Los juegos poseen un gran potencial de motivación (Sailer et al., 2017) y se relacionan con la necesidad de expresión y la búsqueda de emociones gratificantes (Bayeck, 2020). Whitebread et al. (2012) señalan que, aunque los niños aprenden de muchas formas diferentes y no necesariamente a través del juego, cuando juegan existen numerosas oportunidades para el desarrollo de habilidades motrices, lingüísticas y sociales. Los beneficios del juego se asocian con la promoción de la autoestima, el bienestar emocional y la capacidad de resiliencia, posiblemente porque jugando los niños pueden experimentar con objetivos y metas establecidos por ellos mismos en un entorno libre de presiones (Chen et al., 2020; Rodríguez-Ferrer et al., 2023). En otras palabras, los niños aprenden a través de actividades que no son necesariamente el juego, pero lo hacen de manera más efectiva jugando.

El juego se presenta como una actividad eminentemente social, colaborativa y comunicativa (Reinhardt, 2019) a través de la cual los participantes exploran y comprenden el entorno en el que se desenvuelven (Muñoz et al., 2019). Al mismo tiempo ofrece un espacio seguro para la experimentación y la interacción con los otros, lo que contribuye al desarrollo emocional y social de los niños (Torres et al., 2007).

Desde esta perspectiva, en el contexto educativo, generar un ambiente lúdico es un elemento clave en el aprendizaje (Kangas, 2009), ya que promueve la cooperación entre iguales, facilita la probabilidad de obtener resultados creativos y mejora la satisfacción de los estudiantes con el entorno de aprendizaje (Muñoz y Valenzuela, 2014; Nousiainen et al., 2018). Los juegos hacen que el aprendizaje se centre más en el estudiante, haciéndolo más sencillo y divertido (Rodríguez-Ferrer et al., 2023). Por ello, pueden reforzar el conocimiento y cerrar la brecha entre lo que se enseña y lo que se aprende al crear entornos de aprendizaje dinámicos, divertidos y emocionantes (Eisenack, 2013; Gibbon et al., 2017).

En este sentido, surge un tipo de juego creados expresamente con una finalidad educativa, los denominados “juegos serios” (Abt, 1970). El término juego serio alude a aquellos juegos cuya finalidad no es entretener, sino promover un aprendizaje en forma de producción de conocimiento, desarrollo de habilidades o cambio de comportamiento (González-Robles & Vázquez-Vílchez, 2022). Aun cuando, en la actualidad, la mayor parte de la literatura científica asocia el juego serio exclusivamente con juegos digitales (Djaouti et al., 2011; Southgate et al., 2017), la definición original no excluye juegos en formato físico, como pueden ser los juegos de mesa.

Un juego de mesa es una forma de entretenimiento reglada que implica superar un desafío o a uno o varios oponentes y que finaliza tras un número finito de fases, espaciales o temporales (Lupiáñez, & García, 2019). En un juego de mesa, se combinan momentos de estrategia y de toma de decisiones por parte de los jugadores que, a veces, incluyen elementos de azar. Todo ello genera un conjunto de situaciones impredecibles que agregan emoción y variedad a la experiencia lúdica.

Poole et al. (2020) plantean algunas ventajas de los juegos de mesa en formato físico con respecto a los digitales, cada vez más extendidos en los centros educativos. Entre ellas destacan que: 1) los juegos de mesa en formato físico resultan menos costosos que los juegos digitales que, aun siendo total o parcialmente gratuitos, requieren de un dispositivo, lo cual puede ser un limitante para algunos estudiantes, 2) promueven la interacción directa, cara a cara, entre los estudiantes y no a través de una pantalla, 3) facilitan la participación equitativa, y 4) son flexibles y fácilmente adaptables a las necesidades puntuales del profesorado. Iizuka et al. (2019) señalan además que jugar juegos de mesa cara a cara con otras personas es más efectivo para la función cognitiva que hacerlo digitalmente. Finalmente, los juegos de mesa ofrecen la ventaja de poder ser construidos de manera sencilla utilizando materiales reciclados o de bajo costo.

Por todo ello, cada vez son más los profesores que crean sus propios juegos de mesa y los utilizan en sus clases con la finalidad de trabajar con su alumnado determinados contenidos de las materias que enseñan (Aguirregabiria & Ariceta, 2021; Montejo & Fernández, 2021; Suzuki & Souza, 2022) o de carácter transversal (González-Robles & Vázquez-Vílchez, 2022; Koenigstein et al., 2020; Kurokawa et al., 2023).

La interacción entre iguales durante la práctica lúdica permite que los estudiantes puedan construir su propio aprendizaje desde el conocimiento de los demás, desarrollando nuevos saberes, habilidades o actitudes (Adams, 2006). El profesorado puede facilitar esa comunicación entre los estudiantes a la hora de comprender las reglas y las dinámicas de los juegos, debatir acciones y conceptos y promover retroalimentación entre ellos (Dziob, 2020. Así, los juegos de mesa pueden proporcionar a los docentes la oportunidad de servir de guía a los niños y adolescentes para alcanzar objetivos educativos específicos al extender su aprendizaje durante y después de jugar el juego (Durden & Dangel, 2008).

Recientes revisiones sistemáticas de la literatura destacan las posibilidades de los juegos de mesa en el ámbito educativo. Sousa et al. (2023) subrayan su potencial para promover diversas habilidades relevantes para el aprendizaje, con un enfoque particular en las habilidades blandas. Por su parte, Garrido-Sánchez y Crisol-Moya (2023) destacan el carácter motivacional de los juegos de mesa y su dimensión comunicativa que, a su vez, facilita las interacciones entre los participantes y su inclusión en el grupo de iguales.

El maltrato entre iguales es un fenómeno general que se produce en todos los países en los que se ha estudiado y afecta a todas las clases sociales (Calvo-Morata et al., 2021; Garaigordobil & Oñederra, 2015. El bullying o acoso escolar se define como cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o social producido entre estudiantes de forma reiterada a lo largo del tiempo (Olweus, 1993). Implica, por tanto, la manifestación de conductas y actitudes agresivas, intencionadas y repetidas contra uno o más estudiantes, de carácter verbal, físico, emocional o social (Del Moral & Villalustre, 2018). El acoso escolar es ejercido por un estudiante o grupo de estudiantes sobre un compañero, con la clara intención de hacer daño y establecer una relación de control o sumisión en la que la persona agredida no pueda defenderse (Enríquez & Garzón, 2015). Por tanto, el bullying conlleva un comportamiento agresivo, intencionado y repetitivo unido a un desequilibrio de poder entre el acosador o acosadores y la víctima (Garaigordobil, 2018).

Cuando la situación de bullying se desarrolla a través de medios electrónicos o digitales recibe el nombre de ciberacoso o ciberbullying (DeSmet et al., 2018). A medida que aumenta el número de niños y adolescentes que utilizan Internet y teléfonos inteligentes, el ciberacoso también se incrementa y en la actualidad se está convirtiendo en un grave problema social (Yoon, 2020). Algunos estudios subrayan que las víctimas y los agresores de acoso y ciberacoso tienen características similares (Garaigordobil, 2013; García-Fernández et al., 2016; Kowalski et al., 2014) e incluso que la participación en situaciones de acoso escolar predice la participación en contextos de ciberacoso (Antoniadou et al., 2016).

Por todo ello, resulta fundamental el desarrollo de estrategias de acción orientadas a detectar, prevenir y luchar contra el acoso escolar cuando este ya se ha iniciado (Calvo-Morata et al., 2021). Así, se desarrollan campañas de prevención en centros educativos, sesiones informativas para familias y formación para profesionales del ámbito educativo (Avilés et al., 2011; Gaffney et al., 2019). Además, existen recursos en línea como los desarrollados desde el Instituto Nacional de Ciberseguridad (INCIBE). Por otra parte, no son pocas las instituciones públicas que ponen servicios de apoyo telefónico o telemático a disposición de las víctimas o de sus familias. A todo ello hay que añadir programas de intervención, con niños y adolescentes, específicamente dirigidos a promover la empatía (Ang, 2015), la gestión emocional (Díaz-Lopez et al., 2019; Maldonado et al., 2020), las habilidades sociales (Acosta & Amador, 2021) o el desarrollo de un comportamiento prosocial orientado a defender a otros (Bussey et al., 2020). Se busca que niños y adolescentes actúen de manera reflexiva y prosocial a la hora de enfrentarse a diferentes problemas y conflictos con sus compañeros, en lugar de hacerlo de forma impulsiva y agresiva o, como en el caso de los espectadores, de adoptar una actitud pasiva eludiendo un comportamiento de ayuda ante la víctima.

Los juegos serios pueden brindar a los estudiantes una experiencia inmersiva directa del fenómeno del acoso escolar, aumentando la conciencia y la empatía con las víctimas (Calvo-Morata et al., 2021). Algunas investigaciones resaltan la capacidad de los juegos digitales para aumentar el conocimiento del alumnado sobre el ciberbullying (Guerra, 2017; Nocentini et al., 2015; Olenik-Shemesh et al., 2014), desarrollar habilidades sociales (DeSmet et al., 2018) y promover un comportamiento asertivo prosocial ante situaciones de acoso (Ferreira et al., 2022).

Existe evidencia empírica que sugiere que los juegos serios digitales pueden ser utilizados para que el alumnado identifique las situaciones de acoso escolar y desarrolle estrategias efectivas para hacerle frente. Es razonable suponer que la aplicación de juegos de mesa, con soporte físico, específicamente diseñados para abordar el acoso escolar debería producir resultados similares. Sin embargo, la literatura nos muestra una carencia de estudios en este sentido.

Moukram et al. (2023) realizaron una revisión sistemática centrada en la gamificación como estrategia para prevenir el acoso escolar. Cabe destacar que los autores consideraron la gamificación en su sentido más amplio, incluyendo, además de los procesos gamificados, el aprendizaje basado en juegos y los juegos serios. En su investigación, analizaron diferentes estudios que incluían intervenciones para determinar qué recursos lúdicos aplicaron y qué logros se obtuvieron relacionados con la prevención del bullying. De los estudios analizados, únicamente uno focalizaba su intervención en la aplicación de un juego de mesa para prevenir el acoso escolar (Nieh & Wu, 2018). El resto utilizaba videojuegos, juegos serios digitales o programas desarrollados a través plataformas en línea.

La investigación de Nieh y Wu (2018) se orientó a examinar los efectos de un juego de mesa, desarrollado por las investigadoras, en una intervención contra el acoso escolar en niños en edad escolar. El estudio se realizó con 328 estudiantes de quinto grado, pertenecientes a 11 clases de una misma escuela taiwanesa. Los estudiantes fueron distribuidos en grupos experimentales, que participaron en cuatro sesiones de juego, y grupos de control, que siguieron un plan de estudios regular contra el acoso escolar utilizando métodos de enseñanza convencionales. Los resultados obtenidos mostraron un aumento significativo en el conocimiento sobre el acoso escolar de los grupos que participaron en las sesiones de juego con respecto a los que no lo hicieron, resultados que se mantuvieron en una prueba de seguimiento. Por el contrario, en este estudio no hubo un cambio significativo en la intención de defender a las víctimas en ninguno de los grupos.

De este modo, es fácil concluir que son necesarios más estudios orientados a evaluar la eficacia de los juegos de mesa en formato físico para promover el conocimiento del acoso escolar y de estrategias para afrontarlo de forma adecuada y efectiva.

El propósito de este estudio fue examinar el efecto de un juego de mesa de estructura cooperativa, denominado Círculo de amigos, como medio para la prevención del acoso escolar. Más específicamente, se definieron dos objetivos: 1) analizar la efectividad del juego Círculo de amigos como recurso didáctico para adquirir conocimientos sobre lo que es el acoso escolar y las estrategias para afrontarlo y 2) evaluar la experiencia de los participantes con el juego y su percepción sobre su utilidad para prevenir situaciones de acoso escolar.

El juego Círculo de amigos fue desarrollado por el propio investigador siguiendo un proceso que incluyó diferentes versiones con testeos realizados con profesorado y estudiantes hasta llegar a la versión definitiva. El juego está diseñado para entre 3 y 6 jugadores y se recomienda para personas de entre 8 y 14 años. Se juega en un tablero compuesto por 25 casillas modulares, 16 de las cuales se disponen de forma circular y 9 con un recorrido en cruz por el interior del círculo. 20 de esas casillas contienen las imágenes de niñas y niños, representando la diversidad social y étnica que puede encontrarse en una escuela actual. 4 casillas representan una situación de acoso escolar. Además, existe una casilla central. El juego se completa con dos dados, fichas de cuatro colores, un marcador de bullying y tarjetas de dos tipos, unas con preguntas y otras describiendo acciones ante una situación de acoso. Cada jugador juega con un peón y hay una figura que representa a un acosador (Figura 1).

El juego comienza con todas las casillas con las imágenes de niños dispuestas boca abajo. Se explica a los jugadores que están en una escuela donde los niños tienden a esconderse para pasar desapercibidos ya que tienen miedo de un acosador. Se les dice que su objetivo es liberar a la escuela del acoso escolar. Para ello, siguiendo unas determinadas reglas, deben coordinar acciones y estrategias, así como contestar correctamente a diferentes preguntas relacionadas con el acoso escolar que les permitan descubrir las imágenes de todos los niños y las niñas escondidos, evitando que el marcador del bullying alcance la última casilla.

Las reglas completas del juego pueden consultarse desde el siguiente enlace: https://bit.ly/4dpresM.

Un total de 85 estudiantes de cinco clases de 5.º y 6.º de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años, de un colegio público situado en el alfoz de una capital de provincia de Castilla y León participaron en tres sesiones de juego. Cada sesión duró entre 60 y 90 minutos. Las sesiones fueron distribuidas a lo largo de dos semanas consecutivas y todo el alumnado de cada clase, sin excepción, participó en ellas. Todas las sesiones se desarrollaron en la misma aula bajo la tutela del investigador del estudio, profesor en dicho colegio.

El estudio utilizó el diseño cuasi experimental por grupos pretest-postest sin grupo de control. Tres semanas antes del inicio de las sesiones de juego, todos los participantes contestaron a un test para determinar su nivel de conocimientos sobre el acoso escolar y las estrategias más eficaces para afrontarlo.

La primera de las sesiones desarrolladas comenzó con la explicación de las reglas del juego Círculo de amigos. A continuación, el investigador respondía a las preguntas que los estudiantes le formulaban sobre las mecánicas del juego. Finalmente, los estudiantes, distribuidos en grupos de entre 3 y 5 participantes, comenzaban con la práctica autónoma del juego de mesa.

Durante la práctica del juego, el investigador permanecía atento a las posibles dudas de los estudiantes y a los errores de comprensión en las normas por parte de estos, interviniendo para aclarar las reglas del juego cuando era necesario. En ocasiones, el investigador también planteaba preguntas orientadas a que los estudiantes pensasen en las estrategias más efectivas para lograr el objetivo del juego. No se plantearon explicaciones ni se introdujeron verbalmente contenidos sobre la prevención del acoso escolar, fuera del propio juego.

Tras las sesiones lúdicas, se dedicó una cuarta sesión para administrar a los participantes un test orientado a conocer su nivel de satisfacción con el juego practicado y a repetir el test de conocimientos sobre el acoso escolar y sus estrategias para afrontarlo.

Para la recogida de los datos orientados a dar respuesta a los objetivos planteados, se desarrolló un test de conocimientos sobre el bullying, compuesto por 18 preguntas de respuesta corta, y un cuestionario ad hoc de satisfacción del juego y de su utilidad para prevenir el bullying, con 26 afirmaciones, de modo que los estudiantes valoraban su mayor o menor grado de acuerdo con cada una de ellas mediante con cinco opciones de respuesta en forma de escala Likert. Este cuestionario se completaba con tres preguntas abiertas para que los mismos estudiantes reflejaran lo que les había gustado del juego y lo que no, además de facilitar un espacio para que planteasen sugerencias orientadas a mejorarlo.

El test de conocimientos se administró tres semanas antes del inicio de las sesiones de juego (pretest) e inmediatamente después de la finalización de las mismas (postest). En ambos casos, los estudiantes respondieron de forma anónima.

El cuestionario de satisfacción del juego fue respondido en la misma sesión en la que se administró el postest, justo antes del mismo. En cada una de las clases, el investigador repartió un cuestionario a cada estudiante, informó del objetivo del mismo y subrayó la garantía de anonimato y confidencialidad de las respuestas. Unido a ello, insistió en que no había respuestas correctas o equivocadas siempre que se ajustasen a lo que cada uno pensaba realmente. A continuación, el investigador fue leyendo cada una de las afirmaciones del cuestionario dos veces. La primera para garantizar su comprensión por parte de los estudiantes, de modo que si alguien tenía dudas era invitado a levantar la mano y a formularlas para ser aclaradas. La segunda, para que cada uno de los estudiantes respondiera en la escala Likert de acuerdo a su propia opinión.

Con el fin de profundizar aún más en la valoración que los estudiantes hicieron del juego Círculo de amigos y de obtener información complementaria sobre la percepción de los niños sobre su nivel de utilidad para prevenir situaciones de acoso escolar, se seleccionaron aleatoriamente 30 escolares que, con el consentimiento informado de sus familias, participaron en 5 grupos de discusión realizados de forma independiente. En cada grupo de discusión participaron 6 estudiantes de la misma clase. En estos grupos, tras generar un clima de seguridad y confianza entre los participantes, el investigador planteaba una pregunta y se permitía que los niños hablasen libremente hasta que se consideraba que se alcanzaba el punto de saturación de la información, momento en el cual el investigador orientaba el debate hacia un nuevo aspecto relacionado con el juego de mesa. Las conversaciones fueron registradas en formato audio para su análisis posterior.