirla con todos los municipios (C6). En el caso de la ciudad C21 (capital de una Comunidad Autónoma), la Administración le ofrece datos de los resultados de las pruebas de diagnóstico de las asignaturas instrumentales desglosados por centro educativo, índices socioeconómicos de barrios y zonas, etc. Parece pues existir una diferencia de trato en función del tamaño de las ciudades. Las grandes ciudades y las medianas de la muestra obtienen datos objetivos y fiables de la Administración Autonómica sobre el fenómeno de la segregación escolar (vía convenio), mientras que las ciudades medianas integradas en áreas metropolitanas y las pequeñas carecen de la información necesaria (se basan en estimaciones) para diagnosticar la magnitud del problema y diseñar actuaciones de intervención.

En muy pocas corporaciones locales se trabaja de manera transversal (entre Administraciones, Universidades, Consorcios…), y en la misma corporación no todas las concejalías están sensibilizadas de la misma manera con este problema. En general, las que más se implican son las concejalías de Educación, Servicios Sociales y Cultura. En la ciudad C21 también se subraya la importancia de activar los Consejos Escolares de cada centro y municipio para compartir información y planificar intervenciones coordinadas entre las diversas instituciones comunitarias.

4.3. Las intervenciones de las ciudades educadoras ante la segregación escolar

Como resultados se exponen en la Tabla 4 los datos aportados por los técnicos y las técnicas sobre las medidas adoptadas por aquellos municipios que tienen planes específicos para abordar el problema de la segregación escolar.

Dada la complejidad del problema, parece obvio que las intervenciones para paliar la segregación escolar deben ser diversas e interdisciplinares. Las propuestas de las ciudades participantes recogidas en la Tabla 4 se fundamentan en un plan integral contra la segregación escolar. Este plan desarrolla programas y proyectos diferentes en función de la actuación de las Administraciones y concejalías responsables. Sin embargo, no todos los planes contra la segregación escolar están apoyados por el gobierno autonómico-regional. La mayoría son creados de forma independiente por municipios sensibilizados y comprometidos con el bienestar de la ciudadanía.

Respecto a la intervención en el ámbito educativo, los representantes de las ciudades participantes en el estudio exponen actuaciones relacionadas con la orientación de las familias en los procesos de selección de centro mediante la creación de Oficinas Municipales de Escolarización (OME), la detección precoz de alumnado con necesidades educativas de apoyo, el análisis del mapa escolar y la orientación, y la ayuda a familias y estudiantes en la transición de los centros de primaria a los institutos de secundaria (C6). Respecto a la previsión de puestos escolares, se analiza la reserva de plazas para el alumnado de incorporación tardía, el cierre de escuelas en crisis y la creación de nuevos centros con proyectos educativos innovadores (Magnet, Escola Nova, Tandem…). También se refuerza la oferta de actividades extraescolares y se controlan las posibles prácticas discriminatorias de los centros educativos (C14, C15 y C21). Lamentablemente, solamente 3 de las 21 ciudades participan en reuniones de coordinación con la Administración Autonómica para abordar este problema (C3, C15 y C21).

En el ámbito familiar, se desarrollan políticas activas de inclusión en los diferentes barrios y zonas de la ciudad (Proyecto Mincome) (C3). También se impulsan medidas relacionadas con la orientación y el acompañamiento de las familias en el proceso de escolarización de sus hijos e hijas (C6 y C14), políticas relacionadas con el acercamiento de recursos a las familias más necesitadas (becas, ayudas, material didáctico, promover la socialización de los recursos, oferta de actividades extraescolares…) e impulso de la Educación Infantil de primer ciclo (0-3 años).

En la política de servicios sociales y vivienda, se identifican iniciativas relacionadas con la igualdad de oportunidades, empoderamiento de familias, políticas de igualdad de género y acceso a transporte y comedor escolar (C3 y C14). En el ámbito de la economía, se promueve la creación de empleo y el fomento de la formación profesional. La política urbanística también es un aspecto fundamental para el impulso de la cohesión social. Se desarrollan planes de regeneración de barrios para corregir desigualdades (Plan de Ordenación Urbana, C21), se facilita el acceso a la vivienda, las actuaciones en el ámbito de la movilidad, accesibilidad y transporte desde la perspectiva inclusiva (C14).

Finalmente, en el ámbito cultural, la actuación de las ciudades se basa en el principio de inclusión e igualdad de oportunidades, fomentando la atención a la diversidad y el impulso de las interacciones entre la ciudadanía. Para lograrlo, se procura garantizar que la oferta cultural sea asequible, de forma que cualquier ciudadano o ciudadana pueda acceder a ella (C21).

Así mismo, los y las representantes de las ciudades educadoras presentan experiencias de intervención municipal realizadas con diferentes sectores sociales (colectivo gitano, marroquí, familias inmigrantes y de nivel socioeconómico bajo) y con servicios profesionales especializados.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el estudio realizado con las 21 ciudades educadoras participantes, podemos extraer las siguientes conclusiones discutidas:

Se percibe que la mayoría de las ciudades no poseen datos específicos sobre el problema de la segregación escolar y que la Administración Autonómica, según sus técnicos y técnicas, tampoco parece estar demasiado predispuesta a compartirlos. La escasez de información dificulta el conocimiento exhaustivo del problema y la selección de alternativas adecuadas a cada situación (Lubián, 2016). No obstante, a diferencia de los pequeños municipios, se constata que algunas capitales de provincia logran información y ayuda de la Administración Autonómica, mediante la ejecución de convenios, creando un agravio comparativo respecto a las ciudades con menos población. Además, algunas capitales autonómicas han creado instituciones que gestionan la formación de los docentes e, incluso, la innovación de los centros educativos de la ciudad (Vila, 2018).

Las personas participantes en el estudio afirman que hay gran diversidad de causas que originan la segregación escolar y, por tanto, nos lleva a concluir que las alternativas de solución también son múltiples y dependientes de las variables contextuales, económicas, sociales y culturales de la ciudad educadora. Como señalan Ortiz (2014) y Finnvold, (2018), las causas que explican la segregación escolar están estrechamente relacionadas con factores socioeconómicos, socioculturales y urbanísticos. Algunos de estos factores se retroalimentan entre sí, complicando aún más el problema (Erickson y Highsmith, 2018). Se trata de complejos procesos de construcción de la diferencia que generan desequilibrios y, en consecuencia, ciudades más fragmentadas (Pallarés et al., 2017).

Los y las representantes de las ciudades educadoras afirman que la segregación escolar afecta de forma sensible a aspectos educativos y familiares y, fundamentalmente, al ámbito social. A nivel educativo, se constata la existencia de segregación escolar intra y entre redes de enseñanza (Owens, 2018). La opinión generalizada de los representantes de las ciudades es que la misma política de la Administración Educativa provoca situaciones de segregación interna e inter-escolar (Pàmies, 2013), de guetización (Martínez y Ferrer, 2018) y efectos sistémicos complejos (Cote, 2018). Una consecuencia de esta situación es el efecto huido de las familias que no desean que sus hijos e hijas compartan estudios con estudiantes de otras clases y colectivos sociales (Liebowitz, 2018). Lamentablemente, existe un proceso de aculturación de colectivos de origen inmigrante, sin que se produzca su inclusión plena en la sociedad, y como sabemos, las ciudades educadoras deben apostar por el fomento de la igualdad de oportunidades y la creación de espacios sociales integradores (Murillo y Martínez-Garrido, 2019) que eliminen las barreras a la participación de todas las personas que habitan en ellas. Pero, como ya nos advertía Valiente (2008), el éxito de estas políticas no va a depender únicamente de su diseño, sino de la capacidad de cada contexto, para modular la influencia de los factores de segregación escolar.

Se concluye que el fenómeno analizado es de gran magnitud y, por tanto, las medidas deben ser adecuadas a su complejidad. El liderazgo de las corporaciones locales y, el diálogo y el entendimiento entre las diversas Administraciones son piezas esenciales para generar estrategias articuladas de intervención (Guillén y Hernández, 2018). Sin embargo, la actuación de los municipios queda sensiblemente mermada por la falta de competencias educativas y de bienestar social (Moreno, 2012). En este sentido, en el Estado español existe una fuerte tendencia centralizadora (las decisiones educativas más importantes están en manos del Estado y las Comunidades Autónomas), sin que la descentralización haya llegado a las corporaciones locales (Frías, 2007). Esta circunstancia limita sensiblemente la actuación de los municipios en el ámbito educativo y, concretamente, en el abordaje de la segregación escolar. Aunque la descentralización de competencias hacia las corporaciones locales parece difícil en el Estado español, sí podría ser factible la desconcentración de estas. Es decir, ceder la competencia al municipio durante un tiempo determinado mediante la creación de convenios específicos, fomentando estructuras interinstitucionales que permitan hacer realidad el derecho a la educación de toda la ciudadanía, especialmente de los más vulnerables (Amaro y Navarro, 2013).

El abordaje eficaz y sostenible de este problema, partiendo del marco de los ODS adoptado por la AICE, exige desarrollar políticas y actuaciones transversales; lograr un alto nivel de coordinación entre las diversas Administraciones (estatal, autonómica, y local) y apelar a la responsabilidad e implicación de la clase política. Para caminar hacia ello, las propuestas que se derivan de este estudio subrayan las implicaciones de las políticas locales de las ciudades educadoras en términos de desarrollo sostenible:

-Establecer mecanismos de trasvase de información respecto a la segregación escolar desde las administraciones estatal y autonómica a las ciudades educadoras. Todas las localidades, con independencia de su tamaño, deben de tener derecho a acceder, generar y compartir información que les facilite la comprensión del fenómeno de la segregación escolar de su ciudad y su posterior intervención.

-Realizar un diagnóstico exhaustivo de los efectos económicos, culturales, sociales y de sostenibilidad que genera la segregación escolar en las ciudades educadoras.

-Diseñar proyectos estratégicos que compensen de manera equitativa la influencia de los factores que inciden en la segregación escolar para minimizar sus efectos.

-Desconcentrar las competencias en materia de inclusión social en las corporaciones locales, de tal manera que se establezcan convenios específicos que fomenten estructuras interinstitucionales.

-Respaldar políticas educativas que fomenten un planteamiento ecológico, desde una visión global y abierta teniendo en cuenta la naturaleza acogedora de las ciudades educadoras. De tal manera que se traspase el contexto de la educación formal intramuros y se llegue a espacios naturales y abiertos de aprendizaje, donde las ciudades educadoras tienen un largo y prometedor camino por recorrer.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.

Aldana, Y., y Rodríguez, L. C. (2018). Las ondas ciudadanas en la escuela. Comunicación, 38, 11-28. http://doi.org/10.18566/comunica.n38.a02

Alegre, M. A. (2008). Educación e inmigración. ¿Un binomio problemático? Revista de Educación, 345, 61-82.

Amaro, A., y Navarro, D. (2013). Agentes externos, Ciudades Educadoras e Inclusión. Ejes del cambio en las aulas. Historia y comunicación social, 18 (3), 449-460. http://doi.org/10.5209/rev_HICS.2013.v18.44341

Apple, M. W. (2015). Reflections on the Educational Crisis and Tasks of the Critical Scholars/Activist. Nordic Journal of Pedagogy and Critique, 1, 1-17. http://doi.org/10.17585/ntpk.v1.90

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras [AICE]. (2004). Carta de Ciudades Educadoras. https://www.edcities.org/carta-de-ciudades-educadoras/

Benito, R., y González, I. (2013). ¿Puede el efecto composición reducir las desigualdades educativas? Una mirada sobre los efectos de la segregación escolar en España y los países del modelo de integración uniforme. RASE, 6(1), 49-71. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8597

Bellei, C. C. (2013). El estudio de la segregación socioeconómica y académica de la educación chilena. Estudios Pedagógicos 39(1), 325-345. https://doi.org/10.4067/S0718-07052013000100019

Billingham, C. M. (2019). Within-District Racial Segregation and the Elusiveness of White Student Return to Urban Public Schools. Urban Education, 54(2), 151-181. https://doi.org/10.1177/0042085915618713

Bisquerra, R. (Coord.) (2012). Metodología de la investigación educativa. La Muralla.

Bonal, X. (2018). La política educativa ante el reto de la segregación escolar en Cataluña. UNESCO.

Bonal, X., y Verger, A. (2016). Privatización educativa y globalización: una realidad poliédrica. RASE, 9(2), 175-180. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8413

Brown, J., e Isaacs, D. (2006). World Café. El nuevo paradigma de comunicación organizacional y social. CECSA.

Casas, J, Repullo, J. R., y Donado, J. (2003). La encuesta como técnica de investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos. Atención primaria, 31(8), 527-538. https://doi.org/10.1016/S0212-6567(03)70728-8

Carbonell, J. (2016). Ciudad Educadora. Pedagogías del siglo XXI. Octaedro.

Coffey, A., y Atkinson, P. (2003). Encontrar sentido a los datos cualitativos. Contus.

Comité de Ética para las Investigaciones relacionadas con los Seres Humanos de la UPV/EHU -CEISH- (2020). https://www.ehu.eus/eu/web/ceid/ceish/comite

Cote, D. A. (2018). Ciudad y Educación: Persistencias, transformaciones y correspondencias de un vínculo inmanente. Praxis & Saber, 9, 119-141. https://doi.org/10.19053/22160159.v9.n19.2018.8299

Donato, R., & Hanson, J. (2019). Mexican-American resistance to school segregation. Phi Delta Kappan, 100 (5), 39-42. https://doi.org/10.1177/0031721719827545

Dos Santos Figueiredo, Y. D., Prim, M. A., & Dandolini, G.A. (2021). Educating city: A media for social innovation. Smart Innovation, Systems and Technologies, 198, 251–260. https://doi.org/10.1007/978-3-030-55374-6_25

Erickson, A. T., & Highsmith, A. R. (2018). The Neighborhood Unit: Schools, Segregation, and the Shaping of the Modern Metropolitan Landscape. Teachers College Record, 120(3), 1-36. https://doi.org/10.1177/016146811812000308

Finnvold, J. E. (2018). School segregation and social participation: the case of Norwegian children with physical disabilities. European Journal of Special Needs Education, 33(2), 187-204. https://doi.org/10.1080/08856257.2018.1424781

Flick, U. (2011). Introducing research methodology. A beginner’s guide to doing a research project. Sage.

Frías, A. S. (2007). La educación y la Administración local. Participación Educativa, 6, 5-21.

Goetz, J. P., y Lecompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata.

Grundy, S. (1991). Producto y praxis del currículum. Morata.

Guillén, R., y Hernández, A. M. (2018). La colaboración de la escuela y las instituciones culturales para la Educación Patrimonial: estudio de caso. Clio, History and History Teaching, 44, 146-169.

Hernández, M., y Raczynski, D. (2015). Elección de escuela en Chile: De las dinámicas de distinción y exclusión a la segregación socioeconómica del sistema escolar. Estudios Pedagógicos 41(2), 127-141. https://doi.org/10.4067/S0718-07052015000200008

Janesick, V. (2000). The Choreography of Qualitative Research Design: Minuets, Improvisations, and Crystallization. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.). The Handbook of Qualitative Research (pp. 379-400). Sage Pub.

Jimenez, O. (2017). Euskal Herriko herri eta hiri hezitzaileen errealitatearen analisia erakunde eta komunitate ikuspegitik. Praktika onen ekarpena gizarte berrikuntzari. Tesis doctoral inédita. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

Jordá, A. (2020). La gran diferencia entre las grandes ciudades y el resto de los territorios. Blog Política Comunicada. https://ciudadinnova.blogspot.com/2020/11/

Kearns, P. (2015). Learning cities on the move. Australian Journal of Adult Learning, 55(1), 153-168.

Liebowitz, D. D. (2018). Ending to What End? The Impact of the Termination of Court-Desegregation Orders on Residential Segregation and School Dropout Rates. Educational Evaluation and Policy Analysis, 40(1), 103-128. https://doi.org/10.3102/0162373717725804

Lubián, C. (2016). La escolarización del alumnado de nacionalidad extranjera en la ciudad de Granada. Diferencias por nacionalidad y el papel de la red privada-concertada. RASE, 9(2), 212-231.

Lukas, J. F., y Santiago, K. (2016). Hezkuntza Ebaluazioa. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

Macartney, H., & Singleton, J. D. (2017). School boards and student segregation. Journal of Public Economics, 164, 165-182. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2018.05.011

Martínez, L., y Ferrer, A. (2018). Mézclate conmigo. De la segregación económica a la inclusión educativa. Save The Children-España.

Moreno, J. L. (2012). Ayuntamientos y desarrollo educativo. Popular.

Murillo, F. J. (2016). Midiendo la segregación escolar en América Latina. Un análisis metodológico utilizando el TERCE. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(4), 33-60. https://doi.org/10.15366/reice2016.14.4.002

Murillo, F. J., y Martínez-Garrido, C. (2019). Perfiles de segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas. RELIEVE, 25(1), 1-20. http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.12917

Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C., y Belavi, G. (2017). Segregación escolar por origen nacional en España. Obets, 12(2), 395-423. https://doi.org/10.14198/OBETS2017.12.2.04

Organización de Naciones Unidas -ONU- (2015). Transversalización de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://unsdg.un.org/sites/default/files/UNDG-Mainstreaming-the-2030-Agenda-Reference-Guide_Spanish-clean.pdf

Ortiz, M. (2014). Inmigración, Escuela y Exclusión. Empiria. Revista de Metodología de Ciencias Sociales, 28, 59-78. https://doi.org/10.5944/empiria.28.2014.12121

Owens, A. (2018). Income Segregation between School Districts and Inequality in Students Acievement. Sociology of Educaction, 91(1), 1-27. https://doi.org/10.1177/0038040717741180

Pallarés, M., Ahedo, J., y Planella, J. (2017). Ciudad Educadora, desde la relación: Educación, integración, ciudad y comunicación. Kultur, 4(8), 327-354. http://doi.org/10.6035/Kult-ur.2017.4.8.13

Pàmies, J. (2013). El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabilidad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona. Revista de Educación, 362, 133-158.

Rodríguez, G., Gil, J., y García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Aljibe.

Rosiek, J. (2019). School segregation: A reabull1's view. Phi Delta Kappan, 100(5), 8-13. https://doi.org/10.1177/0031721719827536

Rossetti, M. (2014). La segregación escolar como un elemento clave en la reproducción de la desigualdad. Naciones Unidas-Cepal.

Rubia, F. A. (2013). La segregación escolar en nuestro sistema educativo. Forum Aragón, 10, 47-52.

Sindic de Greuges de Catalunya (2016). La segregaciín escolar en Catalunya (I): la gestión del proceso de admisión del alumnado. Sindic de Greuges de Catalunya.

Sleeter, C. (2018). La transformación del currículo en una sociedad diversa: ¿quién y cómo se decide el currículum? RELIEVE, 24(2), 1-12. https://doi.org/10.7203/relieve.24.2.13374

Taylor, S. J., y Bogdan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Paidós.

Valiente, O. (2008). ¿A qué juega la concertada? La segregación escolar del alumnado inmigrante en Cataluña (2001-06). Profesorado. Revista de Curriculum y formación del Profesorado, 12(2), 1-23.

Vila, F. (2018). Políticas educativas del consorcio de educación de Barcelona en relación al aprendizaje-servicio como innovación social. Ridas, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 6, 33-41.

_______________________________

1. Esta investigación ha sido financiada por el Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz y autorizada por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea en el marco del programa sobre el Estudio de la Segregación Escolar en Vitoria-Gasteiz (Referencias: 2018.0123 y 2019.0092).