Hace algunos años, en abril de 2021, se celebró en Libreville (Gabón) el “III Foro de África, educación y desarrollo”, fruto de la colaboración sostenida entre L’Ecole Normale Supérieure de Libreville y el GIR “Helmantica Paideia. Memoria y Proyecto de la Educación” de la Universidad de Salamanca. En esa ocasión el tema de estudio fue precisamente “La formación de profesores en los sistemas educativos africanos”. En el mismo participaron un centenar largo de investigadores africanos procedentes de países como Camerún, Burkina Faso, Mozambique, Senegal, Costa de Marfil, Ghana, Gabón; algunos europeos, Francia, Portugal y España, así como otros afrodescendientes de América Latina (Brasil y Colombia). El resultado de los trabajos ha quedado recogido en una publicación plenamente inserta en el tema que ahora nos interesa y ocupa, la formación de profesores en África [Eyeang, & Hernández Díaz (Eds.), 2021], cuya consulta vivamente recomendamos.

Con anterioridad ambos grupos de investigación de sendas instituciones de educación superior, africana y europea, habían impulsado y celebrado otros proyectos y congresos en 2014, sobre Lengua, literatura y ciencias de la educación en los sistemas educativos del África Subsahariana [Hernández Díaz & Eyeang (Coords.), 2014] y en 2017, sobre Los valores en la educación de África. De ayer a hoy [Hernández Díaz, & Eyeang (Eds.), 2017]. De varios de los trabajos ahí publicados se pueden extraer lecturas de gran interés para acercarnos al problema de la formación de los profesores de diferentes países africanos. Es una aproximación parcial a la educación y los profesores en África, sin duda, pues quedan fuera otros muchos países y estudios, en particular del ámbito de más y mayor influencia y tradición inglesa, como se aprecia en la selección bibliográfica que se realizó hace ya algunos años (Hernández Díaz et al., 2011). También es de interés recordar la exposición que circuló por varias salas de exposiciones españolas centrada en la contribución de las revistas juveniles en la construcción del imaginario colectivo de la población española sobre la identidad de África (Hernández Díazet al., 2017).

Estos son algunos de los escasos trabajos que entre nosotros toman en consideración los asuntos educativos de África, en particular los relacionados con la formación y las condiciones de vida de sus maestros y profesores. De ahí que nos parezca muy pertinente la invitación y la atención que se nos sugiere prestar a la formación de profesores en África, en un contexto mucho más amplio de nivel internacional, supranacional incluso.

La formación de profesores es un asunto que atañe directamente a la calidad de un sistema educativo concreto, ya sea un país, región o comunidad educativa menor. La calidad del maestro, del profesor, es la clave del éxito o del fracaso de un proyecto educativo, en cualquier sistema educativo del mundo. Desde luego lo es en la mayoría de los países africanos donde a la debilidad de los modelos educativos y de formación de profesores se suman otras carencias de infraestructuras escolares, reconocimiento del estatus del profesor y de modelos y programas de innovación pedagógica.

En esta ocasión la dificultad del estudio se acrecienta al observar la magnitud y la complejidad de la unidad de análisis, que es África, todo un inmenso continente de 54 países reconocidos, miles de comunidades tribales con variantes lingüísticas propias, procesos coloniales y de descolonización muy próximos en el tiempo, varios grupos de lenguas vehiculares (inglés, francés, portugués, español, árabe, suajili, entre los principales), implantación y continuidad de modelos de sistemas educativos coloniales foráneos y distintos entre sí. Sobre todo, la enorme desigualdad social por país y por subregión, con tremendo expolio de recursos naturales y pobreza generalizada como consecuencia de la persistencia del neocapitalismo colonial hasta nuestros días.

La pregunta que nos formulamos no es otra que la de si, dadas todas estas circunstancias, cabe la esperanza de que emerjan nuevos factores capaces de transformar las condiciones de vida y educación de todo un continente casi inerme. La respuesta solo puede ser compleja y llena de esperanza, pero siempre confiando en el poder transformador de la educación, y dentro del mismo en la capacidad de sus maestros y profesores, al menos de sus niveles primario y secundario, para cuyo ejercicio y éxito necesitan de una mejor formación.

Los sistemas educativos de un continente como África, de nada menos de 1.320 millones de habitantes, el tercero más extenso de los cinco de la Tierra, estructurado hoy políticamente en 54 Estados soberanos, con multitud de etnias y lenguas, no pueden explicarse en su composición actual más que desde un pasado colonial muy próximo (Sarr, 2018; Hernández Díaz, 2011).

Aunque se puedan apreciar algunos parecidos entre sí, nada más lejos de la uniformidad entre los diferentes Estados africanos, ni en dimensiones físicas y extensión, en climas, demografía, paisajes y a veces tradiciones folklóricas y culturales propias. África no es un continente uniforme, más bien es variado en toda su riqueza de matices, con identidades diferenciadas. Baste recordar, a modo de ejemplo, que la población actual de Nigeria se sitúa en torno a los 200 millones de habitantes, Etiopía con 105 o Egipto alcanza los 95 millones de personas. Mientras tanto, otros países como Gabón tienen 2.500.000 de habitantes, la República Democrática Saharaui hacia 600.000, Guinea Ecuatorial 1.600.00, Mauritania 4.500.000 o Ruanda con 14 millones. Existe un África del Sáhara y otra Subsahariana, un África Occidental y otra perfilada hacia Oriente, un África del Magreb y otra África Negra, o también un gran país como Sudáfrica con importante población blanca de tradiciones culturales occidentales por razones bien conocidas del lector, procedentes del histórico asentamiento holandés y más tarde la presencia inglesa. Por supuesto, tenemos un África del desierto y otra África de la selva o de la sabana, del Índico o del Atlántico. Hoy es visible un África de crecientes megalópolis como Lagos o El Cairo y un África de las aldeas. Podríamos continuar añadiendo nuevos elementos de diversidad africana, pero nos detenemos aquí.

Sin remontarnos al más lejano pasado colonial de siglos precedentes, hemos de recordar lo que representó en la historia del mundo, de Europa, y por supuesto de África, el vergonzoso e infame reparto colonial de África que llevan a cabo las potencias occidentales en la conferencia de Berlín (1884), que más tarde se modifica parcialmente por los efectos de la Primera Guerra Mundial, en 1914, y que cristaliza en varios denominados imperios coloniales africanos. Ello nos ayuda a explicar que existan diferentes áreas y Estados soberanos africanos que ofrecen mayor o menor presencia colonial de Inglaterra, Francia, Alemania, Portugal, Países Bajos, Italia o España, dependiendo de la posición que cada potencia europea ocupaba a fines del siglo XIX en el escalafón de la política exterior y mantuvo durante buena parte del siglo XX (Velasco Mesa, 2019).

Este factor político administrativo nos explica que existan hoy diferentes áreas africanas de influencia comercial, económica, cultural, lingüística y política bien diferenciadas. Inglaterra tiene peso en países como Nigeria, Liberia, Kenia, Egipto hasta la independencia, Ghana o Uganda y África del Sur. Francia es la gran potencia militar, comercial y cultural de la llamada África francófona, que aglutina un numeroso grupo de países de la vertiente atlántica (Senegal, Camerún, Burkina Faso, Costa de Marfil, Marruecos, Mauritania, Níger, República Centroafricana, Argelia o Túnez). Italia tiene cierta ascendencia sobre Libia o Etiopía. Portugal ejerce un prolongado tutelaje sobre grandes territorios de Angola, Mozambique, Cabo Verde, Santo Tomás o Guinea-Bisau; Bélgica con el extenso y poblado Congo; Alemania en Namibia y parte de Camerún. España, dado su peso tangencial en la política exterior del mundo europeo en los finales del siglo XIX, solo mantiene estrecha relación con Guinea Ecuatorial, norte de Marruecos y la República Democrática Saharaui. Uno de los exponentes más visibles de la relación colonial y de su continuidad en formato poscolonial es la dominancia vehicular de la lengua occidental correspondiente (por ejemplo, en Argelia el francés, en Kenia el inglés, en Angola el portugués, en Guinea Ecuatorial el español).

El colonialismo occidental presenta varias fases en lo referido al continente africano (Ferro, 2003), pasando del exterminio y la brutalidad explícita a otras etapas algo más dulcificadas con aspiración de continuidad en su dominio colonial. Así, además de imponer la lengua y la religión propias del país colonizador, se crea en los países africanos una administración pública de servicios mínimos que garantice la extracción de recursos naturales de manera impune y acelerada. Al mismo tiempo, se construye un imaginario ideológico sobre el continente africano, que se impone a la fuerza en las poblaciones africanas y se difunde de forma penetrante y “pacífica” entre la población europea de origen, en particular niños y jóvenes, ya sea mediante el contenido colonial de los libros escolares o de revistas de entretenimiento (Hernández Díaz et al., 2017).

De la precariedad de las instituciones originarias de los pueblos africanos durante la colonia se desprende también que, hasta el inicio de los procesos masivos de descolonización en los años 1960, la mayor parte de los países africanos carecen de un sistema educativo público bien estructurado, siendo la iniciativa privada de misioneros de diferentes confesiones religiosas la que acoge algunas instituciones escolares en niveles primarios, y raras veces en la segunda enseñanza, y no hablemos ya de la educación superior. Valga como ejemplo lo sucedido en el Congo con Bélgica, según ha estudiado el profesor M. Depaepe de la Universidad Católica de Lovaina (Depaepe, 2011), o lo que expone la profesora gabonesa Eugénie Eyeang para buena parte de los países africanos (Eyeang, 2020).

El legado educativo colonial de los países occidentales a las sociedades africanas tuvo un componente estructural y organizativo del sistema escolar respectivo, de tal manera que a partir de los procesos masivos de independencia desde los años 1960 se mimetiza y adopta el modelo educativo de la potencia colonial dominante. Algunos ejemplos nos muestran de manera contundente esta afirmación, si nos referimos a la política educativa del colonialismo portugués en el siglo XX (Marques Guimarães, 2006); a la de España sobre Guinea Ecuatorial (Monsuy Ngonga Nchama, 2003; Negrín Fajardo, 2011), la República Democrática del Sáhara o las grandes resonancias sobre la continuidad de la cultura española en Marruecos, y en especial de Francia en el Magreb (Llorent Bedmar, 2011), en Gabón y países del Golfo de Guinea (Eyeang, 2011).

De forma particular es preciso hablar de la debilidad formativa de los profesores africanos como consecuencia de esa dependencia colonial, para después pasar a adoptar los modelos formativos de los países colonizadores. Durante una etapa extensa del periodo colonial son los misioneros europeos quienes se ocupan de la organización de las escuelas que comienzan a instalarse, con independencia de si poseían o no formación cultural y pedagógica adecuada. Poco más tarde se selecciona a determinados jóvenes autóctonos, que incluso pasan algunos años en el país metropolitano colonizador, estudian en las Escuelas Normales de Francia, Bélgica, Portugal, Italia o España, o en los Training Colleges de Reino Unido y regresan para encargarse de los escasos centros educativos primarios que comienzan a establecerse en ciudades y comunidades rurales africanas. En años posteriores se van creando al mismo tiempo las primeras instituciones específicas en África para la formación de profesores de enseñanza primaria, siguiendo las pautas marcadas por la potencia colonizadora.

De esta manera se vuelve a producir un renovado reparto educativo y formativo del continente africano, en parte semejante al político administrativo de fines del siglo XIX, también en lo que se refiere a las instituciones nacientes para la formación de sus profesores. Por ello podemos advertir que son tres los principales y grandes modelos de formación de maestros vigentes en los países africanos en la segunda mitad del siglo XX, incluso hasta nuestros días: el inglés, el francés y el portugués.

Así, los nuevos países africanos independientes que estuvieron subyugados al colonialismo portugués van a continuar adoptando el modelo formativo tradicional de las Escuelas Normales de Portugal, heredado a su vez de Francia (Hernández Díaz et al., 2025). El imperialismo inglés dejó su impronta de formación de profesores a través de los Training Colleges, implantados en varios países africanos sometidos a su amplio espacio de influencia política, económica y cultural. La extensa e influyente presencia neocolonial francesa sobre África se percibe también en la generalización y uso de les Écoles Normales Supérieures en un amplio cupo de países saharianos y del África negra. En una escala mucho más limitada podemos aplicar una reflexión semejante para la influencia del modelo de formación de maestros de España sobre Guinea Ecuatorial y los maestros del Sáhara Occidental, y en alguna medida sobre sectores del norte de Marruecos.

Los pueblos africanos, a diferencia de otros procesos descolonizadores de Asia y América, que se produjeron con anterioridad en el tiempo y con más profundidad administrativa, incluida la educación, tienen pendiente todavía llevar a la práctica una auténtica descolonización, bien de las antiguas metrópolis colonialistas, bien de las nuevas potencias mundiales, como son Estados Unidos, China y Rusia, que conforman el neocolonialismo en todas sus facetas, incluida la tecnológica y educativa. Todo ello ha generado una creciente y dispar explotación de personas y recursos africanos y conducido a una terrible desigualdad social y educativa.

Ante tal situación de emergencia mundial y continental, en la propuesta de mejora y acción estructural reformadora de África desde la economía se proponen varios ejes de acción para cambiar las circunstancias y los esfuerzos individuales para esa transformación sostenible y estructural de África: identificar los retos, reconocer el potencial, cambiar las percepciones erróneas, financiación del desarrollo, nuevas fronteras de inversión, campos de los que no es el momento de hacer aquí una presentación detallada (Lopes, & Kararach, 2023). La propuesta que se sugiere para modificar la secular imagen del continente africano en el concierto internacional, abordando la resolución de muchas de las cuestiones enquistadas, y que hacen de África un continente casi maldito y sometido al oprobio continuado de las grandes potencias, pasa por cambiar la naturaleza política de las conductas colectivas en la mayoría de los países, respetar la diversidad de naciones y realidades sin renunciar a posiciones panafricanas, comprender el ciclo de relaciones políticas y económicas que generan los diferentes espacios políticos, promover la industrialización de muchos sectores y países africanos de forma decidida, mejorar y aumentar la productividad agrícola, modificar de forma sustancial el modelo de gobernanza predominante en los Estados africanos, adecuarse a los efectos del cambio climático, y de forma más concreta revisar y reorientar las políticas mantenidas hasta ahora de la mayoría de los países con China (Lopes, 2019).

La intervención de la educación en tales procesos de transformación estructural de África es complementaria de otras acciones en el orden económico y político, sin duda alguna. Pero sin una modificación de las pautas educativas y escolares dominantes hasta ahora, generalmente acordes con los intereses neocoloniales, no será posible nunca lograr un cambio sustancial y duradero en África. Y ahí entra en juego la importancia de formar bien a los maestros y profesores de los sistemas educativos africanos.

Cualquier visitante, observador, estudioso o analista de las instituciones de formación de profesores en África puede constatar hoy el peso cuantitativo y cualitativo que la potencia neocolonial continúa ejerciendo en la vida real de los pueblos africanos, de su respectivo sistema educativo y de los modelos de formación de maestros ahora vigentes. Por mostrar un solo ejemplo, mencionamos los comentarios expresos que nos hacían el rector, autóctono del país, y la decana de educación de la Universidad Católica de Yaundé (Camerún), italiana, en la visita y misión técnica que hicimos a ese país e institución en el año 2003 por iniciativa y mediación del Coimbra Group y a instancias de la Comisión Europea (Coimbra Group Universities, 2003). Se lamentaban ellos de que, para la formación de sus maestros en aquella institución, adolecían de recursos materiales apropiados (como libros de autores cameruneses, textos pedagógicos con perfil africano, mobiliario más moderno, instalaciones de gestión más pertinentes, arquitectura y espacios universitarios propicios para una mejor docencia e incipiente investigación, adecuadas conexiones tecnológicas y digitales, por ejemplo), pero sobre todo se lamentaban de la carencia de recursos de capital humano africano bien formado, capaz de impulsar con autonomía y éxito las posibles reformas educativas que precisaba el país camerunés, y África en general.

Tales circunstancias de precariedad de los sistemas educativos africanos y de la formación de sus profesores requieren especial atención por parte de las autoridades africanas respectivas, pero también de la cooperación internacional, practicada de forma perfilada y con control para evitar lo que es muy frecuente en África, como es la apropiación por parte de ciertos sectores autóctonos corruptos de las donaciones o asignaciones de organizaciones no gubernamentales, gobiernos de países desarrollados o entidades supranacionales.

La debilidad financiera y administrativa de los Estados africanos, que se compensa con el peso e influencia creciente de iniciativas capitalistas neoliberales y de las diferentes confesiones religiosas, así como el expolio sistemático de recursos naturales y la usurpación de riqueza por parte de minorías tribales en la mayoría de los países africanos, acentuado por la persistencia en muchos países africanos de regímenes unipersonales y autoritarios que dificultan las iniciativas de gestión pública democrática, explican también el trasfondo principal de la insuficiente calidad formativa de los maestros y profesores de sus sistemas educativos. El estatus del profesor africano en la escala social es muy bajo en términos generales, porque escaso es su salario y limitada su formación cultural, científica y pedagógica.

El número de las propuestas educativas emanadas desde la Unesco para África es muy abundante, ya desde la segunda mitad del siglo XX hasta los años que conforman el XXI, y casi no vale la pena su mención, a pesar de que textos tan conocidos como los coordinados por E. Faure y J. Delors en los años 1970 y 1990 deban ser tenidos en cuenta, aunque sus formulaciones sobre la formación de maestros y profesores en África resulten muy vagas.

Es cierto que hoy podemos encontrar un mayor flujo de influencias y relaciones políticas y educativas, en el contexto mundial de la globalización, dadas las nuevas condiciones de intercambio y comunicación en la denominada era de la información (Castells, 2001 y 2011). Esta nueva era que representa internet para los sistemas educativos africanos y sus políticas de formación de profesores puede ser provechosa, sin duda, pero siempre que se contemple dentro de un marco ordenado y sostenido de acción formativa en los diferentes países africanos que, como es bien conocido, se mueven, en su mayoría, dentro de la inestabilidad sociopolítica, la inseguridad jurídica de los derechos humanos, la violencia estructural, la discriminación económica de la mayoría de sus ciudadanos, en especial las mujeres y menores.

Pero los sistemas educativos de África ahora tienen que ser capaces de explorar nuevos caminos, unos asentados en la tradición colonial, otros en el contexto de la globalización de nuestro tiempo y otros considerando los valores y las identidades africanas propias de sus tradiciones y culturas (Hernández Díaz, 2014).

Las dos primeras vías y estrategias propuestas para el avance de los sistemas educativos africanos, y de la consiguiente formación de sus profesores, aun dentro de la incertidumbre que suscitan, pueden considerarse como inevitables, aunque corran el riesgo de consolidar el ya mencionado neocolonialismo cultural y educativo.

Para adentrarnos en los posibles retos que se le plantean a la formación de profesores en el continente africano hemos de partir de la extensa literatura científica y pedagógica que genera el tema de la imagen y formación del profesor en todo el mundo. A. Novoa hablaba hace unos años del significado del denominado tiempo e impacto de los profesores sobre los sistemas educativos de todo el mundo, aunque él se refería con preferencia al caso de Portugal, si bien es aplicable a otros contextos y países similares (Novoa 1987, 1991), incluidos los africanos aun de manera interpuesta.

Hoy se demanda a un profesor de nuestro tiempo ciertas cualidades y condiciones. El profesor ha de poseer una buena formación científica y pedagógica de base, y también abierta a la actualización continuada. El profesor ha de ser formado para la empatía con sus alumnos y estudiantes, pero también con sus colegas a quienes ha de hacer partícipe de sus proyectos docentes y formativos. El profesor nunca debe obviar su compromiso ético personal y con la sociedad donde le corresponde intervenir (Bonifacio, 2011). El profesor, ante todo, ha de convertirse en el eje de la cultura escolar, quien técnicamente es capaz de aplicar las directrices oficiales del currículum, quien está al día en las novedades técnicas pedagógicas y didácticas que se generan en el entorno empresarial o de las administraciones educativas, quien maneja las claves del currículum a desarrollar en las instituciones escolares (Gimeno Sacristán, 1989).

Más allá de adentrarnos en un debate aún más extenso sobre la formación de los profesores en el mundo, y centrándonos en África y sus sistemas educativos, proponemos tres líneas de intervención preferentes, que tal vez deban completarse con actuaciones concretas. En primer lugar, no será fácil, ni probablemente tampoco posible, que los actuales modelos de formación de profesores, de educación primaria y secundaria, en África (Eyeang, & Hernández Díaz [Eds.], 2021), puedan o deban prescindir de forma radical del modelo y tutelaje formativo para sus maestros y profesores heredado de las potencias coloniales. Por una parte, las élites pedagógicas, nuevos doctores y profesores de las Escuelas Normales de África, o el equivalente a los Training Colleges, se han formado, o continúan haciéndolo, en centros de educación superior de países europeos o norteamericanos, y ello deja su impronta inevitable sobre los nuevos docentes africanos. Por otra parte, la lengua vehicular utilizada en la mayoría de los países africanos ya independientes (inglés, francés, portugués, español) es la de mayor y mejor acceso a las novedades pedagógicas y científicas del mundo, con ventaja sobre la enorme dispersión que representan cientos de lenguas tribales, practicadas de forma oral y con apenas fijación por escrito. Solo de pasada conviene recordar el peso que en África tiene la enseñanza del español (Serrano Avilés, 2014), como una de las lenguas de creciente presencia en el concierto internacional. Además, la organización técnica concreta de los centros de formación de profesores en África ha adoptado y mimetizado las pautas técnicas de otros países occidentales, y también recientemente en menor medida de China y Rusia. Por tanto, con la adaptación apropiada, los países africanos hoy ya no parten de la nada en cuanto a las instituciones de formación de sus profesores, su organización científica y pedagógica, y las pautas a seguir aplicando. Poseen espejo donde mirarse, para tomar lo pertinente y desechar lo que se considere inoportuno en su reto de afirmación y consolidación de la identidad de sus profesores.

En segundo lugar, el cambio cualitativo en los procesos de comunicación que para África representa la emergencia de internet y de las redes sociales en los últimos treinta años (Harari, 2024) sitúa la formación de maestros y profesores ante el reto de lograr estar al día, de adquirir ciertas competencias y técnicas pedagógicas, pero siempre que sean posibles algunas condiciones técnicas de acceso fácil y rápido a las vías digitales. Por otra parte, lo que Y. N. Harari sugiere como una de las claves intelectuales de la cultura y de la ciencia en esta primera mitad del siglo XXI, como es la aceleración del cambio en todos los procesos de la vida administrativa, empresarial e incluso ámbito privado, se erige en un verdadero reto para países y comunidades africanas, muchas de las cuales se ven obligadas a dar el salto desde la prehistoria a un modus operandi claramente acelerado y de técnicas avanzadas (Harari, 2020). Este reto resulta particularmente urgente en el campo de la formación de maestros y profesores, considerando la lentitud en que se producen los cambios estructurales dentro de los sistemas educativos, y también en lo relativo a las funciones y tareas asignadas a los docentes.

De especial oportunidad, pero también riesgo de claro incumplimiento, nos parece el reto de atender desde África al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (los ODS 2030) que la ONU y la comunidad internacional propugnan y recomiendan a todos los países y regiones del mundo para defender la viabilidad del planeta Tierra en los próximos decenios. Desde esta perspectiva resulta llamativo, y en parte esperanzador para los profesores de África, el mensaje moral que lanzan algunos líderes del mundo, como es el caso del papa Francisco en una de sus encíclicas, Laudato si (2015), sobre la importancia de respetar en profundidad el medio ambiente natural y humano, y el papel que deben desempeñar ahí la educación y los profesores. Este es un asunto de especial urgencia y gravedad para África y sus pobladores, sometidos a un brutal expolio material y humano, que puede condicionar la viabilidad del continente y de todo el planeta. Es esta una de las claves de la escuela que se ofrece a los sistemas educativos africanos, y desde luego a la formación de sus profesores, como oportunidad para contribuir a una respuesta razonable frente a la demanda consumista del neocapitalismo mundial, ya sea norteamericano, chino o ruso, y sus vías intermedias de países occidentales.

La tercera línea de actuación que nos parece oportuno proponer para avanzar en la mejor de las posibles formaciones de profesores africanos debe situarse en el plano de la identidad de cada país y del conjunto del continente. Hemos de partir de una cierta distancia histórica de los procesos oficiales de colonización e independencia, que conducían de forma inexorable a la imposición de un canon educativo occidental (Bloom, 2013). Se hacía imprescindible la lucha de los docentes por la descolonización real del país y de su sistema educativo ante el oprobio que representaba la dominación total de la potencia exterior y sus sistemas de imposición ideológica, a ciudadanos y profesores. La conquista y la dominación de los pueblos africanos pasaba por la fuerza y la violencia ejercida por los dominadores, quienes se apoyaban a continuación en la oferta e imposición de una escuela y unos profesores al servicio no de los africanos, sino de los intereses de quienes ejercían el colonialismo. Frente a ese pretendido canon occidental sobre la literatura, la cultura, las lenguas indígenas, que expresaban una condición de superioridad, de supremacismo incluso, se ha abierto un camino de defensa de los valores africanos, y de su incorporación a los sistemas educativos de los distintos pueblos, y en concreto de la formación de sus profesores (Hernández Díaz, & Eyeang, 2017; Eyeang, & Quentin de Mongaryas [Dirs.], 2015). Habría que añadir aún otro perfil más fino y sutil, como es el combate decolonial desde la educación, concepto procedente de forma principal del ámbito de América Latina (Mendes, 2022). Esta corriente representa una apuesta por afirmar en la formación de maestros y profesores los valores educativos de la diversidad y las condiciones naturales de las sociedades originarias y sus descendientes directos. Es indudable que esta apuesta debe ser sometida a la pertinente depuración de los derechos naturales básicos de las personas, mujeres y niños en especial, que a veces tampoco se respetan en las sociedades tradicionales africanas.

Podemos preguntarnos si cabe la esperanza de poder avanzar ante un panorama tan complejo como el que se nos ofrece sobre la formación de profesores africanos, en un continente tan sometido y maltratado, con frecuencia desolador, en el pasado y en la actualidad.

Los valores de muchos pueblos africanos; el potencial de ciertos líderes políticos y morales africanos, como Mandela, Samora Machel o Sedar Senghor, por citar solamente algunos; la contribución generosa y organizada de organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales, son referentes y condiciones necesarias para alcanzar que los sistemas educativos africanos maduren con éxito e identidad, y que sean capaces de ofrecer a sus ciudadanos una educación exitosa, acorde con la demanda social y económica de su país respectivo. Pero no olvidemos que la apuesta más influyente y decidida debe hacerse en el plano de la administración educativa de los 54 Estados de África, incidiendo sobre una más cualificada formación de sus maestros y profesores, pues ellos son siempre la clave final del éxito necesario para la cultura de los africanos (Popkewitz, 2009). Para nosotros cabe la esperanza de lograr los retos principales de mejores sistemas educativos y de instituciones y formas de lograr una mejor formación para los docentes, pero no de forma ingenua, sino con las condiciones ya mencionadas.