Por decreto de 20 de julio de 1954 se planeaba en la ciudad de Zamora un centro escolar para «honrar la memoria de Ramiro Ledesma Ramos, que supo con su ardiente palabra despertar a la juventud de España un ansia de perfeccionamiento y de fe en sus ideales, que selló con su sangre generosa».¹ Por aquellos años, el Ministerio de Educación Nacional había puesto en marcha una campaña de creación de colegios conmemorativos a lo largo y ancho del país, consagrados a sembrar entre los alumnos el ejemplo de relevantes personajes de la historia y cultura patrias.²

Pero este caso resulta especialmente relevante por la trayectoria vital e ideológica del homenajeado, máxime en relación con el contexto político-educativo de mediados de los cincuenta. Su elección, que pretendía transmitir unos valores muy concretos, responde a los delicados equilibrios de poder en el seno del franquismo, que a la postre harán naufragar el proyecto. Un empeño educativo, en fin, que tendrá su interesante corolario arquitectónico.

Como ha señalado Viñao (2016), el espacio escolar es un objeto polifacético y multiforme que desempeña una función pedagógica, pero también higiénica, simbólica, estética y propagandística, fruto del juego de las fuerzas sociales.

Por ello, a fin de comprender este proyecto en su complejidad, el artículo comienza analizando el desolador panorama de las construcciones escolares en la España de Posguerra. Prosigue con la radiografía del personaje conmemorado y las causas de su elección. Una elección que supondría ensalzar determinados rasgos de su personalidad y marginar conscientemente otros. Finaliza con un examen del edificio conmemorativo en el que lo docente girará alrededor de lo simbólico.

La Ley de Educación Primaria de 1945 otorgaba al Estado un papel subsidiario en la creación de escuelas.³ En efecto, la construcción de edificios escolares era tarea esencialmente de los ayuntamientos. Cuando esto no fuera posible, el Estado alzaría la escuela con la aportación económica del municipio, en función de su población (salvo en aquellos de pequeño tamaño). Al ayuntamiento correspondía siempre aportar el solar, así como ocuparse del mantenimiento, calefacción y limpieza del edificio. Además, esta norma establecía ya, de manera somera, la posibilidad de exonerar de sus obligaciones a los municipios donde se erigiesen nueve colegios conmemorativos: tres a hechos históricos, tres a la memoria de hombres ilustres y tres a «merecimientos extraordinarios de los pueblos».⁴

A la escasa voluntad política se unió la falta de recursos para arrojar un saldo muy negativo en cuanto a la construcción de escuelas durante los primeros años de vigencia de la norma. Hemos de esperar hasta la primera Ley de Construcciones Escolares (1953) para que se reactive la dotación de infraestructuras docentes (Lázaro Fuentes, 1975). Esta norma, que impulsó el ministro Ruiz-Giménez, señalaba la obligación de construir y reparar los edificios escolares por parte del Estado y las corporaciones locales. Los municipios tenían que facilitar los terrenos y el estado asignaría crédito suficiente para la construcción en años sucesivos. También se intentó agilizar los trámites administrativos mediante la creación de las juntas provinciales de construcciones escolares.⁵

Sin embargo, a la ley le faltó suficiente respaldo económico (Lázaro Fuentes, 1975). Aunque el Primer plan quinquenal de escuelas públicas (1956) supuso la habilitación de 2.500.000.000 pesetas a fin de construir 25.000 escuelas en todo el país, ese mismo año de puesta en marcha del plan se calculaba un déficit de 1.680.000 puestos escolares, es decir, unas 42.000 aulas necesarias (Puelles, 2009). Además, la normativa tampoco prestaba atención a los cambios en la distribución de la población española que estaba produciendo el éxodo rural, apostando erróneamente por escuelas unitarias en lugar de por grupos escolares (Viñao, 2006), a excepción de algunos casos como el que estudiamos.

Puede resultar sorprendente que se concibiera dedicar uno de estos nuevos colegios al recuerdo de Ramiro Ledesma, señero ideólogo del fascismo español (y personaje no precisamente distinguido por su religiosidad), en una etapa de predominio de la facción católica al frente del régimen franquista. Lo comprenderemos, empero, si profundizamos en la figura de quien fuera ministro de Educación Nacional en este periodo.

En efecto, derrotados Hitler y Mussolini en la Segunda Guerra Mundial, el peso de los falangistas en el Gobierno franquista se redujo en favor de los miembros de Acción Católica, responsables desde el Ministerio de Asuntos Exteriores de romper el aislamiento internacional de España. Su presencia será aún mayor, si cabe, a partir de la remodelación del Gobierno en 1951 (Sánchez Recio, 2008). La figura más importante de entre los católicos será Joaquín Ruiz-Giménez.

Ruiz-Giménez fue ministro de Educación Nacional entre 1951 y 1956, etapa de transición en lo escolar entre la autarquía y el desarrollo (Escolano Benito, 2006). El suyo era un proyecto integrador que pretendía aunar el reformismo social-católico y la vanguardia intelectual falangista. Tal visión integradora, regeneracionista y esencialista de la cultura española, bebía de las obras de Maeztu, García Morente, Menéndez Pidal, Ortega, Américo Castro, Sánchez Albornoz y el propio Ledesma Ramos. El proyecto ponía énfasis en lo social, ligado al comunitarismo católico y a las utopías del falangismo, a modo de tercera vía entre el capitalismo y el materialismo marxista (Muñoz Soro, 2006). Fue también una manera de integrar esas dos familias políticas tras el intento de otro católico, Martín Artajo, de institucionalizar la dictadura eliminando el partido único (Sánchez Recio, 2008). Para ello el ministro se rodeó de colaboradores conocidos por su apertura intelectual, que procedían de la rama más liberal de Acción Católica, de la inteligencia eclesiástica y del ala crítica de Falange (Hermet, 1986).

Sin embargo, contaron con la oposición de la Falange subordinada al régimen (por ejemplo, el Sindicato Español Universitario, que temía perder su monopolio de la vida estudiantil); el Ejército, la Iglesia (que no veía con buenos ojos la presencia de intelectuales anticatólicos ni la Ley de Segunda Enseñanza de 1953); el Opus Dei y los sectores más reaccionarios (Hermet, 1986; Muñoz Soro, 2006). El grupo de Ruiz-Giménez tuvo, asimismo, un áspero enfrentamiento con el grupo de católicos integristas constituido en el Ministerio de Información y Turismo en torno al ministro Arias Salgado, partidario de la censura (Hermet, 1986; Sánchez Recio, 2008).

En este contexto, el ministro de Educación convocó un congreso nacional de estudiantes a comienzos de 1956 que derivó en un enfrentamiento y le costó el puesto (Muñoz Soro, 2006). A partir de entonces muchos intelectuales católicos y falangistas se distanciarán de la dictadura y crearán organizaciones de oposición diferentes a las republicanas.

Tras el cese de Ruiz-Giménez asistiremos a un nuevo enfrentamiento católicos-falangistas a raíz de otro proyecto de institucionalización del régimen, promovido esta vez por Arrese, ministro secretario del Movimiento. Este nuevo conflicto, junto con la acuciante situación económica, provocarán el cambio de Gobierno de 1957. La remodelación supuso el acceso al poder de los tecnócratas del Opus Dei (Sánchez Recio, 2008). A partir de entonces se impondrá lo técnico y económico a lo político, que a la postre permitirá la pervivencia de un régimen anacrónico como el franquismo.

El fracaso de esa visión integradora de las élites intelectuales del falangismo y del propagandismo católico dará al traste con proyectos como el grupo escolar en homenaje a Ledesma Ramos, que analizaremos a continuación. Pero veamos antes por qué se escogió a este personaje, ensalzando determinados aspectos de su figura y olvidando muchos otros.

Ramiro Ledesma Ramos es considerado el pionero de la acción política fascista en España, así como su principal ideólogo. En el pensamiento del zamorano podemos rastrear múltiples influencias, desde Nietzsche (desprecio de la democracia, espíritu solitario y heroico) a Sorel (mística de la violencia), pasando por Spengler (decadencia de la burguesía). De entre los españoles será Ortega y Gasset, sin embargo, su principal maestro (elogio de la juventud, concepción elitista de la sociedad e idea de nación) (Rodríguez Jiménez, 2000).

A través de estas lecturas desembocó en el fascismo. Él lo definirá como movimiento juvenil contra el liberalismo, el marxismo y el separatismo. En su opinión, los jóvenes deberían movilizarse para emprender una revolución contra la decadencia provocada por el liberalismo. La juventud en su discurso se asociaba al cambio, a la no contaminación con la vieja política. Propugnaba un nacionalismo revolucionario frente al marxismo, dirigido a estudiantes, pequeña burguesía y algunos círculos intelectuales y obreros (Gallego, 2005).

Como vemos, era la juventud tema central en el discurso de Ledesma Ramos, por lo que en este sentido se prestaba como personaje ideal para servir de ejemplo a los escolares. Aunque, por otro lado, el ideólogo del fascismo nunca tuvo una veta religiosa (a diferencia de Onésimo Redondo), que pudiera hacer de él una figura atractiva para el sector católico del equipo de Ruiz-Giménez (Ellwood, 1984). Entiéndase, quizá, como una concesión a los falangistas en ese proceso de acercamiento que hemos mencionado.

Sin olvidar que, en 1954, cuando se dispone la creación del colegio conmemorativo, se cumplían veinte años de un acontecimiento importante para el imaginario franquista: la fusión entre Falange Española y las Juntas de Ofensiva Nacional Sindicalista (JONS), acuerdo en el que Ledesma tuvo un papel notable.

En aquel obligado compromiso las JONS aportaron su pequeña experiencia y arraigo territorial, mientras que Falange contribuyó con una mínima representación parlamentaria y contactos con las élites, Ejército y fascismo internacional. El nuevo partido reforzaba el liderazgo de José Antonio Primo de Rivera al frente de la ultraderecha (Gallego, 2005).

No obstante, Ledesma Ramos fue siempre una figura polémica dentro de Falange Española. Terminó enfrentándose con Primo de Rivera, de tendencia más moderada. A diferencia de este, su carácter revolucionario le alejará del mundo conservador. Consciente de las diferencias y el progresivo ostracismo, intentó provocar una escisión a fin de reconstruir las JONS. Pero fracasó y fue expulsado de la organización en enero de 1935 (Payne, 1986).

Durante el periodo franquista Ledesma se convertirá para determinados sectores marginales del falangismo en todo un emblema: en el adalid frustrado de la justicia social traicionada por aquella dictadura reaccionaria tradicional (Gallego, 2005). Probablemente, la utilización referencial por parte de intelectuales fascistas desencantados con el régimen explique el rescate simbólico de su figura por un ministerio que significo, como hemos expuesto, una aproximación entre élites católicas y falangistas no acomodaticios.

Y probablemente se eligiera Zamora para conmemorar al personaje por tratarse de su provincia de nacimiento, a pesar de la escasa vinculación con el terruño en vida. Un lugar también discreto para recordar a un personaje de alguna manera incómodo. La conmemoración, por otra parte, reforzaba la cohesión del régimen a nivel local, ya que se contempló a Ledesma como la principal aportación de la provincia a la configuración del nuevo Estado e, incluso, a su martirologio. En este sentido, habrá otras iniciativas en Zamora que emplearán su figura a efectos conmemorativos y de transmisión de valores, siempre ligadas a la política paternalista de la dictadura (controlada por el falangismo), en torno a la vivienda, la sanidad y el ocio.⁶

El colegio en memoria de este polémico personaje se concibió en un solar de cinco mil doscientos veinte metros cuadrados, cedido conjuntamente por la Jefatura Provincial del Movimiento, Delegación de Sindicatos y Ayuntamiento de Zamora (García Sánchez-Blanco, 1955).⁷ Radicaba en una zona nueva de la ciudad, que era escenario de la política asistencial (y de control social) del régimen franquista. A su costado se levantaban desde pocos años antes dos grandes bloques de viviendas consagrados al propio Ledesma Ramos y a Onésimo Redondo.⁸

El arquitecto responsable del proyecto fue Antonio García Sánchez-Blanco. Este técnico se había titulado en la Escuela de Arquitectura de Madrid en 1918.⁹ A lo largo de su carrera proyectará en la capital zamorana varios edificios educativos de diverso alcance: una escuela graduada privada de pequeñas dimensiones en el casco antiguo (1925); el Colegio de la Purísima Concepción, un colegio religioso en el ensanche (1930, ampliado en 1939), amén de su intervención en la Escuela Normal de Magisterio a partir de 1945. Como veremos, en los años cuarenta y cincuenta asimila una arquitectura clasicista que rompe con la modernidad (Herrero Uña, 2006).

En el momento de redactar el programa del edificio la enseñanza primaria se regía por la mentada ley de 17 de julio de 1945, que redujo la escolaridad obligatoria de seis a doce años. La norma establecía un periodo de iniciación, que se impartiría en escuelas maternales hasta los cuatro años y a continuación en las de párvulos hasta los seis. Tras este periodo se abría una etapa de enseñanza elemental, que concluía a los diez años de edad, seguido de una fase de perfeccionamiento hasta los doce. Finalmente, se planteaba un periodo de iniciación profesional de los doce a los quince años para enlazar con la enseñanza profesional propiamente dicha.¹⁰ Esta ley establecía también que los centros escolares deberían levantarse en emplazamientos salubres. Además, habrían de contar con aulas capaces y servicios proporcionales a la matrícula, así como campos de juegos o deportes.¹¹

Al objeto de adaptarse a estas necesidades, el arquitecto planteó dos escuelas maternales (para niños y niñas), independientes del resto del colegio (García Sánchez-Blanco, 1955). Cada escuela incluía una sala con camas para el descanso de los pequeños y una cocina. Estarían atendidas por una maestra y una ayudante, que se ocuparían de alumnos en régimen externo y mediopensionista. A las maternales se sumaban dos escuelas graduadas para ambos sexos, organizadas en dos secciones de párvulos, doce secciones de primaria y otras dos aulas para trabajos manuales (niños) y labores (niñas). Una y otra escuela funcionaban de manera independiente, con su respectivo campo escolar y entrada. Las aulas para los niños más pequeños, por ejemplo, estaban en las plantas bajas y disponían de zonas para el recreo a cubierto. Asimismo, los campos escolares estaban previstos para la práctica del fútbol y frontón, en el caso de los niños; balonmano para las niñas. Por último, se preveía una sala de juntas que podría utilizarse también para exposiciones; una biblioteca accesible de manera independiente desde la calle y viviendas para los conserjes (Figura 1).

El edificio entronca con la arquitectura escolar de los años veinte y treinta del siglo XX, ajeno a la renovación que en el momento de su diseño se comenzaba a operar en España.¹² Seguía las Instrucciones técnico-higiénicas relativas a las construcciones escolares de 1934, que no serían sustituidas hasta 1956. La norma prescribía que los colegios deberían de emplazarse en lugares aislados, con un campo escolar para descanso y tareas pedagógicas, además de aportar luz y ventilación al edificio. Estos inmuebles se compondrían de vestíbulo, guardarropa, aulas bien iluminadas y ventiladas; despacho para los maestros, campo de juegos o deportes enarenado (con cobertizo); retretes y biblioteca escolar.¹³ Las instrucciones, promulgadas en el periodo republicano, no hablaban de la estricta segregación por sexos, que fue reinstaurada, en cambio, por la posterior Ley de Educación Primaria de 1945.

Así pues, el inmueble se estructuraba de manera clara en dos ámbitos (García Sánchez-Blanco, 1955). Por un lado, un área docente con varios módulos o crujías: tras la fachada principal, las aulas de párvulos y enseñanza elemental; desde la trasera se accedía a la escuela maternal y a la vivienda del conserje; finalmente, se abrían en las fachadas laterales diversas dependencias auxiliares para profesores y los aseos. Por otra parte, disponía de un área de representación que funcionaba como el elemento realmente articulador del colegio. Estaba formada por el vestíbulo de acceso, presidido por el busto de Ledesma Ramos, y un salón de actos bifuncional, como luego veremos (Figura 2).

En cuanto al alzado, nos encontramos el mismo dualismo (García Sánchez-Blanco, 1955, fachada principal y sección por ST). Una fachada interior (para el área propiamente docente), de carácter funcional, que se diseñó bajo criterios higienistas (considerando especialmente la iluminación). Y un paramento exterior monumental, de traza clasicista, en el que su regularidad y estricta simetría solo se ven alteradas por el contraste entre la piedra y el ladrillo (Figura 3).¹⁴

De acuerdo con el propósito conmemorativo, se configuró un eje de representación, que podía utilizarse de manera independiente al resto del edificio y con notable carga simbólica (García Sánchez-Blanco, 1955, planta baja y secciones). A tal fin, para los actos solemnes, se dispuso una entrada principal por la que accederían las autoridades, que incluía una amplia sala de descanso (apta para servir un cóctel, como se indica en la memoria) y un guardarropa. La entrada monumental conducía a un vestíbulo que honraba la memoria de Ledesma. Allí, un retablo hornacina con pilastras y frontón partido cobijaba su busto.

En ambos lados del busto se abrían las puertas de acceso al paraninfo, capaz para quinientos escolares, profesores y autoridades. Estaba concebido como espacio polivalente: capilla y salón de actos a la par. No olvidemos que bajo el Primer Franquismo (1939-1957) existía una identidad entre nación y religión católica. La religión era, en este sentido, un principio rector de la enseñanza según la Ley de Educación Primaria de 1945 (Puelles, 2009).

En su interior, en el testero donde se abrían las puertas, había una hornacina que contenía un altar elevado de la rasante. Fuera de los oficios religiosos, se ocultaba por grandes cortinas de terciopelo. Quedaba entonces el paraninfo para uso exclusivamente civil, presidido por el estrado que se planteó al otro extremo del paraninfo. Coronaba el estrado un dosel, que a su vez disimulaba una pantalla enrollada, justo enfrente de la cabina de proyección (Figura 4).

Con intención de facilitar el uso polivalente, los bancos del paraninfo permitían un ingenioso doble uso, bidireccional. Además, el salón estaba dotado de los medios de iluminación y aislamiento accesibles a la empobrecida España de los cincuenta. La primera recaía en tubos fluorescentes y doce ventanales (tal vez pensando en la futura colocación de vidrieras con iconografía religiosa). En lo que respecta al aislamiento, se proponía recubrir los muros con vitrofib. Buena prueba de la importancia funcional que se concedía a estas piezas de representación es que contarían con un sistema de calefacción independiente, mientras que los espacios docentes tendrían que conformarse con simples estufas (García Sánchez-Blanco, 1955).

Sin embargo, este colegio conmemorativo nunca llegará a construirse. Se cumplió con el decreto de creación del centro otorgando el nombre de Ledesma Ramos a una modesta escuela unitaria que todavía hoy se alza muy próxima al emplazamiento previsto. En el solar destinado al centro escolar se levantará años después otro colegio público bajo diferentes postulados docentes y arquitectónicos (Figura 5).

El juego de equilibrios entre familias que formaban el conglomerado ideológico franquista, al acabar con el ministerio Ruiz-Giménez, malbarató también este proyecto escolar. Constituye, empero, un ejemplo de los cambios que trajo dicha etapa en el panorama educativo español; un periodo de transición entre la inoperancia estatal de la Posguerra y la política docente de los tecnócratas.

En tal sentido, durante este ciclo se impulsó la creación en el ámbito urbano de escuelas graduadas de titularidad pública como la estudiada, aunque no con los resultados esperados. Un recuento pobre si lo comparamos con el florecimiento de la enseñanza religiosa en nuestro país.¹⁵

Con todo, es la intención conmemorativa el aspecto más significativo del proyecto docente que hemos examinado. Para irradiar valores a los educandos en particular y a la sociedad en general, se eligió al principal teórico del fascismo español, un personaje incómodo para muchos sectores del régimen por su radicalidad revolucionaria, aunque sin duda tolerado en este caso por tratarse de un escenario marginal.

Un proyecto que ejemplifica extraordinariamente bien el malogrado intento de confluencia entre ciertas élites intelectuales católicas y falangistas, hastiadas de la sempiterna lucha por la institucionalización del régimen. Esa intelligentsia falangista veía en Ramiro Ledesma y su apelación a la juventud como agente contra la vieja política, la demostración palpable de una revolución nacionalsindicalista traicionada por Franco y los colectivos más inmovilistas del régimen.

La cristalización arquitectónica de este proyecto docente configuró sobre el papel un espacio escenográfico que no ha sido muy frecuente en las construcciones escolares. En el edificio diseñado, un eje de representación del poder, vinculado a un ritual que se desplegaba en torno a actos académicos y religiosos, articula el resto del espacio docente. Una traza que entroncaba con la cultura escolar franquista, trufada de símbolos religiosos y políticos, aunque sin duda contrastara con la precariedad mayoritaria en las escuelas de la época (Escolano Benito, 2006).

A fin de acentuar su carácter conmemorativo y escenográfico, se revistió el edificio con un estilo clasicista, recurrente desde los siglos modernos en las construcciones concebidas para representar al poder. Además, este diseño hubiera encajado a la perfección en su contexto urbano, el eje monumental franquista en la ciudad (vid. Figura 5), conformado por edificios oficiales y viviendas de promoción pública.¹⁶ Sin embargo, el clasicismo del proyecto de García Sánchez-Blanco resultaba ya anacrónico respecto a la arquitectura escolar más avanzada que comenzaba a despuntar en la España de la época (Viñao, 2006).

En definitiva, un proyecto docente, con propósito conmemorativo e interesante plasmación arquitectónica, que se frustró, en última instancia, por el delicado juego de equilibrios en el seno de la dictadura franquista.